Les formations et les recherches en éducation familiale

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Comment éduquer aujourd'hui ? L'éducation familiale est confrontée à quantité de manières d'être, de faire, de ressentir, qui diffèrent de celles qui se transmettaient hier encore de génération en génération. Face à ces réalités nouvelles, nous assistons à un foisonnement d'initiatives éducatives en Europe et au Canada. Sept pays regroupés au sein de l'AIFREF présentent et analysent les enjeux pédagogiques et les problématiques de recherche développés dans leurs différents contextes nationaux.
Publié le : vendredi 1 avril 2011
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EAN13 : 9782296459472
Nombre de pages : 194
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LES FORMATIONS ET LES RECHERCHES
EN ÉDUCATION FAMILIALE



















Savoir et formation
Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004)
Michel Gault et Dominique Fablet

Éducation familiale
Série dirigée par Dominique Fablet

Entendue à la fois comme un champ spécifique de pratiques
éducatives et de recherches sur ces pratiques, l’éducation familiale
s’intéresse aux activités éducatives intra-familiales, c’est-à-dire
principalement des parents à l’égard des enfants, mais également aux
interventions sociales mises en œuvre par une assez grande diversité de
professionnels pour former, soutenir, aider, voire suppléer les parents ;
soit le domaine des interventions socio-éducatives. La série Éducation
familiale se propose d’offrir au lecteur des travaux centrés sur ces
différents aspects et contribuer ainsi à la diffusion de la recherche en
éducation familiale, comme La revue internationale de l’éducation
familiale publiée également par les éditions L’Harmattan.

Déjà parus

Patrick ROUSSEAU, Pratique des écrits et écriture des pratiques, 2007.
Dominique FABLET (coord.), L’éducation des jeunes enfants, 2007.
Catherine SELLENET, La parentalité décryptée. Pertinence et dérives
d’un concept, 2007.
Anna RURKA, L’efficacité de l’action éducative d’aide à domicile. Le
point de vue des usagers et des professionnels, 2008.
Bernadette TILLARD et Anna RURKA (coord.), Du placement à la
suppléance familiale. Actualité des recherches internationales, 2009.
Emmanuelle MARTINS, Parentalité sociale et suppléance familiale,
2010.
Catherine SELLENET (coord.), Les visites médiatisées pour des familles
séparées, 2010.
Bernadette TILLARD et Monique ROBIN (coord.), Enquêtes au
domicile des familles. La recherche dans l’espace privé, 2010.
Claire WEIL (coord.), Les assistants familiaux. De la formation à la
professionnalisation, 2010.
Michel BOUTANQUOI (coord.), Interventions sociales auprès de
familles en situation de précarité, 2011.
Sous la direction de
Enzo CATARSI et Jean-Pierre POURTOIS








LES FORMATIONS ET LES RECHERCHES
EN ÉDUCATION FAMILIALE

État des lieux en Europe et au Québec


































































© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’École-polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-54474-1
EAN : 9782296544741


SOMMAIRE




Préface
Enzo Catarsi ................................................................................... 7

1 - Réalité et perspectives de l’éducation familiale en Italie
Enzo Catarsi ................................................................................. 13

2 - La formation et la recherche en éducation familiale.
État des lieux en Italie
Paola Milani ................................................................................. 31

3 - La formatiiliale.
Le cas de la Belgique
Jean-Pierre Pourtois, Huguette Desmet, Willy Lahaye,
Isabelle Roskam, Viviane de Landsheere,
Karla Van Leeuwen ...................................................................... 49

4 - La recherche et les formations en éducation familiale.
État des lieux en France
Monique Robin, Geneviève Bergonnier-Dupuy,
Dominique Fablet ......................................................................... 71

5 - Aperçu de la situation de la formation des parents en Suisse
Fabrice Brodard, Yves Hänggi, Meinrad Perrez ......................... 91

6 - La recherche et la formation en éducation familiale en
Espagne
Pere Amorós Martí, Nuria Fuentes Peláez,
Eva Kñallinsky Ejdelman, Juan Carlos Martín Quintana .......... 117
57 - Premier regard sur l’éducation familiale et la relation
école-famille au Luxembourg
Débora Poncelet, Sylvie Kerger, Christophe Dierendonck ........ 137

8 - La formation et la recherche en éducation familiale au Québec :
aperçu des conditions de production et des réalisations
Jean-Marie Bouchard, Marie-Louise Lefebvre .......................... 167

Conclusion
Jean-Pierre Pourtois .................................................................. 185




6

Préface


Enzo Catarsi


La crise qui a envahi l’Europe et le monde entier – et pas uniquement ces
dernières années – a eu des répercussions sur les choix de vie des populations et
surtout sur celles en âge de procréer. La chute du taux de natalité a eu des
conséquences inévitables sur la perception sociale du phénomène. En effet, une
moindre natalité rend les enfants « précieux ». Étant donné que « quantité est
également qualité », le nombre d’enfants dans la population d’un pays influence
le processus de socialisation et les relations sociales qui s’instaurent entre les
membres appartenant à des classes d’âge différentes.
Souvent ce manque d’enfants a contribué à accroître la préoccupation des
parents, de plus en plus anxieux face à cette nouvelle responsabilité. En effet, le
désir d’être parents est souvent lié au malaise psychologique qui vient de la
crainte de ne pas être capable de faire face à un tel engagement. La naissance
d’un enfant – et surtout celle du premier enfant – implique par ailleurs de
restructurer la vie du couple et de tout l’environnement familial. En effet, le
premier doit s’équiper, même mentalement, pour s’ouvrir au nouveau-né, en
déterminant les éléments à partager dans la gestion de la parentalité. De la
même manière, les membres des familles d’origine des nouveaux parents
assument de nouveaux rôles, les rôles de grands-parents, d’oncles et de tantes...,
en définissant de nouveaux comportements qui influencent les parents et
l’enfant.
Mais en général cela se passe d’une façon différente par rapport au passé,
car les transformations de la « famille » en tant qu’institution ont également
influencé la façon d’interpréter le rôle parental, qui est de plus en plus vécu
isolément de sa propre famille. Les relations de moins en moins étroites entre
les générations, et surtout entre les mères et les filles qui vont accoucher, ont
fait que les spécificités de chaque expérience parentale se sont accentuées. De
plus, la procréation à un âge plus avancé et le niveau d’instruction moyen plus
élevé déterminent une plus grande prise de conscience du rôle délicat d’être
parents, qui s’accompagne du sentiment d’être inadapté à ce rôle ; sentiment
souvent accentué par la perception de l’isolement dans lequel les futurs parents
vivent cette expérience. C’est dire l’importance de l’éducation familiale et des
choix politiques qui permettront de la mettre amplement en œuvre dans tous les
pays européens.
En partant de cette idée, ce livre veut faire le point de la situation
européenne concernant les recherches et les activités de formation dans le
7domaine de l’éducation familiale. Il s’inspire d’un séminaire organisé par
l’Association internationale de formation et de recherche en éducation familiale
(AIFREF) qui s’est tenu à Florence en avril 2008, ce qui justifie la présence de
deux articles consacrés à la réalité italienne, qui se centrent sur deux réalités
différentes mais complémentaires de l’éducation familiale : le texte d’Enzo
Catarsi se centre sur les services éducatifs alors que celui de Paola Milani
s’intéresse davantage aux services sociaux.
La contribution d’Enzo Catarsi illustre la réalité actuelle de l’éducation
familiale en Italie, en soulignant le retard par rapport à d’autres pays, fruit d’une
subordination historique de la pédagogie par rapport à la philosophie. Il
explique la différence entre la pédagogie de la famille et l’éducation familiale,
en soulignant la dimension théorique de la première et celle plus opérationnelle
de la seconde. Enfin, il aborde certains contextes, parmi les plus importants, où
l’éducation familiale peut être mise en œuvre : des programmes de préparation
à la naissance aux crèches et à d’autres services pour la petite enfance,
c’est-àdire à l’école en général.
Les écrits de Paola Milani ont comme objectif de montrer l’état de la
recherche et de l’intervention en éducation familiale en Italie à partir des
questions qui, ces dernières années, animent la recherche dans ce pays. Elle
analyse en particulier le domaine de l’éducation familiale dans lequel les
services sociaux s’occupent du soutien éducatif aux familles et s’attarde moins
sur l’école. Après une présentation rapide de la définition épistémologique de
l’éducation familiale, des questions qui en font un objet de recherche et de sa
courte histoire, elle propose un aperçu des différentes typologies de familles qui
sont aujourd’hui au centre des recherches et de l’intervention en éducation
familiale dans notre pays.
La situation en Belgique est illustrée par une contribution à plusieurs
mains, dont celle de Jean-Pierre Pourtois, Huguette Desmet et Willy Lahaye qui
rendent compte de trente ans de recherches menées par le CERIS (Centre de
Recherche et d’innovation en Sociopédagogie familiale et scolaire) de
l’université de Mons. Ces recherches ont mis en évidence l’influence que la
famille exerce sur le développement des enfants et leur adaptation à l’école. En
même temps, ces enquêtes ont révélé comment, à cinq ans déjà, certaines
variables familiales ont une valeur prédictive importante sur la scolarité future
des enfants, à tel point que la réussite scolaire dépend manifestement de
l’origine sociale. Par ailleurs, une recherche plus récente a souligné comment,
d’une génération à l’autre, il y a « stabilité dans le changement » et,
essentiellement, une continuité pour ce qui concerne surtout la dimension du
développement intellectuel et la position sociale.
Par ailleurs, les recherches d’Isabel Roskam, de l’Université catholique
de Louvain, ont pour objet d’étudier les troubles du comportement des enfants
et d’analyser les émotions au moment de la naissance. Dans cette université, il y
a également un Centre de Parentage, de Bien-être de l’Enfance et des Handicaps
8 dont les activités sont précisées par Karla Van Leeuwen. Elle focalise sa
recherche sur l’examen des interactions entre le parentage et la personnalité de
l’enfant, dans la mesure où celles-ci sont susceptibles de prédire les
comportement d’internalisation et d’externalisation de l’enfant.
Une autre recherche intéressante a été réalisée également en Belgique par
Viviane de Landsheere. En 1989 le service de Pédagogie expérimentale de
l’Université de Liège a initié une recherche qui se penche sur le parcours
scolaire et social d’enfants suivis depuis leur naissance jusqu’à leur vingtième
année. Celle-ci a pour objectif général de contribuer à la connaissance des
facteurs déterminants du développement psychologique des individus ainsi que
ceux de leur réussite scolaire et de leur insertion sociale et professionnelle.
La contribution de Monique Robin, Geneviève Bergonnier-Dupuy et
Dominique Fablet nous montre que la réalité française se révèle également très
riche, car il existe plusieurs centres de recherche qui ont beaucoup travaillé ces
dernières années. Les enquêtes ont surtout pris en compte les processus
éducatifs en situation familiale et institutionnelle, à tous les âges de l’enfance et
de l’adolescence. Les études rassemblées dans cette perspective ont comme
cible l’éducation au sein de la famille. Un autre domaine de recherche très prisé
est celui lié aux interventions socio-éducatives. Les recherches concernent
surtout un soutien préventif aux parents, des actions éducatives de soutien aux
familles et une étude du devenir des enfants à l’issue d’interventions
socioéducatives de suppléance familiale. Enfin, l’analyse des relations entre instances
éducatives constitue un autre domaine de recherche très intéressant. L’article
souligne que cette thématique est en plein essor. On étudie en particulier les
relations des familles avec les professionnels et les institutions qui interviennent
dans l’éducation de l’enfant. Beaucoup de travaux étudient surtout les relations
entre processus éducatifs au sein de la famille et à l’école et, en même temps,
entre parents et intervenants sociaux.
Le chapitre de Fabrice Brodard, Yves Hänggi et Meinrad Perrez se centre
sur les programmes d’éducation familiale développés en Suisse. Comme dans le
reste de l’Europe, la perspective théorique de référence est celle d’une approche
comportementale mais aussi celle, assez différente, de la psychologie
humaniste. L’article décrit quelques programmes parmi les plus répandus et
s’arrête également sur les critères d’évaluation des interventions. Enfin, dans la
dernière partie, sont données des informations sur les organismes qui
promeuvent ce type d’activités.
La situation espagnole est présentée par Pere Amorós Martí, Nuria
Fuentes Peláez, Eva Kñallinsky Ejdelman et Juan Carlos Martín Quintana de
l’Université de Las Palmas de G.C. et de l’Université de Barcelone. Ces
chercheurs postulent que la sphère familiale constitue un contexte de
développement pour tous ses membres. L’article rappelle qu’en Espagne, la
recherche en éducation familiale et la formation en intervention et en médiation
familiale ont beaucoup progressé. La deuxième partie rend compte de ce
9développement ainsi que des secteurs où l’on a effectué les principaux travaux.
La troisième partie dresse un état des lieux de la formation en Espagne et
approfondit l’exemple concret de la formation du Master en Intervention et
Médiation familiale.
La contribution de Débora Poncelet, Sylvie Kerger et Christophe
Dierendonck, de l’Université du Luxembourg, s’intéresse surtout à la relation
existant entre l’école et la famille. Dans la première partie sont présentées les
principales caractéristiques du système scolaire luxembourgeois. Dans la
deuxième partie, l’article se penche sur la place officielle qu’occupent les
parents dans ce système scolaire, tandis que la troisième partie s’occupe de
l’enquête « École de demain », pionnière de la recherche en éducation familiale
et sur les relations école-famille au Luxembourg.
La dernière partie, de Jean-Marie Bouchard et Marie Louise Lefebvre, de
l’Université du Québec à Montréal (UQAM), élargit l’horizon au contexte
culturel nord-américain, fort semblable au contexte culturel européen. Tout
d’abord, l’article propose un compte rendu de la littérature récente sur
l’éducation familiale au Québec, présentée en fonction du type de production et
en mettant surtout l’accent sur les approches méthodologiques et les
perspectives. Ensuite, le texte donne quelques exemples de travaux de
chercheurs et d’équipes de recherche qui réussissent à réconcilier théorie et
application, connaissances scientifiques et solutions pratiques, selon une
approche qui, en général, oriente le travail de tous les chercheurs qui s’occupent
d’éducation familiale.
Il apparaît ainsi que l’engagement actuel des experts qui ont collaboré à
ce volume et qui sont actifs dans l’AIFREF, a une caractéristique commune :
allier constamment théorie et pratique, tout en soulignant le travail des
chercheurs et des professionnels. C’est également pour cette raison que la
recherche en éducation familiale ne favorise pas l’approche théorique
traditionnelle et s’engage, au contraire, à dégager les aspects significatifs des
relations familiales et, précisément, à évaluer les interventions d’éducation
familiale.
Dans les années à venir, ce dernier aspect sera un défi décisif pour ceux
qui travaillent dans le domaine de l’éducation familiale, en particulier pour
l’organisation d’interventions et de formations parentales spécifiques. La
critique adressée aux interventions est que leur efficacité n’a jamais été
convenablement évaluée et que les organisateurs se sont limités à enregistrer le
taux de satisfaction des participants. À ce sujet, il est facile de répliquer que le
contrôle expérimental de l’efficacité d’une intervention est difficilement
réalisable, tout au moins d’après ce que l’on en dit en général.
En effet, les résultats des interventions d’éducation familiale ne peuvent
être pris en compte qu’à long terme, c’est-à-dire quand les enfants ont grandi
avec des résultats diversifiés. Par ailleurs, même dans ce cas, qu’il y ait des
résultats très positifs ou au contraire négatifs, il est certainement difficile d’en
10 trouver la raison dans la participation des parents à une formation spécifique.
En effet, il est évident que ce petit garçon ou cette petite fille ont grandi dans
une multitude de conditionnements dus au contextes dans lesquels ils ont vécu.
Il apparaît donc plus logique – et également moins fantaisiste et peut-être moins
idéologique – de se contenter de souligner le taux d’appréciation des
participants, en vérifiant éventuellement si l’expérience de formation a permis
d’acquérir des compétences relationnelles, réflexives, etc. qui, comme nous le
savons, sont favorables à la personnalité des enfants.
Plus simplement, comme cela a été également soutenu par d’autres
collègues, nous devrions nous contenter de souligner que la participation à ces
expériences d’éducation familiale a amélioré la qualité de vie des parents, leurs
relations avec leurs enfants ainsi que l’ambiance familiale dans son ensemble.
Cela dit, nous devons par ailleurs, mettre l’accent sur l’importance de
l’évaluation, qui ne doit pas être oubliée et sur laquelle il faut travailler pour
trouver des solutions qui puissent améliorer les interventions d’éducation
familiale. Á ce propos une meilleure information quant aux projets, développés
avec enthousiasme mais souvent en l’absence de référence théorique, et leurs
résultats est souhaitable. Cela permettra une meilleure intégration européenne,
un objectif à atteindre en termes de formation des professionnels qui travaillent
avec et pour les familles. Les activités de l’AIFREF et ce livre ont pour objectif
de contribuer à cette perspective.
11

1

Réalité et perspectives de l’éducation familiale
en Italie


Enzo Catarsi


En Italie, l’éducation familiale souffre d’un retard culturel historique. En
effet, cette discipline a fait l’objet de peu d’intéret, même dans le milieu
académique au sein duquel les chercheurs se sont réfèrés en général au courant
personnaliste chrétien. Evidemment, cet état de fait n’a pas favorisé la
confrontation et a certainement entravé l’approfondissement de problématiques
plus complexes, liées à la parentalité et à la qualité des parcours formatifs. Nous
mentionnerons en particulier le travail de Norberto Galli (Iori, 2002 ; Pati,
2003), pédagogue catholique reconnu, à qui l’on doit presque exclusivement
d’avoir porté l’attention sur cette discipline et de s’être engagé dans son
développement. Peu nombreux sont les pédagogues laïques qui ont abordé – et
de façon occasionnelle – les problématiques concernant la présence de la
famille dans l’éducation des enfants. Parmi ceux-ci, il convient de citer Roberto
Mazzetti (1974) et Giacomo Cives (1990), qui ont rappelé l’engagement de la
culture laïque envers les thèmes de la famille et de la parentalité.
Ces dernières années, la situation est heureusement en train de changer et
on observe une revalorisation unanime des thèmes liés aux valeurs de la
apersonne et de la famille (Catarsi, 2008 ). Dans ce contexte, une attention
nouvelle a été accordée au rôle des parents et, de façon moins marquée, à ce que
signifie « éducation familiale ». Celle-ci a encore besoin d’être définie plus
clairement, surtout en Italie. « Cette expression – écrit à ce sujet Paul Durning
(1988, p. 16) – évoque en même temps l’éducation dispensée par la famille à
l’égard des enfants et l’action éducative de tiers (spécialistes) envers les parents
pour les éduquer à leur rôle d’éducateurs. Ce terme se rapporte donc à un
ensemble de préoccupations et de pratiques sociales mais pas à une discipline et
encore moins à une épistémologie spécifique, qui reste peut-être à construire ».
À ce sujet il semble opportun de distinguer « l’éducation familiale » de
« la pédagogie de la famille », en tenant compte des différences entre la langue
italienne et la langue française. En effet, en français les deux définitions
coïncident, alors qu’en italien « l’éducation familiale » pourrait désigner, par
convention, une série d’interventions formatives visant au soutien de la
parentalité, alors que « la pédagogie de la famille » serait tout le travail de
réflexion théorique et de recherche sur les interventions réalisées sur le terrain.
13En outre, la pédagogie de la famille – ainsi que la pédagogie de l’enfance,
de la préadolescence, etc. – se présente comme une spécificité de la pédagogie
générale. Son objectif est d’approfondir l’analyse des différents secteurs de
recherche qui ont trait à la variété des contextes de l’expérience, sans pour
autant sous-évaluer ou léser l’approche problématico-critique. Parallèlement,
cultiver la spécificité ne signifie aucunement négliger la dimension théorétique
plus générale. Au contraire, comme l’écrit à juste titre Luigi Pati (2003, p. 237),
« les différents segments pédagogiques qui approfondissent les principes de la
pédagogie générale et qui se réfèrent à des espaces existentiels circonstanciés
ainsi qu’à des exigences individuelles et collectives, à des critères
d’interprétation et à des méthodologies d’enquête, s’alimentent de la pédagogie
générale et retournent vers elle avec leurs propres résultats. Ils concourent ainsi
à une meilleure précision théorétique de l’éducation en tenant compte de leurs
éventuels résultats empiriques ». Nous tenons à préciser à cet égard que cela ne
confère aucunement un caractère subalterne aux pédagogies « spécifiques » par
rapport à la pédagogie générale, dans la mesure où cette dernière les oriente tout
en étant elle- même orientée.

Éducation familiale et « améliorisme » pédagogique

Distinguer l’éducation familiale de la pédagogie de la famille semble être
utile pour mettre également plus en relief la réflexion pédagogique sur les
thèmes de la famille. Ainsi, Vanna Iori écrit que « la spécificité pédagogique est
avant tout identifiable dans la dimension théorétique (c’est-à-dire toujours en
étroite relation avec l’expérience vécue) qui explique le sujet, les critères
épistémologiques et herméneutiques de l’éducation familiale, montrent les
modèles et discernent les valeurs sur lesquels fonder une dimension axiologique
et orientent les finalités et les stratégies de la dimension empirique. Elle
identifie entre autres les méthodes et les stratégies plus adaptées pour obtenir
des résultats » (Iori, 2001, p. 37).
Parallèlement, il est évident que le projet d’intervention pédagogique,
tout en intégrant les différents savoirs, a pour objectif de donner des indications
sur des actions éducatives. En même temps, la pédagogie de la famille s’engage
à qualifier les activités de l’éducation familiale, tout en valorisant les ressources
des parents et en incitant ces derniers à gérer au mieux leurs responsabilités
parentales. Ainsi, la pédagogie de la famille rend légitime l’éducation familiale
et permet d’éviter à la famille de tomber dans le danger du spontanéisme et de
l’improvisation, sans renoncer pour autant à la spontanéité et au naturel dans les
relations éducatives.
De cette façon, le savoir pédagogique cherche à contribuer à
l’amélioration des conditions de vie des personnes. En effet, la pédagogie n’est
pas une science purement descriptive. Au contraire, animée d’une utopie
permanente, elle vise à connaître la réalité pour la transformer et l’améliorer. En
14 ce qui concerne la pédagogie de la famille, cela signifie, par exemple,
promouvoir la recherche et la réflexion sur les comportements éducatifs des
parents ou sur les politiques sociales et éducatives qui sont utiles pour qualifier
la parentalité.
Mais pour atteindre ce résultat, il est impossible d’évoluer dans une
optique exclusivement déductive, comme l’ont fait en général les pédagogues. Il
convient au contraire d’observer la réalité éducative à la manière de Montessori,
en cherchant à relever les éléments qui se répètent plus ou moins régulièrement
ainsi que les concepts possibles pour construire progressivement une théorie
(Catarsi, 2005). La théorie et la pratique sont donc un binôme dialectique et
incontournable dans le domaine de la recherche éducative et plus
particulièrement dans la recherche concernant la pédagogie de la famille. La
théorie permet – du moins virtuellement – d’analyser les thèmes propres à
l’éducation familiale, tandis que la pratique favorise la catégorisation des
expériences et donc la « construction » d’une nouvelle théorie.

Recherche pédagogique et engagement social

Ceci a évidemment des conséquences sur les politiques de la recherche et
sur les objets de recherche, en particulier pour la pédagogie italienne qui dépend
historiquement de la philosophie et est peu attentive à la réalité factuelle des
comportements et des problèmes éducatifs. En d’autres termes, surtout en ce qui
concerne la pédagogie de la famille, je suis convaincu que les pistes
indispensables et traditionnelles de la recherche historique et théorique
devraient être soutenues par la perspective de la recherche empirique, avec
autant d’attention et de considération académique. Ceci pourrait se révéler utile
pour légitimer des propositions éducatives spécifiques, mais également pour
que la productivité sociale de la recherche pédagogique soit plus visible et
concrète.
Je pense en effet que la reconnaissance sociale des sciences de
l’éducation passe également par là. Cela implique que les pédagogues – ou du
moins une partie d’entre eux – s’engagent à étudier la réalité factuelle des
pratiques et des contextes éducatifs de manière à contribuer à moderniser le
système formatif italien et – sans fausse modestie de la part des pédagogues – le
« système pays ». De toute manière (que cela soit dit sans polémiques), il ne
peut être vrai que les objets de recherche sont d’autant plus significatifs qu’ils
sont socialement « inutiles ». Au contraire, nous avons besoin de nous engager
dans la recherche « pure » ainsi que dans la recherche « appliquée ». Et nous
devons reconnaître que cette dernière a été peu fréquentée par le milieu
pédagogique italien. Il s’ensuit une difficulté sur le plan de la définition des
profils professionnels formés dans les facultés pédagogiques et sur le plan du
rapport avec la société réelle et avec le monde du travail. Cela a, entre autres,
affecté la reconnaissance sociale des diplômés des disciplines pédagogiques et a
15généralement entravé la légitimité et la reconnaissance de la pédagogie en tant
que science.
C’est donc également pour cette raison qu’il semble utile de valoriser la
perspective de la recherche-action dans l’approche cognitive de la réalité.
L’utilité de la recherche-action est mise en évidence par sa volonté de participer
à la transformation de la réalité au moment même où on l’étudie, en contribuant
à motiver aussi bien les opérateurs que le chercheur. Une telle perspective sera
d’autant plus valable dans le contexte de la pédagogie de la famille qu’elle
devra s’orienter vers une analyse empirique d’événements importants de la vie
familiale et de la vie scolaire, comme l’ont fait des psychologues et des
sociologues. Sur ce dernier sujet, la production est plutôt abondante et, pour ne
pas occuper d’espace, nous nous limitons à signaler les essais bibliographiques
de Maria Gabriella Landuzzi (2006) et d’Ivana Comelli (2006).

La formation des parents

Le plus important, dans le cadre de l’éducation familiale, est « la
formation » des parents, étant donné que les profondes transformations qui ont
affecté la famille dans la réalité italienne imposent de nouvelles activités de
soutien à la parentalité, celle ci étant vécue de plus en plus comme engageant
avec force la responsabilité des parents. En effet, le désir d’être parent est
habituellement lié à un malaise psychologique – la crainte de ne pas être
capable d’assumer convenablement un tel engagement – et c’est pourquoi il doit
être « soutenu » par différents types d’intervention. Les parents italiens, les plus
jeunes en particulier, expriment de plus en plus clairement, le besoin d’une
formation liée à leur rôle de parents.
Les interventions dans l’éducation familiale semblent donc appropriées
pour répondre à ces exigences parce qu’elles agissent sur les différents aspects
de la personnalité des parents : elles ont tendance à les impliquer sur le plan
émotionnel, en leur faisant vivre de nouvelles expériences, et prennent aussi en
compte la dimension cognitive, vu que l’un des objectifs est également la
transmission des connaissances. Parallèlement, il est évident que de telles
expériences visent à modifier les « styles » des parents et impliquent donc tout
autant une transformation des comportements.
C’est donc également pour cette raison que notre perspective sur
l’éducation familiale ne peut pas être celle d’une éducation « réparatrice », qui
s’engage à remédier aux dégâts, mais plutôt une éducation « promotionnelle »,
qui valorise les ressources familiales existantes, rend les parents aptes à donner
le meilleur d’eux-mêmes et à construire de façon autonome un style parental
plein de « rationalité réfléchie ». En effet, de cette façon, il est possible de faire
en sorte que les parents prennent conscience de leurs comportements en tant que
parents et de leurs savoirs « implicites », fruit de leur expérience personnelle
(Pourtois, 2002). De cette manière, entre autres, la connaissance des enfants que
16 les femmes auront acquise au cours des siècles et que les pères ont commencé à
cultiver ces dernières décennies sera digne de considération.
Il convient donc de promouvoir la culture de la parentalité en impliquant
dans ce processus tous les parents, sans distinction aucune, tout en respectant la
spécificité des besoins. Les interventions auprès des parents d’enfants
handicapés ou auprès des parents qui vivent l’expérience du placement ou de
l’adoption sont évidemment fondamentales mais, parallèlement, il faut être
conscient que tous les parents « normaux » ont droit à être soutenus au moment
où ils commencent à vivre l’expérience de la parentalité et à développer la
relation avec leurs enfants. De cette façon, on répond, entre autres, à un droit
réel de citoyenneté. On donne ainsi aux parents les moyens de vivre de façon
autonome cette expérience fondamentale, qui a un caractère privé mais qui
présenteaussi, sans aucun doute, une dimension sociale et publique. « Aider la
normalité – a écrit à juste titre Paola Milani (2002, p. 20) – signifie
essentiellement éduquer en se basant sur le principe de la connaissance
réciproque, de la confiance, de la coopération et de l’implication, à l’inverse de
l’éducation par procuration. Cela signifie également mettre en œuvre des plans
d’action partagés, à l’encontre de la toute puissance de l’institution qui fait tout
toute seule. Cela signifie aussi agir dans une logique de partenariat, dans un
contexte d’intersubjectivité destiné à redonner un sens aux compétences des
différents acteurs. Cette logique devrait surtout permettre la réussite et
l’autonomie des familles ».
Pour cette raison, il faut penser à de nouvelles modalités d’éducation
familiale allant au delà des conférences traditionnelles ou des cours magistraux
qui étaient, en Italie aussi, le fondement de l’École pour les parents dans les
années 1960 et 1970. Il s’agit plutôt d’utiliser la stratégie du petit groupe dans
lequel les parents peuvent raconter leurs expériences et les mettre en commun.
Un tel engagement verbal n’est pas une fin en soi, mais il se nourrit d’une
médiation continue entre le savoir théorique, celui des spécialistes, et le savoir
pratique, l’expérience des parents. Il incombe à l’animateur d’éducation
familiale, « le meneur » de groupe (Catarsi, 2002, 2003), comme nous aimons
effectivement l’appeler, de trouver un juste milieu entre la flexibilité de la
proposition formative et la « rigidité » des activités. C’est le souhait aussi des
parents, qui demandent à être rassurés et qui cherchent souvent des réponses à
des questions même très personnelles.
Ainsi, la solution de la « narration réflexive » peut se révéler très utile :
cette solution – même à partir d’un thème précis – permet de conjuguer plus
facilement une approche théorique avec l’expérience personnelle d’un des
participants du groupe ou plusieurs d’entre eux. Pour une telle pratique, il faut
un animateur qui puisse « faciliter la communication » et qui sache faire preuve
de professionnalisme afin d’aider les parents à grandir.


17Projet naissance et soutien à la parentalité

Ce choix méthodologique semble adéquat pour les différents contextes de
l’éducation familiale, en commençant par l’événement « naissance ». J’estime
en effet que même les cours de préparation à l’accouchement doivent être
perçus comme des parcours initiaux de l’éducation familiale, ce qui permettrait
aux centres d’accueil d’aider la jeune mère et le couple avant et après
l’accouchement. Ceci permettrait d’enrichir, du point de vue éducatif, des
interventions qui aujourd’hui sont presque uniquement médicalisées : c’est le
cas de la visite post-partum ou des contrôles du nourrisson chez le pédiatre. Si
au sein du groupe de travail chargé de réaliser le projet « naissance » était
présente une éducatrice, cela pourrait être l’occasion, non seulement de donner
des informations sur comment donner le sein, donner le premier bain, etc.,
autrement dit sur les aspects techniques de ces pratiques de soins, mais aussi de
les travailler comme contexte éducatif particulier.
Par contre, la sage-femme dont la profession a été redéfinie, peut apporter
sa contribution dans l’immédiat. La preuve en est l’affirmation récente de Lucia
Carli (1997, p. 360) selon laquelle « le rôle principal et très important semble
être celui de la sage-femme qui, plus que tout autre, allie dans ses compétences
professionnelles le côté médical au côté affectif et relationnel ».
De cette façon, les capacités des mères seraient mises en valeur, alors que
trop souvent encore, elles font preuve d’attitudes passives face au personnel
médical. De la même manière, on pourrait sortir la femme de son isolement en
écoutant ses besoins et en l’aidant à instaurer des relations avec d’autres mères
qui sont dans la même situation, par exemple en créant des groupes d’entraide.
De cette façon, il serait plus facile de repérer d’éventuelles formes de malaise
psychique et de mettre en place un dépistage pécoce qui éviterait ainsi de
lourdes pathologies. En définitive, une intervention éducative programmée de
façon systématique permettrait l’insertion de la mère, mais aussi du père, dans
un cercle relationnel. Ce cercle permettrait l’acquisition de nouvelles
connaissances grâce à la confrontation et à la discussion avec d’autres parents
qui vivent la même expérience.
Pour atteindre de tels résultats, il apparaît impossible de remettre à plus
tard une étroite collaboration entre les centres de consultation et les nouveaux
services pour l’enfance. Dans ce cas précis, l’aide aux parents avant
l’accouchement et dans les semaines qui suivent pourrait bénéficier d’une
nouvelle intervention d’aide, au moins pendant la première année de l’enfant. Il
s’agit plus précisément de provoquer des rencontres hebdomadaires par petits
groupes (8 à 10 parents, mais on sait qu’en général il ne s’agit que des mères)
dans lesquels il est possible d’amener les enfants en bas âge. Ces derniers
pourraient être suivis par une éducatrice pendant que les mères discuteraient
entre elles ou avec l’animateur du groupe, qui pourrait être une éducatrice de la
crèche, forte d’une longue expérience et d’une préparation spécifique. À
18 l’occasion, elle pourrait être épaulée par d’autres spécialistes, comme la
sagefemme, le pédiatre, le psychologue et le pédagogue.
Dans ce contexte spécifique, aussi bien les pédagogues que les
psychologues n’en sont qu’au début de la recherche. Les problématiques de la
naissance sont suivies seulement au niveau médical, hormis quelques
expériences qui commencent à être réalisées par certains centres pour enfants et
bparents en Emilie-Romagne (Catarsi, 2008 ). En ce qui nous concerne, nous
avons lancé, en collaboration avec Tania Terlizzi, une recherche sur les
émotions et les perceptions liées à la naissance des enfants, en recueillant de
nombreuses autobiographies. Les femmes ont raconté leurs histoires, poussées
par la réflexion que l’accouchement et le post-partum représentent deux
événements cruciaux de l’histoire d’une femme et de sa relation avec son
enfant. En se basant sur l’analyse de la parole des femmes, un premier article a
été publié. Il met en évidence que la valeur psychologique et culturelle de
l’accouchement et de la naissance est habituellement passée sous silence, aussi
bien par les femmes que par le personnel médical, et absente de la réflexion
pédagogique (Terlizzi, 2008).
Très peu de recherches sont réalisées par des psychologues et des
psychiatres. Celles-ci ont tendance à étudier les différentes formes de
dépression du post-partum. Parmi ces travaux, il faut signaler une recherche
récente coordonnée par Massimo Ammanniti (2006), qui a étudié un projet
comportant des visites à domicile à partir des derniers mois de grossesse jusqu’à
ce que l’enfant ait 12 mois. Les visites, hebdomadaires pendant le premier
semestre et tous les quinze jours pendant le deuxième semestre, étaient
effectuées par des opératrices professionnelles formées à cet effet et avaient
comme objectif majeur la construction du lien entre la mère et son enfant.
Même si les résultats n’ont pas mis en évidence de données significatives au
regard de la symptomatologie dépressive de la mère, ils ont quand même
montré une amélioration de la sensibilité maternelle et une plus grande capacité
dans la réciprocité de la relation avec son enfant. C’est pour cette raison
également que Cristina Trentini (2006, 103-104) en conclut à juste titre :
« D’après les résultats des recherches menées dans le cadre des visites à
domicile, nous pouvons en déduire qu’il est fondamental d’investir sur la
prévention des troubles dépressifs pour prévoir des programmes d’intervention
qui repéreraient à l’avance les indicateurs de risque évolutif dans la relation
mère/enfant. […] La période périnatale représente donc une « fenêtre »
privilégiée d’occasions, qui favorise la mise en place d’interventions de soutien
appropriées permettant de prévenir l’apparition de symptômes
psychopathologiques chez les enfants en renforçant les capacités des mères à
assumer leur rôle ».


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