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Les sciences de l'éducation à la croisée des chemins de l'auto-organisation

De
212 pages
Un consensus autour de l'obligation de formation tout au long de la vie se dégage sur la scène politique internationale. Cet ouvrage propose de considérer comment les sciences de l'éducation peuvent contribuer à éclairer ce "nouveau" monde de la formation au regard des théories de la complexité inscrites dans le paradigme de l'auto-organisation.
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LES SCIENCES DE L’ÉDUCATION À LA CROISÉE DES CHEMINS DE L’AUTO-ORGANISATION

www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr © L’Harmattan, 2006 ISBN : 978-2-296-01653-7 EAN : 9782296016538

Teresa AMBROSIO † et Frédérique LERBET-SERENI

Sous la direction de

LES SCIENCES DE L’ÉDUCATION À LA CROISÉE DES CHEMINS DE L’AUTO-ORGANISATION

André de PERETTI

Préface de

L’Harmattan 5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris FRANCE
L'Harmattan Hongrie Könyvesbolt Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest Espace L’Harmattan Kinshasa Fac..des Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI Université de Kinshasa – RDC L’Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE L’Harmattan Burkina Faso 1200 logements villa 96 12B2260 Ouagadougou 12

Ingenium
Collection dirigée par Georges Lerbet et Jean-Louis Le Moigne
« Car l’ingenium a été donné aux humains pour comprendre, c’est-à-dire pour faire ». Ainsi G. Vico caractérisait-il dès 1708 « la Méthode des études de notre temps », méthode ou plutôt cheminement – ces chemins que nous construisons en marchant – que restaure le vaste projet contemporain d’une Nouvelle Réforme de l’Entendement. Déployant toutes les facultés de la raison humaine, l’ingenium – cette « étrange faculté de l’esprit humain qui lui permet de conjoindre », c’est-à-dire de donner sens à ses expériences du « monde de la vie » – nous rend intelligibles ces multiples interactions entre connaissance et action, entre comprendre et faire, que nous reconnaissons dans nos comportements au sein des sociétés humaines. A la résignation collective à laquelle nous invitent trop souvent encore des savoirs scientifiques sacralisant réductionnisme et déductivisme, « les sciences d’ingenium » opposent la fascinante capacité de l’esprit humain à conjoindre, à comprendre et à inventer en formant projets, avec cette « obstinée rigueur » dont témoignait déjà Léonard de Vinci. La collection « Ingenium » veut contribuer à ce redéploiement contemporain des « nouvelles sciences de l’ingénierie » que l’on appelait naguère sciences du génie, dans nos cultures, nos enseignements et nos pratiques, en l’enrichissant des multiples expériences de modélisation de situations complexes que praticiens et chercheurs développent dans tous les domaines, et en s’imposant pragmatiquement l’ascèse épistémique que requiert la tragique et passionnante Aventure humaine. Déjà parus P. ROGGERO (dir.), La complexité territoriale : entre processus et projets, 2006. J. CLÉNET, D. POISSON, Complexité de la formation et formation à la complexité, 2005. P. LEGUY, L. BREMAUD, J. MORIN, G. PINEAU, Se former à l’ingénierie de formation, 2005. Jacques MIERMONT, Ecologie des liens (2ème édition revue et augmentée), 2005.

In memoriam Nous avons travaillé ensemble pour que le manuscrit de ce livre soit achevé en ce printemps 2006. Tout était presque bouclé, quand la maladie s’est déclarée. Le 11 septembre, alors que la publication était imminente, Teresa Ambrosio nous a quittés. D’une façon ou d’une autre, elle a côtoyé chacun des contributeurs de cet ouvrage, et nous a insufflé certaines de nos orientations scientifiques. Son enthousiasme et son engagement pour diffuser les idées que nous partageons, sur toutes les scènes où elle rayonnait (académiques, politiques, culturelles), fut sans relâche. J’ai eu la chance qu’elle soit mon amie depuis plus de 20 ans, le début de ma vie adulte. Avec elle, j’ai appris comment une vie de femme ne s’inscrit pas fatalement sous le sceau du renoncement de quelque part d’elle-même. Aujourd’hui, son inspiration demeure et nous aide, pour continuer à faire vivre et essayer d’incarner une certaine idée de ce que c’est qu’être humain, le plus pleinement possible.

Frédérique Lerbet-Sereni Pau, le 13 septembre 2006

Préface
Ainsi, en ce vif volume, sept enseignantschercheurs, quatre portugais et trois français, ayant noué de concert à Cerisy-la-Salle les trames de leurs rationalités et de leurs pressentiments, entendent-ils nous inviter, à notre tour, - en quelque équilibre psychosocial, affectif autant qu’épistémologique, mais cette fois octogonal et non plus seulement hexagonal ! -, nous inviter, redironsnous, à une fabuleuse expédition, intérieure aussi bien qu’externe. Celle-ci s’insèrerait, pour nos raisons et nos imaginations, par des chemins de ronde et de veille, avec l’aide d’artefacts idoines, dans un réseau enchevêtré de sentiers conceptuels insolites et de rencontres fertiles, puis de retournements de perspectives, en neuve récursivité. Leur lacis, frôlant le « chaos » réorganisateur, nous conduirait, non sans raccourcis, à des voies promises à la « déconstruction », en telle sorte qu’elles pourraient porter à l’audace de construire des chemins nouveaux : en marchant, soutenus, comme nous pouvons l’être sans faille, grâce aux raffinements de sonorités et de références plurielles, envoyées en écho ou plutôt en accord majeur, par nos chercheurs. Il est clair que je suis en leur résonance ! Mais « les mots ne suffisent pas », nous assurentils. Il faut « des espaces de silence », de poésie, tant il convient de débrider les puissances « imaginatives » pour oser s’aventurer jusqu’aux divers cols et thalwegs, secoués par des sommets en irruption, d’où s’amorcent les quintuples versants d’un Réel en émergence à aborder (futil, selon d’Espagnat, « voilà ») : versants pragmatique, théorique, épistémologique, mais aussi poïétique, et virtuel ou symbolique. Rien de moins ! Dans la féconde complexité des parcours (cognitifs autant qu’actifs) auxquels nos chercheurs nous invitent, j’ai personnellement aimé, retentissant à ma modeste expérience, que soit proposée une alerte tonique et latine telle que celle de Plaute : « Chercher ce qui est
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nulle part et pourtant le trouver ». Elle rejoint bien l’humour du « Je trouve d’abord, je cherche ensuite » de Picasso, non loin du « réussir pour comprendre » de Piaget, nous distanciant de la triviale injonction du « comprendre », - de répéter – « pour réussir » ! Mais ces apophtegmes convergent sensiblement vers la désignation d’une « autonomie » de plus en plus urgente à saisir et développer, ou plutôt d’une « autoorganisation » de connaissances de soi-même (self) indispensable pour survivre (S. O. S. ? Save Our Selves ?) aux tsunamis qui submergent notre condition humaine et nos liens sociaux sous des vagues d’informations, d’instruments, de savoirs, de technologies, de sciences, de paradoxes enchevêtrés les uns aux autres… car on ne peut fermer les yeux, ni les sens !, sur l’évolution planétaire, accélérée, qui bouscule nos arrangements collectifs autant qu’individuels. Notre époque bouleversée se et nous dispose, en effet, à un violent changement de civilisation, lequel requiert des ajustements culturels, créatifs et responsables, éducatifs, indispensables à chacun de nous pour nous en accommoder. Il n’est plus supportable de rester inertes, laissant à un hasard collectif le soin de nos devenirs et de nos interactions ou connaissances. Nos solidarités ne nous dispensent plus de nos efforts de personnalisation. Enst Cassirer nous l’avait bien annoncé : « Chaque outil nouveau que l’homme invente constitue donc un pas nouveau, non seulement dans la construction du monde extérieur, mais aussi dans la constitution de la conscience qu’il a de lui-même. »1 Et pas seulement au plan collectif, mais, de plus en plus, au plan individuel. « L’auto-construction », « l’auto-formation » nous concernent décidément. C’est donc topiquement, et à propos, dans ce Cadre de Crise (s’il est permis de le dire !) et de Création, disons « CCC » !, que la mise en exergue (en fier drapeau !) de l’ « auto » dans le présent ouvrage, prend
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E. Cassirer, La philosophie des formes symbolique, Paris, Ed. de Minuit, 1972, pp. 253-254.

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tout son sens : en-tête du défilé, de la « théorie » en son sens premier2, du « LLL » ou « Long Life Learning » ! En ce mouvement mondial, des auto-organisations, -en tout apprentissage et en conception ingénieuse ou en modélisation -, de plus en plus individualisées, mais soutenues par des multiréférencialités, sont portées, solidairement, à s’émanciper de formatages identitaires et triviaux devenus inadaptés : en quelque fête ? Mais alors l’Accommodation aux formes nouvelles des Relations mondialisées, l’Assimilation incessante et réfléchie de nouveaux et nombreux savoirs ou savoir-faire de plus en plus interdisciplinaires, l’Apprivoisement de technologies davantage raffinées et sensibles, en risque de nous désarticuler humainement, ne peuvent faire l’économie (si l’on peut encore dire), ne peuvent se dispenser (écologiquement), d’un développement central des Sciences (coalisées) de l’Éducation ! Oui bien ! Celles-ci, « Cendrillons » de l’Université, se trouvent désormais « à la croisée », disons « princière », « des chemins de l’auto-organisation », si l’on consent à prendre attention au « génie » de l’Humanitude : n’en déplaise aux sentiments irrationnels des tenants de sciences engoncées dans leur isolement hors d’âge, alors que dans notre crise (ou CCC !), tout appelle à la « Reliance », à l’Interfertilisation, à la multiréférentialisation, mais aussi à une ingénieuse « actionnalisation » de nos conceptualisations, aussi bien qu’à des sur-spécialisations. À la vie ! sans oublier émotions et valeurs inséparables. Il me semble alors, qu’en cette situation effervescente, les Sciences de l’Éducation, dans leur émergence difficile, fonctionnent significativement comme
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Alain Rey peut nous rappeler que si « theoria » a pris l’acception de « contemplation, méditation », à partir de Platon, et celle de « spéculation abstraite » en grec hellénistique (acceptions qui, pour nous enseignants français, nous restent chères), à son origine, ce terme dérivait de « theôros », « assistant d’une fête religieuse », « consultant d’un oracle », pour désigner enfin une « ambassade », une « procession », un défilé ! Juste boucle de retour à l’origine et à son symbolisme pragmatique.

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un « analyseur » de l’Évolution qui emporte les systèmes cognitifs et sociaux ou politiques : voire aussi comme un avertisseur du sens à traquer en eux. La régulation de ces systèmes, en interaction et en rapports « dialogiques », ne peut, en effet, être dorénavant assurée sans une participation convergente, consciente, sensibilisée, éduquée de chaque élément, de chaque individu : attirés, attractés, vers et par la co-organisation d’une « Nature » en devenir et non plus alanguie en « paradigme perdu » (comme s’en affectait jadis Edgar Morin !). Dans les spasmes de notre Temps, noétiques ou politiques, écologiques ou biologiques, l’homme, à la poursuite scientifique ou médiatique de cette Nature qui s’échappe, se heurte à un miroir de lui-même : non plus naïvement, mais en devoir de ne plus s’en étourdir. Avis pour chacun. Et dès lors, tout support, toute référence saisissable, tout prétexte comme toute prothèse technoscientifique, nous deviennent impérieusement utiles : par eux, « faire tiers », et « tiers-instruit », en responsabilité intérieure autant que collective. Opportunité donc, même si je les évoque en vrac, de doser la combinaison : d’« objets didactiques » notamment audio-visuels sur lesquels cogner avec fruit nos fronts ; de variété d’« ingénieries » propices pour faciliter des « actionnalisations » ; de « métaphores arborescentes » ; de « sciences-actions » modélisées en vue d’arpenter, sillonner ou escalader, les « chemins de l’auto-organisation, de l’autonomie et de l’identité », sautant à cloche-pied, et cependant de façon « convenable » entre « recherche, décision politique et régulation sociale » : ou « commode », comme nous y invitait, en rejet de vaines absolutions, le grand mathématicien Henri Poincaré. Tout compte fait, je suis réjoui. Je rêvais de l’autoformation dès mon jeune âge et je militais contre les psittacismes culturels. Par les apports élancés du présent
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livre, je me sens gratifié : je peux appartenir au clan de ceux dont les rêves se réalisent ! J’ose espérer qu’il pourrait en être de même de chacun des lecteurs assidus des sept chapitres à découvrir. Bonne chance (ou bon vent ?). André de Peretti, Paris, le 12/06/06

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Avant-propos
L’ensemble des contributeurs de cet ouvrage sont des chercheurs en sciences de l’éducation, animés d’une même volonté : servir cette discipline dans ce qui, selon eux, la constitue originellement, et à l’époque de sa création, originalement également. Deux critères majeurs peuvent être retenus pour la spécifier : sa multiréférentialité disciplinaire et son souci d’ancrage dans des pratiques. Ainsi s’agit-il de contribuer à l’élaboration de modèles d’interrogation et de compréhension de situations d’éducation et de formation (tels sont ses « objets » de recherche), situations qui relèvent de pratiques observées/vécues théorisées par la confrontation de modèles théoriques autant que possible pluriels. D’autres conceptions des sciences de l’éducation en composent le paysage : elles ont pour caractéristique d’avoir résolu la difficulté de la multiréférentialité en la réduisant à une seule d’entre elles, donnant alors lieu à des travaux de type psychologie, sociologie ou philosophie de l’éducation par exemple. Les situations d’éducation sont alors, bien souvent, davantage considérées comme lieu d’application du référentiel théorique retenu, que comme lieu de problématisation et de construction d’objets à théoriser et modéliser pour, éventuellement, proposer des transformations des pratiques devenant elles-mêmes à leur tour lieu d’émergence d’interrogations etc. En rassemblant les contributions ici présentes en termes de « croisée des chemins », nous souhaitons présenter quelques-uns des chemins que peuvent dessiner les sciences de l’éducation quand elles s’efforcent de se situer à la croisée de différents chemins disciplinaires, et qu’elles s’efforcent également que cette croisée investisse les nœuds classiquement énoncés en opposition « théorie/pratique ». Ce faisant, elles contribuent en retour à interroger, déconstruire parfois, tenter de reconstruire sous d’autres formes, des concepts, des notions, ou des slogans du monde éducatif, reconnu autant que possible
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comme monde pluriel et complexe (politique, social, économique, symbolique, biologique etc). À l’heure de la sur-spécialisation et de l’expertise, on peut voir les sciences de l’éducation comme des sciences « has been », dépassées, bonnes à tout et propres à rien, un abâtardissement de tous les progrès scientifiques réalisés en sciences humaines ce dernier siècle, des sciences qui ne contribuent pas comme elles le devraient à techniciser de la façon la plus précise et la plus pointue possible tel ou tel micro-aspect de l’acte éducatif. On peut aussi les taxer de toute-puissance, de volonté démiurgique de tendre vers un « tout-dire » de ses objets. Ce serait alors faire l’économie du débat épistémologique qu’elles nourrissent et qui les nourrit, sur cette possibilité de production de savoirs nouveaux affranchis de la prétention d’exhaustivité, et pourtant valides scientifiquement. Leurs savoirs contribuent alors à- et dans une autre conception de la science que celle aujourd’hui dominante. Tel est ainsi le sens de la « croisée » : les fils se croisent, et se poursuivent, sous d’autres couleurs, d’autres formes, d’autres significations, que celles d’avant la croisée. À cette croisée, seulement un chercheur, soucieux, aussi, de s’élucider dans ses démarches, questions et méthodes, un chercheur qui sait, qui est « savant », et qui sait aussi qu’il ne pourra jamais absolument ni tout savoir, ni tout s’élucider à lui-même et de lui-même. Il est au travail de sa professionnalité de modélisateur, ad infinitum, qui trace un chemin, parce que personne n’est détenteur de la route qui serait à suivre. Tel est le lot de toute science humaine : dans science humaine, il y a aussi « humaine ». Au fil de ces chapitres, le lecteur découvrira alors que l’embrayeur théorique qui traverse les contributions est celui d’autoorganisation, contribuant à une épistémologie paradoxale telle que la requiert « auto », dans sa confrontation avec le champ du politique où la démocratie n’a pas d’autre fondement qu’elle-même.

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CHAPITRE I « L’auto-organisation entre recherche, décision politique et régulation sociale : le cas de la formation » F. Lerbet-Sereni3
La réflexion qui suit a pris place, à l’origine, dans le colloque de Cerisy (juin 2005) intitulé « Intelligence de la complexité », une « intelligence » qui voulait se spécifier comme investigation des liens entre « épistémologie et pragmatique ». Un tel intitulé invite à considérer ce qui est en jeu entre science et action, dès lors que la science, comme l’action, s’efforcent de prendre en compte ce qu’elles repèrent de « complexe » dans le monde, et de donner à ce complexe une forme de pensée et d’action partageable, compréhensible, une intelligibilité. La pensée et l’action, certes. Mais cette artificielle séparation/conjonction reste encore pour le moins un peu simpliste, si l’on veut bien reconnaître que l’action génère la pensée qui génère l’action qui… Nos cadres de références sont autant le ferment que le résultat de nos perceptions et de nos actions, que l’inverse. L’une des fonctions de la science est de formaliser ces cadres, de produire des théories. Elle les produit par l’action, dans l’action et pour l’action du scientifique lui-même, et, audelà de lui, atteint la sphère socio-politique : telle est aussi la fonction de l’œuvre scientifique, que de produire des savoirs destinés à transformer les cadres de référence et les conditions d’action d’autres que lui, qui à leur tour interpelleront les scientifiques qui produiront des savoirs qui… C’est donc la co-détermination entre production scientifique et agir humain qui se trouve mise en interrogation d’intelligence, un « agir humain » entendu ici comme synonyme du « politique ».
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Frédérique Lerbet-Sereni est Professeur à l’Université de Pau et des Pays de l’Adour, où elle dirige le Laboratoire « Processus d’Accompagnement en Formation ».

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Parler de co-détermination, c’est ainsi s’efforcer de sortir des allants de soi de la pensée occidentale dominante et hyper rationaliste, qui voudrait que l’action juste soit celle qui se déduirait d’une élaboration théorique tenue pour vraie, ou, à l’inverse, que la théorie soit la description systématique des pratiques expertes. Les récursivités réciproques, permanentes et inachevables entre science et action, ouvrent alors sur les théories de l’auto-organisation, que je m’efforcerai d’appréhender, à la fois en termes d’exigences épistémologiques qu’en termes d’exigences d’« agir humain », ici dans la sphère publique. Il s’agit, dans cette assise épistémologique toujours repoussée de l’« auto », de proposer un autre regard et un autre questionnement tant à la science qu’au politique et à leurs échanges possibles. En effet, le consensus politique qui semble se dégager sur l’inéluctable globalisation du monde se trouve comme validé par une pensée scientifique qui se revendique elle aussi de la complexité (tout est dans tout et réciproquement). Cette « bouillie » aux accents totalitaires, plutôt que de dynamiser l’exigence réflexive, donne à chacun l’impression qu’il ne peut rien faire d’autre que se laisser entraîner par ce global qui le dépasse, et valide en retour le recours aux voix juxtaposées d’experts spécialistes pour se faire expliquer chaque parcelle de ce qui se passe. Quand, de surcroît, le chercheur (en éducation et formation en ce qui me concerne) est susceptible d’être interpellé sur ces bases consensuelles d’une épistémologie de l’expertise, alors même qu’il ne les valide pas, quelles autres perspectives est-il en mesure d’élaborer et d’agir ? La visée de cette contribution est ainsi de commencer à poser ce que pourraient être les conditions de possibilités de la rencontre entre science, société et politique, conditions tant épistémologiques que pragmatiques. Heuristique et politique Si, en tant que scientifique porté par une autre conception de la complexité, nous souhaitons cependant
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contribuer à l’élaboration de savoirs qui soient en prise avec et sur l’action et la décision, qu’avons-nous à proposer, que pouvons-nous faire ? Notre compétence scientifique particulière s’ancre, pour chacun d’entre nous, dans ce que l’on nomme une discipline, qui investigue ses objets propres : en ce qui me concerne, les questions d’éducation et de formation. Nous savons tous que ces questions sont éminemment politiques, les institutions et les dispositifs éducatifs étant sans doute, encore un peu plus clairement que les autres, missionnés pour la formation à la citoyenneté, même si les conceptions de la citoyenneté sont idéologiquement différentes. Nos travaux de recherche, et les épistémologies explicites ou sous-jacentes auxquelles ils renvoient, traduisent d’ailleurs nos conceptions politiques du citoyen. Mais il ne s’agit finalement jusque-là que de notre responsabilité individuelle de chercheur et d’enseignant-chercheur, dont chacun se débrouille à sa façon dans ses diverses situations professionnelles. La particularité supplémentaire des sciences de l’éducation4 réside dans leur dimension multiréférentielle (ou pluridisciplinaire), particularité qui les incite d’emblée à confronter des approches disciplinaires différentes à propos d’un même objet. Le propos n’est donc pas, ici, de monoréférencer en termes strictement politiques les questions éducatives. Elles sont biologiques, psychologiques, sociales, philosophiques, etc., etc. Et c’est en cela que la question de l’ « auto » comme noyau théorique de la réflexion maintient celle-ci dans sa multiréférentialité : « auto » aura ici le statut d’embrayeur épistémologique, que l’on trouvera dans différentes de ces disciplines. Ce qu’il s’agit ici de mettre en débat n’est pas seulement le caractère politique des sciences (de l’éducation), mais une dimension politique de la parole
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Particularité qu’elles partagent avec d’autres « disciplines » comme les sciences et techniques des activités physiques et sportives, les sciences de gestion, les sciences de l’information et de la communication, bref, un certain nombre de disciplines dites jeunes, c’est-à-dire récemment officialisées comme « enseignables » à l’université.

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scientifique : les conditions de possibilité de sa rencontre 5 avec le champ de la décision politique. Ce qui, bien sûr, interpelle l’épistémologie de référence du politique, et invite à envisager une autre conception de l’épistémologie politique. Ce que B. Latour6 résume ainsi : « L’épistémologie politique n’est pas une façon d’éviter que « des considérations politiques mesquines » viennent « polluer » la bonne science, ni d’empêcher les positivistes de « se cacher derrière l’objectivité ». Dans la mesure où personne ne sait ce qui relie des acteurs confrontés aux cinq incertitudes examinées dans la première partie7, il nous faut certainement, pour engendrer le collectif, un effort concerté, artificiel, original et ambitieux en recourant à un ensemble spécifique de disciplines8. » La question politique n’y est plus tant « comment décider » que « quelle composition produisons-nous ? pouvons-nous produire ? ». Composition scientifique et composition politique se trouvent ainsi en écho l’une de l’autre, aux prises avec la tension à maintenir vivante et productive entre le singulier et le collectif de la composition. Ainsi, quand Freud recense trois métiers impossibles, - le soin, l’éducation, et la décision politique , on y entendra que leur « impossibilité » tient au fait que ce sont là des « métiers de la relation », qui engagent des sujets-autonomes-en-relation, qui se construisent par la
Pour une réflexion sur le paradigme de la rencontre, cf. A. Kosmopoulos, « La relation pédagogique, condition nécessaire de toute efficacité éducative », in Revue française de pédagogie, nº 128, juilletaoût-septembre 1999, p. 97 à 106, et F. Lerbet-Sereni, La relation duale, Paris, L’Harmattan, 1994.
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B. Latour, Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverten 2006 7 Les sources d’incertitude que B. Latour envisage sont les suivantes : première source d’incertitude : pas de groupe, mais des regroupements ; deuxième source d’incertitude : débordés par l’action ; troisième source d’incertitude : quelle action pour quels objets ? ; quatrième source d’incertitude : des faits indiscutables aux faits disputés ; cinquième source d’incertitude : rédiger des comptes rendus risqués. On peut cependant s’interroger sur le statut épistémologique accordé ici à l’incertitude, dont il devient possible d’identifier clairement des « sources ». 8 Ibidem, p. 366.

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relation qu’ils construisent, rejoignant, par cette formule, les principes des théories de l’autonomie, où indécidabilité, incomplétude et imprévisibilité constituent la possibilité-même de leur exercice et de leur théorisation. Pourtant, le monde politique attend souvent de ses experts-chercheurs qu’ils produisent des savoirs à partir desquels on pourrait prendre des décisions assurées de leur résultat. Rapporté au monde éducatif, dont la visée est toujours celle d’un à-venir auquel les actuels professionnels sont destinés à ne pas prendre part, une telle attente constitue de fait un triple déni : politique (démocratie), éducatif (citoyen), et heuristique (sciences humaines).

Autonomie des sciences humaines comme sciences de l’homme par l’homme : questions d’épistémologie Les sciences humaines ne désignent pas la façon de penser l’humain : elles se constituent dans la pensée, l’agir et le senti que les hommes incarnent, et qu’il s’agit de savoir percevoir et traduire. Mais qui perçoit et qui traduit les pensées, actions et affects de qui ? Voilà bien la question des sciences humaines : le sujet connaissant y est le sujet de la connaissance. Il s’agit donc de ne plus courir après une connaissance totale (aux relents totalitaires) reconnue comme épistémologiquement impossible, mais d’assumer la contribution à une connaissance plurielle, contextuellement plausible, incarnée singulièrement par chacun, partiellement partageable et qui sera toujours « manquante ». Cet « impossible » épistémologiquement assumé constituerait ainsi les sciences humaines comme in-possibles, trouvant leurs possibilités dans le « in se » du chercheur, cette réflexion sans cesse tenue de lui-même sur - et avec lui-même, dont il s’efforcera de donner tant les cheminements et les questionnements renouvelés que les résultats dans ses productions scientifiques.
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C’est ainsi sortir d’un modèle de la science qui voudrait qu’elle soit juste quand elle est prédictive et qu’elle énonce des lois (statistiquement) valables, applicables hors contexte à quelques variables près, pour reconnaître l’impérieuse nécessité des sciences humaines à fonder elles-mêmes leurs référents scientifiques, en toute rigueur. Lorsque, comme nous l’envisageons, ces fondements s’assument comme absence de fondements externes, mais comme fondés « in se », c’est bien la communication la plus honnête possible de l’ensemble de la démarche entreprise, et sa mise en débat et discussion avec d’autres démarches sur le même objet, qui peut seule endosser la rigueur scientifique, ici synonyme de responsabilité assumée à l’égard des résultats produits comme de leur propre incongruité ou porosité, aussi, parfois. Le chercheur est un Homme, ni Dieu omniscient, ni machine à traiter de l’information jusqu’à épuisement des données qu’on pourrait croire collecter exhaustivement. En sciences humaines, ses préoccupations concernent d’autres Hommes, ses semblables : eux non plus, ne sont ni Dieux omniscients quant à leurs propres agissements et cognitions, ni machines à traiter de l’information prise dans -, sur le monde, pour construire des pratiques les plus rationnelles possibles, c’est-à-dire systématiquement envisageables de façon binaires en « oui », « non »9, voire en « normal », « anormal ». Les sciences humaines sont ainsi, constitutivement, manquantes, poreuses, et se préoccupent de situations vivantes, qui tirent leur vitalité de leur inventivité, c’est-à-dire de leur autonomie, de ce qui, donc, ne se laisse pas prévoir, mais va au contraire surprendre et échapper. Est-ce alors à dire que, parce qu’il échappe à la rationalité positive, le vivant (socialisé, apprenant) ne peut plus être objet de sciences ? Acceptons plutôt le pari inverse, qui veut qu’il est l’occasion pour le monde de la recherche dans son ensemble, de re-considérer le regard sur l’ensemble du monde et ses objets, comme un monde
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Auxquelles les sciences humaines, dans leur grande lucidité, ajoutent parfois « ne sait pas », ou « autre », pour signifier, peut-être, leur ouverture épistémologique à la complexité !

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ouvert, imprévisible, auquel notre travail de chercheur est d’apprendre à poser autrement nos questions10, en acceptant que ce sont les nôtres, ces questions, et non pas des « en-soi », comme ce monde est nôtre d’être en nous, et non extérieur à nous. Auto-organisation du vivant Parmi les penseurs du vivant susceptibles de nous fournir quelques assises théoriques pour avancer sur le chemin des sciences humaines complexes, j’en retiendrai deux : Georges Canguilhem et Francisco Varela11. En s’appliquant à différencier normalité et normativité dans leur rapport à la maladie et à la santé, Canguilhem12 invite à formuler dans des termes nouveaux les liens sujet/environnement, que Varela13 formalisera plus radicalement en termes de clôture et d’enaction pour en spécifier le caractère « autonome », au sens théorique fort du terme. « Ce qui caractérise la santé, c’est la possibilité de dépasser la norme qui définit le normal momentané, la possibilité de tolérer des infractions à la norme habituelle et d’instituer des normes nouvelles dans des situations nouvelles »14. Par cette formulation aux allures de paradoxe provoquant, aboutissement d’une démonstration serrée objet de sa recherche doctorale, Canguilhem contribue ainsi à initier ce changement de regard. Ainsi poursuit-il par ces considérations épistémologiques l’impossibilité de savoir total : « la vie n’est donc pas pour le vivant une déduction monotone, un mouvement rectiligne, elle ignore la rigidité géométrique, elle est débat
Aller, par exemple, à l’encontre du principe de précaution, comme le suggère Jean-Pierre Dupuy (Pour un catastrophisme éclairé), parce que le principe de précaution demeure dans une épistémologie positiviste, de la maîtrise de l’aléa par sa suppression. 11 Il va de soi que Henri Atlan, autre biologiste, contribue au même socle théorique, ferme de sa labilité paradoxale. 12 G. Canguilhem, Le normal et le pathologique, Paris, PUF Quadrige, 2005 (réédition 1943 augmentée de 1966) 13 F. Varela, Autonomie et connaissance, Paris, Seuil, 1989 14 op.cit. , p. 130
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