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LES SCIENCES DE L'ÉDUCATION ET L'INSTITUTION SCOLAIRE

De
249 pages
En analysant par une méthode sociologique et historique autant que logique les deux mouvements sociaux que sont les sciences de l'éducation et l'institution scolaire, le but est de comprendre les tenants et les aboutissants de chacun d'eux, quitte à constater leur paradoxal antagonisme et leur nuisible rivalité, à envisager un choix de société entre l'un et l'autre, ou à tenter d'aménager leur complémentarité pacifique.
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LES SCIENCES DE L'ÉDUCATION L'INSTITUTION SCOLAIRE

ET

Collection Logiques Sociales fondée par Dominique Desjeux et dirigée par Bruno Péquignot
En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection Logiques Sociales entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l'action sociale. En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d'un terrain, d'une enquête ou d'une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques. Dernières parutions William Isaac Thomas et Florian Znanieck, Fondation de la sociologie américaine, 2000. Mamix DRESSEN, Les établis, la chaîne et le syndicat, 2000. Lilian MA TRIEU, Sida et prostitution. Sociologie d'une épidémie et de sa prévention, 2000. Janine FREICRE et Martine LE BOULAIRE, L'entreprise flexible et l'avenir du lien salarial, 2000. Catherine BERNIÉ-BOISSARD (sous la direction de), en collaboration avec Valérie ARRAULT, Espaces de la culture - Politiques de l'art, 2000. Pascal NICOLAS-LE STRA T, Mutations des activités artistiques et intellectuelles, 2000. Geneviève CRESSON, Les parents d'enfants hospitalisés à domicile, 2000. Arnaud Du CREST, Les difficultés de recruter en période de chômage, 2000. François De SINGLY (dir.), Être soi parmi les autres, 2001. Dominique REVEL, La précarité professionnelle au masculin et au féminin,2001. Pierre VERDRAGER, Le sens critique. La réception de Nathalie Sarraute par la presse, 2001. Michèle FELLOUS, À la recherche de nouveaux rites, 2001.

Bernard DANTIER

LES SCIENCES DE L'ÉDUCATION ET L'INSTITUTION SCOLAIRE
Les rapports entre savoirs de l'école, pédagogie et société

L'Harmattan
5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'HarmattanInc.
55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y lK9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budape~ HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

@ L'Harmattan, ISBN:

2001 2-7475-0274-0

à Unna

INTRODUCTION
En France, les rentrées littéraires étant contemporaines des rentrées scolaires, à chaque septembre depuis presque 20 ans les librairies offrent fidèlement à leur devanture de supplémentaires livres traitant de l'école, livres écrits par des personnes en plus ou moins étroites relations avec cette institution (enseignants, chefs d'établissement, parents d'élèves, partisans politiques, journalistes, etc.) et où sont exprimées de façon plus ou moins dramatique et pamphlétaire des récurrentes dénonciations d'une impossibilité du rapport pédagogique entre enseignants et élèves. Les enseignants y sont peints en victimes d'élèves décrits (et décriés) sous les traits d'individus de moins en moins dignes du nom d'élèves. Ces enfants et adolescents, (auxquels souvent on associe même leurs familles), insatisfaits et incontrôlables (<< Sale prof!» est de la sorte le titre d'un de ces livres), seraient de plus en plus inaptes à désirer, respecter et comprendre les connaissances qu'on doit leur transmettre, au point qu'ils ne paraissent mériter, non tout à fait bannissement et élimination, mais du moins une bonne rééducation (<< bas les élèA ves ! » est ainsi le titre à demi ironique d'un autre de ces ouvrages). Dans tous les cas, ce sont les conditions, les modes et les moyens de l'enseignement qui sont remis en question; il s'agit, non certes pas (bien au contraire) d'invalider la structure scolaire et la mission d'un professeur censé transmettre des connaissances en direction d'élèves supposés être les plus réceptifs, - mais de relater et de déplorer des perturbations, des dégradations, des obstacles rendant la fonction de l'Ecole non seulement inefficace pour ses usagers mais aussi mortifiante (et même mortifère) pour ses agents.

Dans tous ces livres gémit le regret d'un âge d'or, d'une époque, pas si lointaine, où les professeurs pouvaient œuvrer comme des professeurs, dans des établissements scolaires qui fonctionnaient comme des établissements scolaires, où les élèves étaient des « bons» élèves (le double sens de « bons» joignant l'utile à l'agréable) et où les parents collaboraient comme des parents d'élèves bien conscients de leurs devoirs (et de ceux de leurs enfants). Autrement dit, on accuse, explicitement ou implicitement, l'évolution des principes pédagogiques qui mettent en rapport élèves, enseignants et établissements scolaires. Un des livres en devanture le proclame à grand titre: c'est «L 'horreur pédagogique ». La pédagogie!, ou du moins une certaine pédagogie, voilà le principal nœud du problème. Et toute l'Education nationale apparaît la proie de cette horrible pédagogie: ne lit-on pas en effet, sur une autre couverture: «Le scandale de l'Education nationale ou pourquoi (et comment) l'école est devenue une usine à chômeurs et à illettrés »? Entre de singuliers vases communicants, le ton monte chez les gardiens de la mission formatrice de l'Ecole, au fur et à mesure que le niveau baisse dans les connaissances et compétences d'élèves que plus rien n'élève. C'est « la déroute scolaire ». Ceux qui sur ce déroutant sujet composent un «petit vocabulaire »2 déplorent à loisir toutes les horrifiantes métamorphoses imposées au discours scolaire. « Vous êtes professeur, avertissent-ils, vous devez renoncer à noter pour évaluer. Ne soyez plus un maître mais un médiateur. Voyez dans vos élèves des apprenants, ne leur dispensez plus un cours, mettez-les en autodidaxie. Vous êtes élèves: Laissez tomber les connaissances au profit des compétences. Vous êtes parents: vous vous sentez exclus, illettrés, incapables d'expliquer à votre enfant cette nouvelle langue. Pédagogie de contrat ou de détour, transversalité, enseignement modulaire, référentiels, groupe de besoins, tutorat : voilà un lexique qui ne fait pas rire! Ce nouveau jargon, obligeant profs et élèves à un bricolage permanent, a bouleversé tous les repères et les pratiques pédagogiques. Pire, il semble qu'il a3 suscité, au lieu de la démocratisation souhaitée, une régression éducative généralisée. (...):
1 N'oublions pas que, comme le précise bien le Grand Robert de la langue française, la pédagogie est la science de l'éducation des enfants, et, par extension, des adultes dans le cadre de ce qu'on nomme « formation ». 2 Cf Morel (G.), Tual-Lorzeau (D.), Petit vocabulaire de la déroute scolaire, Paris, Ramsay, 2000. Notons que les auteurs sont aussi ceux de «L 'horreur pédagogique », et qu'ils sont tous deux professeurs de lettres à l'Education nationale. Nous continuons à citer textuellement, bien que nous eussions employé, avec le verbe « sembler », le subjonctif plutôt que l'indicatif 8

voici l'école telle que nous l'ont réinventée les réformateurs impénitents et les experts à leur service »4. Le grand malheur donc, c'est l'abandon d'une bonne vieille méthode scolaire où il y avait un « maître» tout puissant, un «élève» bon disciple, un «cours» conçu a priori, une « notation» sans appel. Et il s'agit d'un abandon perpétré par des réformes aux aspects épouvantablement scientifiques, réformes octroyant aux nouveaux « apprenants autodidactes» autant et même plus de pouvoir qu'aux simples «médiateurs », réformes qui déconstruisent l'Ecole en un informe chantier de bricoleurs, réformes que personne dans l'Ecole ne maîtrise, et qui sont aux seules mains maléfiques d'« experts» venus de l'extérieur. « Experts» en quoi? Attendons un peu avant de les entendre nommément désignés. Donc, par l'évolution (et révolution) de cette pédagogie, l'Ecole, au dire de tant de sauveteurs alarmistes (qui s'alarment plus qu'ils ne sauvent) n'est plus rien d'autre qu'une école buissonnière où tout le monde divague dans des errances qui aboutissent exactement au sens inverse du « bon sens» scolaire. Aussi, en réaction, un enseignant agrégé, parmi d'autres, ajoute sa contribution pour dénoncer «L'enseignement de l'ignorance»5 dont il fait le titre d'un livre à la « quatrième de couverture» duquel il exhibe ce constat tel un médecin légiste dévêt un cadavre mutilé: « En dépit des efforts de la propagande officielle, il est devenu difficile, aujourd'hui, de continuer à dissimuler le déclin continu de l'intelligence critique et du sens de la langue auquel ont conduit les réformes scolaires imposées, depuis trente ans, par la classe dominante et ses experts en « sciences de l'éducation »6. C'est fait, voilà les coupables clairement nommés: les experts en sciences de l'éducation. Ainsi on tire à soi beaucoup de couvertures: celles de livres (chez les défenseurs de l'Ecole traditionnelle) et celles des avantages immérités (chez les pédagogues réformant cette Ecole).
Depuis près de vingt ans donc, avons-nous remarqué, des livres sont écrits et réécrits pour répéter les mêmes effrois. Revenons donc au moment où tout a commencé. Plutôt que d'ouïr indéfiniment les échos, allons écouter le son originaire. Reprenons les choses à
4

S L'ignorance se trouve tellement « enseignée» par l'Ecole qu'un autre défenseur de la traditionnelle et vraie Ecole (un nommé Xavier Darcos) récupère cet oxymoron, décidément très prisé, en intitulant de même son livre «L'art d'apprendre à ignorer ». 6 Michéa (J.-C.), L'enseignement de l'ignorance et ses conditions modernes, Castelnau-le-Lez, Climats, 1999. 9

Ibid., « quatrième»

de couverture.

leur début, en étudiant les premières contestations qui continuent à inspirer celles actuelles7. En revenant à la source de ce mouvement de réaction, nous pourrons mieux percevoir, comprendre et traiter les véritables causes qui motivent ces procès. Or, si nous remontons le courant de ce fleuve de remous grondants où coulent beaucoup de salive et d'encre, nous atteignons donc la création en France de l'enseignement universitaire des susdites sciences de l'éducation, ainsi que le début des réformes pédagogiques qu'elles ont, selon les faits ou selon les opinions, contribué ou aidé à introduire dans l'Ecole. Examinons donc comment les contestations que ces sciences ont suscitées, se révèlent être les modèles descriptifs et explicatifs des désaccords pédagogiques qui nous occupent. Mais, à propos, de quoi discourons-nous lorsqu'on parle de sciences de l'éducation? Quelle esquisse de portrait robot pouvonsnous percevoir des coupables? Observons alors que les sciences de l'éducation, dans leurs caractéristiques actuelles, sont enseignées en France depuis 1967, et que, selon l'aveu même de l'un de leurs fondateurs français, Gaston Mialaret, elles « sont constituées par l'ensemble des disciplines qui étudient les conditions d'existence, de fonctionnement et d'évolution des situations et des faits d'éducation »8,l'éducation devant être entendue comme le « résultat de la somme intégrée et structurée par l'individu des actions reçues, subies ou recherchées, implicites ou explicites des différents milieux
dans lesquels il vit ou auxquels il participe »9.

Bref, le grand problème provient de l'application de ces sciences aux affaires scolaires. En effet, depuis le milieu des années 1970, la politique publique d'éducation, s'inspirant des principaux enseignements et procédés des sciences de l'éducation et des dites «pédagogies nouvelles », souhaite remédier à des dysfonctionnements sociaux, culturels et économiques en confiant à l'Ecole une mission d'adaptation des objectifs et méthodes de son enseignement, d'ouverture de ses structures et de partenariat de ses agents en direction de la population scolaire et de son environnement social, cultu7 Tous les livres actuels auxquels nous avons fait allusion paraissent de redondantes imitations exploitant jusqu'à l'usure un fonds de commerce découvert plus de vingt ans auparavant. 8 Mialaret (G.), Les sciences de l'éducation, Paris, PUF, 1993, p. 32. Cette définition est reprise textuellement, à la p. 399, dans le Vocabulaire de l'Education, publié sous la direction du même auteur (Paris, P.U.F., 1979). 9 ln Congrès international des sciences de l'éducation, L'apport des sciences fondamentales aux sciences de l'éducation, Paris, EPI, 1976, p. 23. 10

reI, économique et politique, et en introduisant en cette institution de nouveaux modes pédagogiques tels que centration sur les besoins et souhaits psychoaffectifs et socioculturels des élèves, « méthodes actives », «pédagogie différenciée », «projet d'établissement », participation d'acteurs extérieurs, dits socioprofessionnels, aux décisions et encadrements scolaires, etc. Depuis lors, tout montre que l'Ecole vit cette application des sciences de l'éducation au sein de ses finalités et de ses méthodes en subissant un malaise croissant, pour lequel, selon beaucoup de médecins bénévoles, il n'y aurait d'autre thérapie que la suppression de ces réformes et le retour à l'état initial de l'Ecole, son état de santé. Mais pourquoi? Pourquoi les sciences de l'éducation et l'Ecole se manifestent-elles dans une relation conflictuelle? Pourquoi? Quels sont les rapports actuels et les rapports possibles entre Ecole et sciences de l'éducation? Derrière cette question, une autre, dépendante et complémentaire, se profile: quels sont les rapports entre savoirs scolaires, pédagogie et société? A toute question des réponses sont susceptibles d'être proposées. Voici donc les nôtres face à la question qui nous préoccupe et qui, sans être formulée ni traitée, provoque tant de débats toujours irrésolus. Dans cet ouvrage, ce que nous allons découvrir, étudier et comprendre tient en six thèses interdépendantes: T. 1) L'éducation scolaire sert à réaliser un projet politique d'imposition d'une société particulière contre les membres d'une société que l'Ecole considère comme devant être supprimée par elle au moyen de la substitution de nouvelles représentations et pratiques (c'est-à-dire les «savoirs scolaires ») à celles en cours chez ces membres (c'est-à-dire les « élèves» et « parents d'élèves»). T. 2) L'éducation scolaire étant un moyen d'influence, et tout moyen de ce type n'étant efficace que s'il n'est pas partagé et reste exclusivement à l'usage et à la connaissance de ceux à qui il profite, les procédés d'enseignement que l'Ecole emploie aux fins de son projet politique doivent pour être efficaces demeurer secrets à tout le peuple qu'elle veut manipuler; ces procédés sont réservés, par sélection et transmission internes dans Il

l'Ecole, aux initiés que sont d'abord ses agents dirigeants (chefs de parti, ministres, recteurs, inspecteurs, chefs d'établissement) et, à un moindre degré, ses enseignants. T. 3) Les procédés de l'éducation scolaire n'ont pas à être scientifiques, dans le sens où les choix qui dans l'Ecole déterminent les savoirs scolaires et leurs méthodes de transmission, sont des choix dépendant non pas de lois objectives basées sur des besoins humains issus d'états biologiques, psychologiques et sociologiques des sujets scolarisés, mais des libres désirs de ses dirigeants et à un moindre degré de ses enseignants, désirs concernant tel ou tel type particulier de société idéale. Autrement dit, il ne s'agit surtout pas d'avoir une démarche scientifique et d'adapter l'enseignement aux besoins des élèves et de leurs groupes sociaux d'appartenance, mais au contraire d'avoir une démarche idéologique en adaptant les élèves et leurs groupes sociaux à l'enseignement choisi. En l'occurrence, les procédés de sélection des savoirs et des méthodes de transmission sont considérés non comme une science, ensemble objectif d'obéissances méthodiques à des faits, mais comme un « art », ensemble subjectif d'intuitions, de talents et de spontanéités, art décidable par les initiés de l'Ecole. T. 4) En conséquence de T. 3, toute science appliquée à l'éducation, en obligeant à la nécessité et à l'universalité de la rationalité, en tendant à adapter l'éducation aux besoins des individus éducables et non aux désirs des éducateurs, et en tendant à neutraliser toute la passion arbitraire et partisane qui est le moteur de l'Ecole, rencontre l'opposition réactionnelle de celle-ci. T. 5) En conséquence de T. 2, toute science appliquée à l'éducation, en étant de ce fait communicable à tout étudiant, rend les procédés de l'éducation connaissables et utilisables par tous les individus d'une société, et rencontre ainsi l'opposition réactionnelle du besoin de l'Ecole de réserver les procédés éducatifs à ses seuls initiés; autrement dit, les moyens que cette science donnent à tous de mieux maîtriser par le savoir le processus éducatif, concurrencent les prérogatives des décideurs établis pour lesquels l'éducation est un enjeu de pouvoir. 12

T. 6) En conséquence de T. 1, toute science appliquée à l'éducation contrecarre tout le projet politique d'imposition d'une société particulière qui anime l'Ecole, et se trouve prise comme principale adversaire de ce projet et de cette institution.

Notre ouvrage s'organise donc en deux parties:

- La première partie, intitulée « L'évolution scolaire: d'un art d'initiés à une science pour tous », traite d'un processus de changement (non accompli) où, au-delà de représentations et de pratiques éducatives porteuses d'un projet politique de changement social (notre thèse 1), réservées à des initiés (thèse 2) et vécues sous forme d'art (thèse 3), s'est développé un mouvement social de recherches, de connaissances et d'enseignements d'une science prenant l'éducation comme objet en y appliquant les sciences humaines et sociales (sciences de l'éducation), mouvement tâchant de transformer l'éducation scolaire en science et non plus en art (thèse 4), et de diffuser cette science à la totalité des membres de la société dans une pluralité de publics et d'objectifs de formation (thèse 5), indépendamment de toute visée politique partisane (thèse 6). - La seconde partie, intitulée « La réaction scolaire: les initiés de l'art contre la science de tous », décrit, analyse et explique l'idéologie mise en place par l'Ecole pour exprimer et justifier sa conception d'une éducation étant et devant être un art (thèse 3), art de l'enseignement où les « savoirs scolaires» doivent primer sur tout et notamment sur les méthodes dites pédagogiques ou scientifiques qui de fait sont considérées comme invalides, art dont l'acquisition n'est possible qu'aux individus initiés par l'Ecole tels que ses enseignants, et art incommunicable à tout autre individu (thèse 2), tout chercheur ou tout étudiant en sciences de l'éducation étant en conséquence accusé de déstabiliser l'ordre social et politique instauré par l'Ecole (thèse 6), d'autant plus que la mise en cause par ces sciences des facteurs sociaux, culturels, économiques et politiques influant sur l'éducation et causant ses inégalités, porte tort aux responsables
de ces facteurs.

Si nous avons choisi le contexte français pour mener cette étude, c'est en raison du fait qu'en France l'opposition de 13

l'idéologie scolaire aux sciences de l'éducation et aux innovations pédagogiques se manifeste la plus vive, la plus vive parce que c'est en France que l'idéologie scolaire est la plus établie et la plus active, dans le sens où l'Ecole a rencontré en France les conditions les plus propices à son développement et à sa domination, les contestations que l'Ecole lance contre les remises en cause de ses privilèges étant en proportion de la démesure de ceux-ci. La recherche qui est mise de cette façon en œuvre, utilise des analyses documentaires (ce qu'on appelle des analyses secondaires de données) et en complément une enquête sociologique de terraIn. En ce qui concerne les analyses documentaires, d'une part sont étudiés les textes déterminants provenant des principaux auteurs ayant fondé ou conduisant l'élaboration et l'enseignement des sciences de l'éducation; d'autre part, en regard, sont analysés les ouvrages des premiers auteurs contestant directement ou indirectement les sciences de l'éducation, ou représentant un courant de pensée divergeant de celles-ci, auteurs qui systématiquement justifient leurs critiques en invoquant la nature et les besoins de l'Ecole, et qui dans la majorité des cas sont liés à celle-ci. Conjointement nous étudierons les textes réglementant l'institution scolaire, afin d'y percevoir le positionnement de l'actuelle politique publique d'éducation par rapport aux promoteurs des sciences de l'éducation et aux idéologues de l'Ecole. En complément, il importe aussi de se référer à des tiers, extérieurs au débat mais témoins de ses conditions. Cette méthodologie implique un grand rôle pour les citations qu'on peut extraire de ces divers documents avec une grille d'analyse structurée par les thèses de la recherche; dans la mesure du possible des résumés en sont faits, mais souvent la qualité heuristique d'un document et sa valeur de preuve dépendent de sa transposition textuelle. Quant à l'enquête sociologique réalisée en complément, elle recueille notamment des données par entretiens semi-directifs et par questionnaires approfondis, opérés « en tête-à-tête» auprès d'agents de l'Ecole. Il s'agit dans ce cadre de mesurer dans les représentations et pratiques des enseignants les places respectives qu'y prennent l'idéologie scolaire, les sciences de l'éducation et la nouvelle politique publique d'éducation. Ce recueil est effectué sur le territoire de la ville de Marseille, choisie en raison de sa représentativité

14

d'autres villes françaises et franco~hones en ce qui concerne les « problèmes» actuels de l'éducation o. Au cours de cet ouvrage, confrontant l'idéologie scolaire et les sciences de l'éducation, nous aurons bien garde de promouvoir les unes au détriment de l'autre. Il ne s'agit nullement de présenter et de traiter les sciences de l'éducation comme une sorte de progrès de la pensée humaine au-delà d'un archaïsme que serait l'idéologie scolaire; les sciences de l'éducation sont pour nous un mouvement social que nous étudions sociologiquement comme tel, sans les valoriser d'une transcendance scientifique ni d'une impeccabilité morale (qu'elles n'ont d'ailleurs pas atteintes si tant est qu'elles le puissent)l1 ; dans l'absolu rien ne prouve et rien ne peut prouver qu'elles soient meilleures que l'idéologie scolaire. Il ne s'agit pas non plus de considérer cette idéologie scolaire comme une espèce menacée du patrimoine culturel, méritant de continuer à s'imposer sous prétexte que notre société actuelle en est l'héritage et l'héritière. Il n'y a pas le bien d'un côté et le mal de l'autre; il n'y a que des mouvements sociaux dont il faut montrer la contradiction afin que nous puissions vivre dans une société moins contradictoire. Du moins, nous pouvons ainsi espérer mieux comprendre pourquoi cette Ecole rencontre et pose autant de problèmes. Dans la même démarche, nous aurons l'occasion de connaître davantage les sciences de l'éducation, d'estimer leur adéquation au domaine qu'elles prétendent traiter, et de mesurer leur efficacité (<< mesurer» en évitant tout autant d' « évaluer» que de « noter» !).

10Nos questionnaires, remplis en une trentaine d'établissements (29°~ de collèges, 41% de lycées d'enseignement général et technique (L.E.G.T.), 30% de lycées professionnels (L.P.)) ont eu pour répondants 300 enseignants de toutes disciplines, dont 570/0 de femmes, avec un équilibre (52% / 48%) entre disciplines dites « littéraires» et disciplines dites « scientifiques» et « techniques ».Nos entretiens, réalisés en une douzaine de lycées dont 61% de L.E.G.T., se sont effectués avec 32 enseignants en lettres (45,7%), 27 enseignants en mathématiques (38,5%) et Il proviseurs (15,7), le pourcentage d'hommes étant de 52,8. Il C'est en raison de cela que ce sont surtout les intentions des sciences de l'éducation et leurs finalités idéales, bien plus que leurs résultats effectifs et leurs efficiences présentes, qui peuvent inquiéter les idéologues de l'Ecole. Aussi, nous envisagerons le plus souvent les sciences de l'éducation par leurs intentions et leurs finalités. 15

PREMIERE

PARTIE

L'ÉVOLUTION SCOLAIRE: D'UN ART D'INITIÉS A UNE SCIENCE POUR TOUS
1) La séparation oppositionnelle de l'Ecole: monopole hermétique de l'éducation le

Les savoirs scolaires portent des représentations et des pratiques du monde qui correspondent à un type particulier de société, type qui n'est pas celui réalisé dans la société environnant l'Ecole12, mais celui encore absent et souhaité par les dirigeants scolaires. En effet, si les savoirs scolaires comme par décalque correspondaient initialement aux représentations et aux pratiques en activité dans la société où s'insère l'Ecole, celle-ci n'aurait aucune raison de s'y ajouter, la transmission des savoirs s'accomplissant déjà sans elle par les influences qu'exercent sur les générations nouvelles les adultes et les structures du type de société qu'ils vivent et (re)produisent. Bien sûr ont existé et existent encore des sociétés sans Ecole et qui néanmoins ont comporté ou comportent des modes d'apprentissage coïncidant avec les conditions de la vie sociale et assurant parfaitement l'éducation des enfants13 (cela par les méca12 Nous nommons Ecole toute institution scolaire, publique ou privée, d'enseignement général primaire, secondaire ou supérieur. 13 Les recherches anthropologiques et ethnologiques consacrées aux sociétés dites « primitives» offrent de multiples exemples, souvent implicites, d'un mode non scolaire d'éducation totalement complet et efficace. (Cf par exemple: Durkheim (E.), Les formes élémentaires de la vie religieuse - Le système totémique en Australie ; Durkheim (E.), Mauss (M.), De quelques formes primitives de classification contribution à l'étude des représentations collectives; Freud (S.), Totem et tabou Interprétation par la psychanalyse de la vie sociale des peuples primitifs; LévyBruhl (L.), L'âme primitive; Mead (M.), Mœurs et sexualité en Océanie; Eliade (M.), Le sacré et le profane; Bourdieu (P.), Le sens pratique.) Par ailleurs des études sociologiques et historiques sur notre société française en particulier et occidentale en général mettent à jour des processus sociaux indépendants d'institution scolaire et accomplissant des œuvres d'éducation. (Cf par exemple: Marx (K.), Le

nismes d'imitation, d'obéissance et d'adaptation face aux exemples et commandements des adultes, aux normes et rôles, aux règles des institutions, ainsi qu'aux modes d'emploi imposés par les caractéristiques des choses produites, etc.)14. Pour acquérir sa raison d'être, l'Ecole doit inculquer ainsi aux enfants qu'elle concentre en elle des savoirs nécessairement absents (ignorés) dans la société actuelle, et cela d'autant plus systématiquement que ces savoirs se rapportent à une société étrangère, celle dont la réalisation motive et se trouve seule apte à motiver les efforts des acteurs scolaires. Si ce n'était pas le cas, pour ces acteurs quel intérêt y aurait-il à reproduire dans l'Ecole et par l'Ecole ce qui existerait déjà autour d'elle? Même les suppléments de savoirs que l'Ecole prétendrait (et prétend quelquefois) apporter indépendamment de toute formulation explicite d'un projet de changement humain et social, même les offres scolaires de techniques présentées simplement comme plus efficaces pour le monde en cours, même ces perfectionnements demeurent toujours bel et bien des projets de changement humain et social, des projets de suppression de ce monde: il s'agit pour l'Ecole de considérer et de faire considérer les représentations et pratiques humaines en cours comme n'étant pas adaptées aux besoins de la vie présente et aux possibilités du progrès scientifique; il s'agit de juger et de faire juger que ces représentations et pratiques sont scientifiquement inférieures à celles qu'il est possible de réaliser au profit d'un mode de vie plus commode et bénéfique; il s'agit donc pour l'Ecole de réagir et de faire réagir à un état humain et social pour y substituer un autre état humain et social (que celui-ci soit purement
capital - Critique de l'économie politique, Livre premier; Halbwachs (M.), La
mémoire collective; Ariès (P.), L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime; Beauvoir (S. de), Le deuxième sexe; Debord (G.), La société du spectacle; Baudrillard (1.), La société de consommation, ses mythes, ses structures; Hall (E. T.), La danse de la vie - Temps culturel, temps vécu, et, du même auteur, La dimension cachée ; lodelet (D.) (sous la direction de), Les représentations sociales.) En ce qui concerne la littérature, l'ouvrage de Marcel Proust, A la Recherche du Temps perdu, (dont notamment Du côté de chez Swann et A l'ombre desjeunes filles en fleurs) relate avec précision l'éducation foncière autant qu'informelle qu'exerce un certain milieu physique et social sur l'un de ses jeunes membres. Par ailleurs bien des romans sont des leçons tirées de la vie vécue comme éminemment formatrice, et par exemple Gustave Flaubert a pu titrer «L'éducation sentimentale» la remémoration et le bilan de ses expériences dans le Paris de la première moitié du dix-neuvième siècle. (Lire complément d'informations en bibliographie terminale.) 14 C'est ainsi qu'Ivan Illich préconise la suppression de l'Ecole dans notre société en invoquant la capacité de cette société à produire et transmettre les contenus et formes d'éducation à la place d'une Ecole qui manifeste selon lui plus d'échecs onéreux que de réussites dans la mission qu'elle s'est attribuée (cf. Illich (I.), Une société sans école, Paris, Seuil / Points, 1971) 18

technologique comme ce serait le cas dans cet exemple, ou qu'il soit politique, religieux ou autre). Il est évident que tous les divers savoirs scolaires (mathématiques, français littéraire, histoire, langues mortes, langues étrangères vivantes, biologie, philosophie...) sont radicalement absents et inutiles dans les représentations et pratiques faisant la vie quotidienne, tout en étant applicables dans celle-ci, applicabilité qui justement donne à ces savoirs le pouvoir d'altérer cette vie jusqu'à la remplacer par une autre. Répétons-le et insistons-y: les savoirs scolaires sont systématiquement inutiles au monde dont proviennent les élèves, car tout ce qui est utile à ce monde se trouve déjà automatiquement produit par lui et dans lui. C'est même par leur inutilité à la société environnant l'Ecole que les savoirs scolaires acquièrent leur puissance subversive. Les savoirs de l'Ecole, étrangers au monde, ne sont utiles que pour un monde étranger. Parmi les dirigeants de l'Ecole on peut rencontrer, non seulement ses initiateurs, mais aussi ses plus ambitieux et enthousiastes usagers qui, ayant compris l'intérêt des apports de cette institution, à force d'utiliser et de demander les produits scolaires finissent en fait par les commander et déterminer. Or, ces pères et mères qui investissent de grands espoirs en l'Ecole et résolument lui confient leurs enfants en les contraignant très attentivement à en suivre les enseignements aux lieux et heures nécessaires, ces pères et mères qui ambitionnent pour leur progéniture les meilleurs diplômes et les plus performantes formations, sont, autant que les projeteurs sociopolitiques qui instituent l'Ecole, des révolutionnaires. En effet ils s'opposent à la continuité du monde où ils vivent en estimant préférable d'en séparer leurs enfants. Autrement dit, si leurs enfants n'allaient pas à l'Ecole, ceux-ci, en restant continûment dans la demeure familiale et dans son environnement social et physique, recevraient dans ce cadre une éducation reproduisant en eux les effets des facteurs de ce monde domestique: reproduction que précisément refusent ces parents. Hors de l'Ecole, un fils d'agriculteur devient (ou plutôt reste) un agriculteur, et une fille réincarne fidèlement ce qu'est sa mère dans tel ou tel milieu de vie. Le discours typique du géniteur indifférent, sinon hostile, à l'Ecole, s'exprime en ces mots: « Mon fils n'a pas besoin de l'Ecole: il restera avec moi, et sera comme son père et comme a été son grand-père ». La fameuse « promotion sociale» dont on a tant crédité l'Ecole n'est bien en fait qu'une succession d'hiatus introduits par l'Ecole entre le statut initial des parents et celui fmal des enfants, chaque promotion sociale étant en réalité une révolution sociale. Celui qui envoie son enfant à 19

l'Ecole veut changer le cours des choses et projette un nouveau monde pour son enfant. Pour ces parents, l'Ecole est déjà ce nouveau monde. Dans ces conditions, ce que dit l'enseignant scolaire est par nature ce qui n'est pas dit chez tous les autres acteurs sociaux, et ce qui s'apprend autour de cet enseignant, dans l'espace scolaire et durant le temps scolaire, est par principe exactement ce qui ne s'apprend pas dans le temps et l'espace de la société présente. Autant les savoirs scolaires sont étrangers au monde social environnant l'Ecole, autant enseignants et élèves doivent-ils résider dans un cadre qui soit le plus possible étranger à ce monde. L'Ecole se construit un espace et un temps d'activité qui se distinguent radicalement du temps et de l'espace qui l'environnent. L'Ecole prétend apprendre ce qu'ignorent non seulement ses élèves mais aussi leurs parents et tous les adultes avoisinants. Le succès de l'Ecole ne peut se faire que sur la mise à jour initiale de l'ignorance générale, et non pas certes une ignorance absolue et réelle, mais une ignorance relative (celle des savoirs scolaires). Pour parachever le système, l'Ecole se doit de stipuler et de faire admettre que les savoirs en cours de transmission dans l'environnement social, ne sont pas dignes du titre de savoirs, sont des savoirs inutiles et nocifs, des sous-savoirs, des faux savoirs, des non-savoirs. Bref, l'Ecole doit dans l'opinion générale disqualifier toute représentation et pratique contribuant à la continuité du monde social, et valoriser exclusivement comme seuls savoirs possibles les savoirs qu'elle produit en son sein. L'Ecole s'affirme en niant tout ce qui n'est pas elle; l'Ecole nie ce qui la nie; elle n'est pas ce qu'elle nie et elle fonde ainsi son être comme être négatif et négateur. Selon l'idéologie scolaire, quiconque vit hors de l'Ecole qui est elle-même hors de la société en cours, est censé vivre en manquant irrémédiablement de ce que seule l'Ecole peut lui apporter. Rien dans le monde présent, qu'il soit naturel ou humain, n'est estimé apte à remplacer l'Ecole, et cela parce que l'Ecole prétend remplacer ce présent monde15.
15Le monde conditionne les idées des hommes, mais celles-ci n'en sont pas moins aptes à changer le monde. Même Auguste Comte qui accordait tant d'importance aux infrastructures matérielles du monde, reconnaissait que «les idées gouvernent et bouleversent le monde, ou, en d'autres termes, que tout le mécanisme social repose finalement sur des opinions» (Comte (A.), Cours de philosophie positive, Première leçon, Paris, Hatier, 1990, p. 91). 20

Donc, tandis que l'éducation est un processus spontané qui s'opère en tout moment et en tout lieu dans la société humaine sans Ecole, cela par les interactions entre individus et par les actions du milieu physique sur ceux-ci, l'Ecole se fonde essentiellement et spécifiquement sur la démarcation, l'appropriation, la régulation et la fermeture d'un temps et d'un espace éducatifs qu'elle retire à son environnement, en sorte que cette institution, en dernière analyse, est une clôture spatio-temporelle autour de la personne qu'elle prend pour sujet d'action, et ne subsiste que par une opposition au temps et à l'espace de son environnement social. Pour détruire la société environnante et y substituer une autre société (à l'aide des représentations et pratiques de substitution portées par les « savoirs scolaires»), l'Ecole, avons-nous noté, doit s'isoler totalement de cette société environnante et construire la société remplaçante dans un espace-temps distinct. En effet, il est impossible de participer à la société environnante, d'être dans son espace-temps, c'est-à-dire contribuer à la continuité de cet espacetemps, tout en œuvrant à sa disparition; autrement dit, on ne détruit bien que ce qui est totalement extérieur à soi, (sinon on risquerait d'ailleurs de se détruire soi-même), et pour construire un « ailleurs» ou une « autre chose », il faut déjà y être. L'Ecole est cet « ailleurs» qui s'immisce dans la société pour faire de celle-ci « autre chose ». L'Ecole est un monde (un monde 2) qui naît et se développe qu'autant qu'elle ignore et fait ignorer le monde (le monde 1) qu'elle veut remplacer. L'Ecole vide d'abord tout afin de tout remplir. Le premier acte éducatif de l'Ecole en direction des enfants dont elle s'occupe, consiste à les séparer par la force de leur milieu de vie et de ce monde 1 (que ce milieu soit la famille, la communauté sociale, le quartier, le village, la ville, la culture traditionnelle, les coutumes, la langue originaire). Ce premier acte de séparation constitue le premier acte de formation. Faire désapprendre ou ignorer ce qui se fait dans la vie sociale environnante, par une totale solution de continuité, c'est bien déjà faire apprendre l'opposé de cette vie. L'Ecole produit l'ignorance chez l'enfant de tout ce qu'il aurait pu vivre, faire, être, ressentir, expérimenter et comprendre s'il était resté hors de l'Ecole. Ensuite, l'Ecole, avant d'apprendre à ses élèves ses savoirs, leur apprend leur ignorance de ces savoirs. A l'Ecole, les élèves doivent d'abord savoir qu'ils ne savent pas ce qu'ils doivent savoir. Donner à ceux qui savent pourtant déjà quelque chose et s'en servent, le sentiment d'avoir tout à apprendre, c'est bien pour l'Ecole créer chez eux le besoin d'elle. Ce savoir en négatif sous-tend tout l'enseignement scolaire. Il couvre le recto de cha21

que feuille des livres et des cahiers de l'Ecole; il est ce que les élèves lisent et écrivent avant de tourner la page où ils apprennent et récitent les savoirs scolaires. Tout bon enseignant scolaire, avant d'officier au mieux, doit susciter la participation de ses élèves en leur faisant sentir en eux un vide à combler, un vide qui est le creux exact du plein de connaissances que l'Ecole introduit. A l'Ecole, « apprendre» c'est d'abord corriger une faute initiale et essentielle: la faute d'ignorer a priori ce qu'on ignorait ignorer. L'Ecole apprend d'abord le sentiment douloureux de l'ignorance avant de le faire expier en le soulageant. L'Ecole s'accorde d'autant plus de facilité pour communiquer à ses élèves l'impatient sentiment de l'ignorance, qu'elle les place dans un milieu qui n'est plus traversé par les êtres et les choses de leur monde initial. En effet, dans le monde familier de l'enfant, celui-ci pense avoir des connaissances, et toutes les connaissances nécessaires: les parents, les aliments, les vêtements, les jouets, les meubles de la maison, les frères et sœurs, les voisins, les rues, les animaux, la flore, les cours d'eau, tout cela porte des pratiques usuelles qui sont autant de connaissances chez l'enfant. Al' opposé, la salle de classe est un milieu vide car totalement isolé du monde environnant, ce monde concurrent et ennemi qu'il s'agit de cacher avant de pouvoir le supprimer. Ce milieu vide est encore plus vidé par l'Ecole qui prend soin d'ôter autour de ses élèves tout support matériel susceptible de donner des assises à leurs connaissances antérieures. Dans l'univers désert de l'Ecole, seule reste chez l'enfant une vacuité psychique et somatique. L'enfant s'y découvre ignorant autant qu'infirme. Il ne sait plus rien car il ne sait plus quoi faire en n'ayant plus rien avec quoi faire quelque chose. L'enfant devient inculte et inapte dans l'Ecole car tous ses précédents savoirs y sont devenus inutiles en étant séparés de leurs points d'application. L'un des premiers interdits imposés à l'enfant le dissuade d'être «distrait» en s'occupant avec des choses personnelles ou des rêveries individuelles; il doit être « attentif», c'est-à-dire il doit être un vide inactif en quête d'un plein actif. Dans ce dénuement physique et mental, l'enfant, réduit à l'impuissance et à la déréliction, va voir apparaître son enseignant comme un sauveur sans concurrent. Les seuls supports perceptifs donnés à l'enfant pour qu'il puisse y accrocher son corps et son esprit condamnés sinon aux affres du néant, proviendront de ce que lui dispensera le maître. L'enfant, pour fuir l'angoisse existentielle et la déstructuration somato-psychique de l'inoccupation, se reconstruira en se reconstruisant des savoirs avec les seuls et nouveaux objets que lui octroiera l'Ecole, (objets qui se22

ront bien sûr les plus différents possibles de ceux qu'on lui aura fait abandonner). Pour pouvoir agir et penser dans le monde nouveau de l'Ecole, les élèves auront tout intérêt à apprendre les modes d'emploi des rapports avec les enseignants et avec les choses apportées par ceux-ci: ces modes d'emploi ont pour nom les « savoirs scolaires ». Apprendre que « H+O+M+M+E » forme une somme de lettres se prononçant « homme» et désignant tout homme, c'est apprendre ce qu'il faut se représenter et pratiquer par rapport à un ensemble d'objets nouveaux et exclusifs (en l'occurrence des lettres) que l'Ecole donne pour tout support de pensée et d'action à l'enfant, ensemble qui autrement n'est qu'un embarrassant cadeau. Penser et écrire « 4 » face à des « 2+2 » qui sans partage emplissent tout le ciel et toute la terre jusqu'à l'infini, c'est pour l'élève parvenir à faire et à être quelque chose dans un univers qui l'empêche d'être et de faire tout autre chose. Les savoirs scolaires privent de tout pour mieux se donner et pour mieux réduire les élèves à se donner à eux. Dans ce cadre, la méthode de l'Ecole, ensuite, ne peut être autre que contrainte, accommodation et abstraction. La contrainte se fera d'autant moins sentir que l'Ecole aura préliminairement ôté toute concurrence en elle puis autour d'elle. La contrainte commence dans la fréquentation «obligatoire» de l'Ecole16. La contrainte, celle que l'enseignant et l'administration scolaire exercent sur l'enfant (et ses parents), exprime directement le moyen de l'imposition du projet poursuivi par l'Ecole, projet qu'elle veut et définit unilatéralement tandis que précisément ne l'ont défini ni voulu ceux (élèves et parents) que l'Ecole entreprend de changer et qu'elle ne peut changer que malgré eux. C'est ainsi qu'au point de vue de la psychologie cognitive, l'assimilation, en tant qu'elle est adaptation de l'objet au sujet dans le processus de la connaissance, est proscrite par l'Ecole, tandis que l' accommodationl7, adaptation du sujet à l'objet connu, est la réaction unique que l'Ecole sollicite et permet chez l'enfant, car pour l'Ecole il s'agit d'adapter le sujet (l'élève) à l'objet (le savoir scolaire et la société nouvelle que pré16Bien sûr, juridiquement, seule « l'instruction» est obligatoire, mais, dans les faits, en France tout enfant entre sa sixième et sa seizième année n'est autorisé à recevoir un enseignement hors de l'Ecole que par dérogation et par raison de force majeure (maladie, isolement géographique), et cet enseignement est contrôlé par les autorités de l'Etat qui ont droit de l'abroger s'il ne correspond pas à l'enseignement scolaire. Ainsi tout parent s'appliquant chez lui à être auprès de ses enfants l'enseignant de savoirs conformes à ce que définit comme tels le pouvoir politique, devient un maître d'école faisant de sa maison une salle de classe particulière à l'image de l'Ecole officielle qu'institue le même pouvoir politique. 17Accommodation et assimilation telles que Jean Piaget les décrit et les invoque dans une part des processus d'apprentissage de l'enfant. 23

pare celui-ci). Parallèlement, l'abstraction constitue le fond et la forme de l'enseignement scolaire. Puisque l'Ecole s'abstrait de son environnement social, elle donne nécessairement un enseignement abstrait. Le concret est exactement le monde actuel qui environne l'Ecole et qu'elle entreprend de nier. L'abstraction est une « opération de l'esprit qui sépare18, isole, pour le considérer indépendamment, un élément (qualité, relation), de l'objet auquel il est uni, et qui ne se présente pas séparément dans la réalité» 19; de même l'Ecole se sépare et s'isole hors de la réalité présente, comme elle sépare et isole hors de cette réalité les enfants qu'elle encadre, de la même manière qu'elle sépare et isole certains éléments du monde pour en déconstruire celui-ci et en reconstruire un autre. Comme l'abstraction est «une action de l'esprit considérant à part un élément (qualité ou relation) d'une représentation ou d'une notion, en fo0rtant spécialement l'attention sur lui, et en négligeant les autres» 0, l'Ecole considère et fait considérer à part les éléments de connaissance qu'elle choisit, tout en négligeant et en faisant négliger ceux qu'elle juge supprimables. Les nouvelles représentations et pratiques que l'Ecole veut diffuser sont abstraites et nécessitent l'abstraction qui fait sortir les élèves de leur monde (concret) vers un autre monde (encore abstrait). C'est pour cela qu'afin de transmettre ses savoirs, l'Ecole choisit le symbolisme (des lettres, des mots, des chiffres, des nombres, des schémas, des cartes, etc.) et fuit tout recours aux choses réelles. C'est ainsi que l'Ecole est foncièrement darwinienne: elle fonctionne sur les principes de l'évolution des espèces par adaptation des êtres vivants à leur milieu de vie et par sélection naturelle. Pour tout dirigeant de l'Ecole, les enfants sont des organismes plastiques, dont les caractères sont modifiables selon les particularités des conditions d'existence qui leur sont données, l'Ecole créant et imposant ces conditions, les organismes non totalement adaptables étant condamnés à une extermination consistant en l'exclusion du monde de l'Ecole et de celui qu'elle prépare, toutes ces évolutions et sélections s'accomplissant dans un esprit de compétition entre individus (ce que les idéologues scolaires appellent «émulation entre

18Comme ici, dans les citations extraites nous mettrons en gras ou soulignerons les mots qui paraîtront plus particulièrement importants pour notre attention. 19Robert (P.), (sous la direction de), Grand Robert de la langue française, Paris, Société du Grand Robert, 1995, article « Abstraction ». 20Lalande (A.) (sous la direction de), Dictionnaire technique et critique de la philosophie, Paris, PUP, 1988, article « Abstraction ». 24