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Reconstruire l'école primaire

De
152 pages
L'école maternelle ne parvient plus à réduire les inégalités sociales et l'école élémentaire assure mal les apprentissages fondamentaux de la moitié des élèves. Le handicap reste lourd pour une partie d'entre eux, incapables de réussir leurs études secondaires et d'obtenir un diplôme, conditions indispensables à une bonne intégration professionnelle et sociale.
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C’est sans doute au cours des années 90 que commence la crise de l’école
primaire que nous connaissons aujourd’hui. La grande loi d’orientation de
1989 n’est pas parvenue à adapter le premier degré à la demande sociale,
eeeeeeeeeeelllllllllllllllllllllleeeeeeeeeee-----------mmmmmmmmmmmêêêêêêêêêêêmmmmmmmmmmme e e e e e e e e e e mmmmmmmmmmmoooooooooootttttttttttiiiiiiiiiiivvvvvvvvvvvééééééééééée e e e e e e e e e e pppppppppppar ar ar ar ar ar ar ar ar ar ar llllllllllleeeeeeeeeees s s s s s s s s s s ppppppppppprrrrrrrrrrréééééééééééoooooooooooccccccccccccccccccccccuuuuuuuuuuupppppppppppaaaaaaaaaaatttttttttttiiiiiiiiiiiooooooooooonnnnnnnnnnns s s s s s s s s s s ééééééééééécccccccccccooooooooooonnnnnnnnnnnooooooooooommmmmmmmmmmiiiiiiiiiiiqqqqqqqqqqquuuuuuuuuuueeeeeeeeeees s s s s s s s s s s qqqqqqqqqqquuuuuuuuuuui i i i i i i i i i i pppppppppppoooooooooooiiiiiiiiiiinnnnnnnnnnntttttttttttaaaaaaaaaaaiiiiiiiiiiieeeeeeeeeeennnnnnnnnnnt t t t t t t t t t t
à à à à à à à à à à à à à ccccccccccccceeeeeeeeeeeeetttttttttttttttttttttttttte e e e e e e e e e e e e ééééééééééééépppppppppppppoooooooooooooqqqqqqqqqqqqquuuuuuuuuuuuueeeeeeeeeeeee. . . . . . . . . . . . . LLLLLLLLLLLLLeeeeeeeeeeeees s s s s s s s s s s s s qqqqqqqqqqqqquuuuuuuuuuuuueeeeeeeeeeeeelllllllllllllqqqqqqqqqqqqquuuuuuuuuuuuueeeeeeeeeeeees s s s s s s s s s s s s rrrrrrrrrrrrréééééééééééééfffffffffffffooooooooooooorrrrrrrrrrrrrmmmmmmmmmmmmmeeeeeeeeeeeees s s s s s s s s s s s s ttttttttttttteeeeeeeeeeeeennnnnnnnnnnnntttttttttttttéééééééééééééeeeeeeeeeeeees s s s s s s s s s s s s ddddddddddddduuuuuuuuuuuuurrrrrrrrrrrrrananananananananananananant t t t t t t t t t t t t ccccccccccccceeeeeeeeeeeees s s s s s s s s s s s s 22222222222220 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 dddddddddddddeeeeeeeeeeeeerrrrrrrrrrrrrnnnnnnnnnnnnniiiiiiiiiiiiièèèèèèèèèèèèèrrrrrrrrrrrrreeeeeeeeeeeees s s s s s s s s s s s s
années sont restées sans effet pour les unes ou se sont révélées néfastes
pour les autres.
On en mesure aujourd’hui les conséquences : l’école maternelle ne parvient
pppppppppplllllllllluuuuuuuuuus s s s s s s s s s à à à à à à à à à à rrrrrrrrrréééééééééédddddddddduuuuuuuuuuiiiiiiiiiirrrrrrrrrre e e e e e e e e e lllllllllleeeeeeeeees s s s s s s s s s iiiiiiiiiinnnnnnnnnnééééééééééggggggggggaaaaaaaaaalllllllllliiiiiiiiiittttttttttéééééééééés s s s s s s s s s ssssssssssoooooooooocccccccccciiiiiiiiiiaaaaaaaaaalllllllllleeeeeeeeees s s s s s s s s s eeeeeeeeeet t t t t t t t t t llllllllll’’’’’’’’’’ééééééééééccccccccccoooooooooolllllllllle e e e e e e e e e éééééééééélllllllllléééééééééémmmmmmmmmmeeeeeeeeeennnnnnnnnnttttttttttaaaaaaaaaaiiiiiiiiiirrrrrrrrrre e e e e e e e e e aaaaaaaaaassssssssssssssssssssuuuuuuuuuurrrrrrrrrre e e e e e e e e e mamamamamamamamamamal l l l l l l l l l lllllllllleeeeeeeeees s s s s s s s s s
aaaaaaaaaaapppppppppppppppppppppprrrrrrrrrrreeeeeeeeeeennnnnnnnnnntttttttttttiiiiiiiiiiissssssssssssssssssssssaaaaaaaaaaagggggggggggeeeeeeeeeees s s s s s s s s s s fffffffffffooooooooooonnnnnnnnnnndamdamdamdamdamdamdamdamdamdamdameeeeeeeeeeennnnnnnnnnntttttttttttaaaaaaaaaaauuuuuuuuuuux x x x x x x x x x x ddddddddddde e e e e e e e e e e llllllllllla a a a a a a a a a a mmmmmmmmmmmoooooooooooiiiiiiiiiiitttttttttttiiiiiiiiiiié é é é é é é é é é é dddddddddddeeeeeeeeeees s s s s s s s s s s ééééééééééélllllllllllèèèèèèèèèèèvvvvvvvvvvveeeeeeeeeeesssssssssss. . . . . . . . . . . LLLLLLLLLLLe e e e e e e e e e e hanhanhanhanhanhanhanhanhanhanhandddddddddddiiiiiiiiiiicccccccccccaaaaaaaaaaap p p p p p p p p p p rrrrrrrrrrreeeeeeeeeeesssssssssssttttttttttte e e e e e e e e e e
lourd pour une partie d’entre eux, incapables de réussir leurs études
secondaires et d’obtenir un diplôme, conditions indispensables à une bonne
intégration professionnelle et sociale.
Cet ouvrage présente une analyse des problèmes actuels de l’école primaire
eeeeet at at at at avvvvvanananananccccce de de de de deeeees ps ps ps ps prrrrrooooopppppooooosssssiiiiitttttiiiiiooooonnnnns ps ps ps ps pooooouuuuur y rr y rr y rr y rr y reeeeemmmmmééééédddddiiiiieeeeerrrrr.....
Jacques Broyer a été inspecteur de l’Éducation nationale
dddddddddddddduuuuuuuuuuuuuurrrrrrrrrrrrrraaaaaaaaaaaaaannnnnnnnnnnnnnt t t t t t t t t t t t t t ttttttttttttttrrrrrrrrrrrrrreeeeeeeeeeeeeennnnnnnnnnnnnntttttttttttttte e e e e e e e e e e e e e aaaaaaaaaaaaaannnnnnnnnnnnnnssssssssssssss, , , , , , , , , , , , , , ddddddddddddddoooooooooooooonnnnnnnnnnnnnnt t t t t t t t t t t t t t qqqqqqqqqqqqqquuuuuuuuuuuuuuaaaaaaaaaaaaaattttttttttttttrrrrrrrrrrrrrre e e e e e e e e e e e e e eeeeeeeeeeeeeen n n n n n n n n n n n n n ttttttttttttttaaaaaaaaaaaaaannnnnnnnnnnnnnt t t t t t t t t t t t t t qqqqqqqqqqqqqquuuuuuuuuuuuuue e e e e e e e e e e e e e ddddddddddddddiiiiiiiiiiiiiirrrrrrrrrrrrrreeeeeeeeeeeeeecccccccccccccctttttttttttttteueueueueueueueueueueueueueur r r r r r r r r r r r r r dddddddddddddd’’’’’’’’’’’’’’uuuuuuuuuuuuuun n n n n n n n n n n n n n
centre départemental IUFM chargé de la formation initiale et
continue des maîtres du premier degré. Dans le cadre de ses
fonctions, il a dirigé cinq circonscriptions de l’enseignement
primaire et a participé à la mise en œuvre de la politique
éééééééddddddduuuuuuucccccccaaaaaaatttttttiiiiiiivvvvvvve de de de de de de de 1e 1e 1e 1e 1e 1e 1999999988888882 à 2000000011111111111111.......
ISBN :ISBN :ISBN :ISBN :ISBN :ISBN :ISBN : 978-2-343-00296-5
15,50 €
Reconstruire
l’école primaire
CCCooonnnssstttaaatttsss,,,
analyses et propositions
Jacques Broyer
Reconstruire
l’école primaire
CCCCoooonnnnssssttttaaaattttssss,,,,
aaaaannnnnaaaaalllllyyyyyssssseeeees es es es es et pt pt pt pt prrrrrooooopppppooooosssssiiiiitttttiiiiiooooonnnnnsssss
RRReeecccooonnnssstttrrruuuiiirrreee l’école primaire Jacques Broyer


































Reconstruire
l’école primaire

Collection
« Enfance, éducation et société »



Cette collection regroupe des études et essais concernant
l’enfance au travers d’approches multiples.

Etudes universitaires et essais issus du monde de l’éducation
ou du secteur du travail social, ces travaux ont en commun la
même préoccupation : apporter un éclairage diversifié sur un
domaine essentiel de l’univers des sciences humaines.
Jacques Broyer




Reconstruire
l’école primaire


Constats, analyses et propositions
























Du même auteur



Pick it up, méthode d’anglais pour le CM, Editions Hachette, 1989















En couverture : dessin de Cyril, Grande Section.








© L’Harmattan, 2013
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-00 296-5
EAN : 9782343002965
Introduction





Le rapport sur la « refondation de l’école » publié début
octobre 2012 est venu confirmer dans son introduction nombre
des signaux d’alarme lancés par les responsables du système
éducatif depuis des années. Ces chiffres croissants d’élèves en
difficulté dans les classes primaires sont observables depuis le
milieu des années 90 : on peut aujourd’hui estimer à 15% le
taux d’élèves en difficulté dans les classes ordinaires, il monte
à 20% et plus dans les zones sensibles. Les évaluations
nationales ont noirci le tableau en le précisant pour nous
apprendre chaque année que dans les domaines fondamentaux
du français et des maths, nombre de savoirs n’étaient pas
maîtrisés par 50% des élèves.
Les spécialistes de l’école savent que le profil des élèves
accueillis depuis 20 ans a changé au rythme de l’évolution de
la société. Quel que soit leur milieu socioculturel, ces élèves
subissent l’influence d’une société qui va vite, qui utilise plus
volontiers l’impact direct de la communication par l’image que
le canal plus subtil du langage oral et écrit, qui incite à varier
ses centres d’intérêt au gré de ses humeurs. Ils sont au centre
de sollicitations multiples, souvent laissés à eux-mêmes face à
leurs choix, peu habitués à l’effort par négligence ou
protection des familles selon les cas. L’enthousiasme pour
apprendre est présent dans l’ensemble mais la disponibilité est
de courte durée, la passivité est aisément observable, la
dispersion plus tapageuse aussi. A l’extrême, l’école voit
arriver depuis quelques années, ceux que la crise sociale et ses
séquelles pour la vie familiale ont particulièrement abîmés,
ceux qui vivent avec leur mère au chômage, ceux qui en
l’absence d’un père parti on ne sait où imposent leur loi à toute
la maisonnée, ceux qui sont tout simplement otages d’une
séparation difficile ; ceux-là sont non seulement indisponibles
7 pour apprendre mais passent leur temps à appeler à l’aide en
classe de la manière la plus bruyante et parfois la plus violente.
Dans ce nouveau contexte apparu progressivement depuis 20
ans et pour les cas les plus difficiles au tournant des années 90,
sont arrivés les élèves handicapés. Autre challenge renforcé
par la Loi de 2005 qui n’a pas donné les moyens d’intégrer ces
élèves sans dommage pour le fonctionnement de toute la
classe.

Alors que revient régulièrement la critique selon laquelle
l’école élémentaire n’apprend plus à lire, à écrire et à compter
(ce qui est à l’évidence fort exagéré), décrets et circulaires
n’ont cessé depuis 20 ans d’ajouter des nouveaux domaines :
les langues vivantes, la pratique de l’informatique, l’éducation
routière, l’éducation du goût, l’éducation à la santé, aux
premiers secours, au développement durable, aux conduites à
risque etc. etc. Dès qu’un problème de société ou un
événement apparaît, un politique ou un spécialiste de la
question conclut qu’il faudra sensibiliser les élèves dès l’école
et l’on voit très vite surgir une circulaire puis une incitation à
former les enseignants, des documents d’accompagnement
aussi complexes que coûteux et jamais utilisés. Certes, dira-t-
on beaucoup des nouvelles compétences ainsi définies peuvent
s’intégrer aux domaines traditionnels (cf. la santé, le goût font
partie des sciences), les apprentissages de lecture et d’écriture
se développent aussi à propos de ces nouveaux sujets mais
encore faudrait-il que les enseignants sachent les intégrer. Au
final, il y a une impression de dispersion, d’improvisation sur
des préoccupations passagères qui n’aident pas les enseignants
à garder le cap sur les vraies priorités de l’école primaire que
sont effectivement la maîtrise de la langue et les maths dans la
perspective des études secondaires.
Lorsque les enseignants laissent de côté les nouveaux
domaines faute de formation, de temps, d’envie, d’incitation ce
n’est pas forcément mieux car cela ne les conduit pas à se
recentrer sur les essentiels mais à conclure que tout est au
même niveau d’importance et que ne pas répondre aux
injonctions de l’Institution est sans conséquence. Hélas.
8 On ne s’étonnera pas alors, que dans cette confusion la vraie
question de la réussite de tous les élèves (ou d’un maximum)
ne parvienne pas à être une priorité, que les enseignants
quelque peu déboussolés soient si peu enclins à développer
l’aide aux élèves en difficulté.
Lorsque la Loi de 1989 posait comme principe fondateur de
« mettre l’élève au centre du système éducatif », elle voulait
passer d’une conception d’une Ecole qui enseigne à une Ecole
où l’on apprend. Dans la conception traditionnelle, si l’élève
est en difficulté c’est qu’il n’a pas assez travaillé ou qu’il n’a
pas les moyens d’apprendre, dans l’autre c’est l’enseignant qui
s’interroge sur ses méthodes et procédés, sur la manière dont il
doit s’y prendre pour sortir l’élève de l’ornière. Rupture
radicale. Dans cette deuxième conception, évidemment le
redoublement tellement prisé dans la première n’a pas
d’intérêt. Les pays du nord de l’Europe qui obtiennent les
meilleurs résultats des pays de l’OCDE l’ont bien compris.
Nous pas. Le principe de la Loi de 1989 est resté lettre morte
pour la plupart des maîtres. Les circulaires sur les PPAP
(Programme Personnel d’Aide et de Progrès) d’abord puis sur
les PPRE (Programme Personnel de Réussite Educative)
ensuite n’ont pas réellement changé la culture en l’espèce.
Certes on se réunit, on participe à des stages, on remplit les
documents de projet surtout lorsque l’Institution demande de
les communiquer mais on change rarement le déroulement de
la journée pour dégager des temps d’aide, on prévoit rarement
dans le cadre d’une séance un moment pour reprendre une
difficulté avec quelques élèves en fonction de l’objectif
spécifique visé, lui-même pas toujours bien identifié. Le décret
de 1991 sur l’organisation de l’école en cycles, directement
issu de la Loi de 1989 offrait des possibilités en matière d’aide
aux élèves en difficulté : mise en perspective des contenus sur
le cycle afin de revoir chaque année en fonction des cohortes
une reprise de certains apprentissages fragiles, des documents
existent à cette fin mais ils sont peu mis en pratique. Des
suggestions sont avancées telle que la mise « en barrette » des
emplois du temps pour permettre à des élèves de suivre un
CE1 en maths et de finir l’apprentissage de la lecture au CP.
En vain.
9 Bien d’autres problèmes sont apparus au fil des années :
l’école maternelle qui nous disait-on, favorisait la réussite
scolaire ne joue même plus son rôle de prévention des
difficultés, la direction d’école face aux enjeux actuels n’a
aucun moyen pour jouer le sien, la formation des enseignants
initiale ou continue est exsangue… pour ne citer que les plus
graves. Tous restent pour l’heure sans solution.

Face à ces urgences, les ministères successifs depuis celui de
Lionel Jospin en 1989 ont été sans efficacité ou ont usé de
mesures de surface plus spectaculaires que nécessaires : ainsi
la suppression des cours du samedi matin, ainsi l’aide
personnalisée et les stages de vacances dont la seule
justification était sans doute de donner aux parents d’élèves
l’image d’un ministère en train de réformer l’école primaire.
Ces remèdes n’ont rien changé car ils n’étaient pas à la hauteur
des problèmes en attente depuis vingt ans. On s’étonne
d’ailleurs que les ministres entourés de conseillers puisés dans
les corps d’encadrement ne soient pas mieux informés… Ou
bien les conseillers pour ménager le ministre et leur carrière ne
signalent pas ce qui va mal.
Le nouveau ministre est un professionnel de l’éducation. Ses
premiers propos sur le retour à la semaine de 4 jours et demi,
l’évolution de la notation vont dans le bon sens. Ce philosophe
de formation met en avant la morale laïque. Soit. Mais, dans
l’ensemble des domaines de l’école primaire il y a d’autres
urgences que révèlent les évaluations nationales si discutables
soient-elles dans leur forme : les savoirs de français et de
maths sont insuffisamment maîtrisés par 50% des élèves. Le
récent rapport sur la « refondation de l’Ecole » confirme nos
constats et cite la plupart des chantiers à ouvrir : réforme du
temps scolaire, petite enfance, enseignements et manières
d’enseigner, évaluation, aide aux élèves en difficulté,
scolarisation des élèves handicapés, recrutement et formation
des maîtres, place des parents dans l’école, direction d’école,
administration du premier degré.

Ce sont les sujets traités dans le présent ouvrage.

10
Chapitre 1


L’accueil avant trois ans




Bref historique

C’est une question qui préoccupe l’Education Nationale
depuis les années 80, car au milieu de cette décennie, les
effectifs de l’école maternelle commencent à fléchir et la Petite
Section offre désormais quelques places aux enfants de 2 ans.
Certains y voient sincèrement une occasion d’augmenter les
chances de réussite des enfants issus de milieux défavorisés
urbain ou rural déficitaire en structures petite enfance. En
même temps naissent les Zones d’Education Prioritaire qui
seront les premières à accueillir les 2 ans. Des recherches
pédagogiques intéressantes se développent ici ou là grâce à
l’Association Générale des Institutrices des Ecoles Maternelles
(devenue Association générale des enseignants des écoles et
classes maternelles) notamment pour prendre en compte au
mieux les spécificités de cette nouvelle population scolaire.
Certains voient dans l’accueil de cette nouvelle tranche d’âge
une opportunité pour faire obstacle aux fermetures de classes
qui se profilent déjà ou pour en créer de nouvelles, d’autres
une alternative à la garde onéreuse des enfants… L’accueil des
2 ans, entraîne des discussions sans fin dans les instances
paritaires consultées lors de l’établissement de la carte scolaire
départementale, discussions visant à savoir si l’on prend en
compte ces nouveaux élèves dans le calcul des effectifs et des
moyens attribués aux écoles chaque année. Après un long
silence, le ministère finit par donner des instructions : « prise
en compte dans la limite des places disponibles », puis
« uniquement ceux qui ont 2 ans révolus à la rentrée ». Ils
11 seront en général pris en compte dans les effectifs uniquement
dans les Zones d’Education Prioritaire.
Dès lors, le nombre des 2 ans accueillis ne cesse de baisser.
Il se divise par deux entre 1999 et 2011 en ZEP (de 36 à
17,7%) et par trois hors ZEP (de 32 à 10,8%). La gauche au
cours des deux campagnes électorales de 2012 en fera un
élément de son programme éducatif sans pour autant - et c’est
normal - aborder la seule question qui vaille : accueillir certes,
mais dans quelles conditions ?


Constats

Au risque de paraître critique à l’égard des enseignants de
maternelle et d’inquiéter les parents, force est de reconnaître
que l’accueil des moins de 3 ans est médiocre… Plus encore
que leurs condisciples de Petite Section ou Moyenne Section,
les élèves de Très Petite Section montrent des différences de
développement considérables entre ceux qui sont nés en début
d’année et ceux qui sont nés en fin d’année avec toutes les
nuances possibles pour les autres. A ces différences s’ajoutent
les écarts liés aux inégalités de développement personnel et
surtout ceux liés aux stimulations variables des milieux
sociaux. Ces constats appelleraient une approche très
individualisée des enfants au sein de petits groupes, sur le
modèle de l’accueil en structure petite enfance. On en est loin,
très loin. Au mieux, les 2 ans sont accueillis dans une classe
dite « homogène » (en fait comme on vient de le dire, elle n’a
d’homogène que le nom compte tenu des différences entre les
enfants). La plupart du temps, les 2 ans viennent compléter une
classe de PS pour atteindre un effectif de 30 élèves ou pire, une
classe rurale multiniveaux regroupant des élèves de 2 à 5 ans.
Ici, l’effectif sera variable, parfois raisonnable (autour de 20
élèves) mais la présence des autres niveaux pose problème aux
deux ou trois enfants de 2 ans plongés dans cet univers où
cohabitent des enfants qui sont déjà des élèves, d’autres qui le
deviennent peu à peu, d’autres qui à 3 ans font leur première
entrée dans un groupe et… nos 2 ans très différents les uns des
autres…
12 La littérature psychologique a largement décrit cette
première entrée en collectivité, la séparation nécessaire avec la
mère afin de permettre à l’enfant de conquérir sa propre
identité, son langage, sa relation aux autres et globalement son
désir d’apprendre. Si toute séparation est délicate, elle ne doit
pas à 2 ans être trop douloureuse et traumatisante. Une
observation à la rentrée des nouveaux entrants en école
maternelle offre un spectacle assez contrasté : il y a ceux qui
ont déjà fréquenté une structure collective quelconque, ont
passé du temps en dehors de la famille (nourrice, grands-
parents, amis…) et qui arrivent à maturité pour entrer en
relation avec les autres, ils ont en général 3 ans mais on peut
trouver quelques 2 ans parmi eux (ceux qui sont nés en début
d’année, les enfants bien stimulés par la famille). Et puis, il y a
les autres, les élèves de TPS en général qui tombent
brutalement du nid sans autre forme de préparation, sans la
maturité nécessaire, contraints et forcés de s’adapter aux
nouvelles conditions qu’on leur présente. Malgré toute la
sollicitude des adultes dont il faut souligner la patience,
beaucoup d’enfants vont souffrir de cette situation brutale qui
leur est imposée. Chez les plus démonstratifs, cela va se
manifester par des pleurs durant de longues semaines, un
comportement d’opposition voire des crises violentes, chez les
plus discrets une prostration, un isolement, des régressions
(succion du pouce, propreté aléatoire) un refus de participer
aux activités… Ceci d’autant plus que chez ces enfants plus
immatures, le langage fait défaut ou bien c’est le contact
physique maladroit qui en tient lieu, la langue de l’enseignant
est parfois bien éloignée de celle entendue à la maison, l’autre
est vécu comme un danger potentiel, la notion de temps est
confuse et ne permet pas d’installer des repères quant au retour
attendu des parents… Et cela dure pour les TPS, parfois
l’année entière. La plupart des enfants en souffrance finissent
par s’adapter, mais à quel prix. Il n’existe pas d’enquête sur les
effets de cette scolarisation trop précoce mais il est facile
d’imaginer qu’une telle entrée à l’école laissera des traces tout
au long de la scolarité, traces d’autant plus sensibles qu’elles
resteront enfouies.
13 Et tout ça pour quoi ? Quelques écoles de quartiers sensibles
mieux dotées en postes parviennent à dégager une classe de
TPS à petit effectif ; si l’enseignante est compétente, on voit
émerger une pédagogie tout en douceur axée sur le langage, la
socialisation, le corps, la découverte. C’est très rare. Compte
tenu de leur petit nombre, les TPS sont la plupart du temps
intégrés à une classe de PS et ne bénéficieront pas d’un
enseignement spécifique. Ce sera la même chose en milieu
rural. On observera alors, des enfants rivés à leur table de
travail en train de tracer des lignes de signes graphiques, de
faire mécaniquement des jeux éducatifs, des exercices moteurs
inadaptés à leurs possibilités sans bien comprendre ce qu’on
leur demande. Le plaisir de la découverte est bien étranger à
ces activités. Au mieux, ils seront regroupés dans un « atelier »
avec une tâche plus simple mais ils vivront sans objectif
d’apprentissage spécifique, au rythme des plus grands. Un an
plus tard, ils referont les mêmes activités. Comme si cette
année de TPS qui demande tant d’efforts d’adaptation était une
année zéro, pour rien. A plus long terme, ce sera pour pas
grand chose. Une enquête de la Direction de l’évaluation, de la
prospective et de la performance au ministère en 2011 montre
èmeque le gain de réussite aux évaluations de 6 n’est que de 2,6
points sur 100 pour les élèves scolarisés à 2 ans par rapport à
ceux scolarisés à 3 ans. Encore s’agit-il de ceux nés au premier
trimestre (les plus nombreux), pour ceux nés aux trois autres
trimestres, l’écart est respectivement de 0,1 - 1,4 - 4,6 en
faveur des 3 ans. Cela ne vaut vraiment pas la peine.


Propositions

Que faire ? Dans l’état actuel des choses et pour nombre
d’écoles, le mieux serait que ces enfants soient accueillis
autrement (c’est d’ailleurs l’avis de la plupart des enseignants
de maternelle et des spécialistes) chez une assistante
maternelle ou en structure petite enfance. Ils bénéficient alors
dans ce type d’accueil d’un éveil en petits groupes de 6 ou 7
enfants, encadrés par des éducatrices formées à ce travail. Cela
ne règle pas la question des familles qui ont besoin d’un mode
14