Mise en perspective formative

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A partir d'une rétrospective sur son trajet dans les pratiques de la formation, Bernard Honoré porte un regard sur l'évolution de ses conceptions et sur l'importance de leur approche philosophique. L'intention de l'auteur est d'expliciter comment au long de son parcours s'est précisée et affirmée la question fondamentale du sens de la formation.
Publié le : jeudi 1 mars 2012
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EAN13 : 9782296484719
Nombre de pages : 230
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LA MISE EN PERSPECTIVE FORMATIVE





















Histoire de Vie et Formation
Collection dirigée par Gaston Pineau
avec la collaboration de Bernadette Courtois, Pierre Dominicé,
Guy Jobert, Catherine Schmutz-Brun, André Vidricaire et Guy de Villers

Cette collection vise à construire une nouvelle anthropologie
de la formation, en s'ouvrant aux productions qui cherchent à
articuler "histoire de vie" et "formation". Elle comporte deux
volets correspondant aux deux versants, diurne et nocturne, du
trajet anthropologique.
Le volet Formation s'ouvre aux chercheurs sur la formation
s'inspirant des nouvelles anthropologies pour comprendre
l'inédit des histoires de vie. Le volet Histoire de vie, plus
narratif, reflète l'expression directe des acteurs sociaux aux
prises avec la vie courante à mettre en forme et en sens.

Dernières parutions

Volet : Formation

Christine FENAUX, Sage-femme : du corps au cœur, 2011.
Micheline THOMAS-DESPLEBIN, Les Thomas, une faille
nombreuse en milieu rural au XXe siècle, 2011.
Marie-Christine JOSSO, Expériences de vie et formation, 2011.
Jean-Claude GIMONET (dir.), Maison Familiale Rurale de
Férolles, Les clés du devenir, 2011.
Martine LANI-BAYLE (dir.), Philippe Montaireau, Carole
Buffa-Potente, André de Peretti, pédagogue d’exception.
Regards croisés sur l’homme aux mille et un rebondissements,
2011.
Gaston PINEAU, Martine LANI-BAYLE, Catherine
SCHMUTZ (Coord.), Histoires de morts au cours de la vie,
2011.
Christine CAMPINI, Jacques Ardoino, entre éducation et
dialectique, un regard multiréférentiel, 2011.
Pierre LAMY, D’un quartier ouvrier… aux quartiers de la
finance. Itinéraire d’un Montréalais, 1938-1983, 2010.
Marie-France ROTHÉ, Vivre avec le mal de mère ou qu'est-ce
qui fait courir Julie ?, 2010. Bernard HONORÉ




LA MISE EN PERSPECTIVE FORMATIVE


À l’épreuve d’une rétrospective existentielle



Préface de Pierre Dominicé









Du même auteur


Pour une théorie de la formation. Dynamique de la formativité
Payot, 1977, tr. esp.
Pour une pratique de la formation. La réflexion sur les pratiques
Payot, 1980
L’hôpital et son projet d’entreprise. Vers l’œuvre de santé
Privat, 1990
Sens de la formation, sens de l’être. En chemin avec Heidegger
L’Harmattan, 1990
Vers l’œuvre de formation. L’ouverture à l’existence
L’Harmattan, 1992
La santé en projet
InterEditions Masson, 1996, tr. port.
Etre et santé. Approche ontologique du soin
L’Harmattan, 1999
Soigner. Persévérer ensemble dans l’existence
Seli Arslan, 2001, tr. port.
Pour une philosophie de la formation et du soin
L’Harmattan, Ouverture philosophique, 2003
L’épreuve de la présence. Essai sur l’angoisse, l’espoir et la joie
L’Harmattan, Ouverture philosophique, 2005
Résonances. Avec Heidegger et Teilhard de Chardin
Editions Aubin, 2008
Lecture de Teilhard de Chardin. L’ouverture de la pensée et de la foi.
Editions Aubin, 2008
Ouverture spirituelle. Avec Bergson et Teilhard de Chardin
Editions Aubin, 2009
Le soin en perspective. Au cœur d’un humanisme humanisant
Seli Arslan, 2009
L’esprit du soin. La dimension spirituelle des pratiques soignantes
Seli Arslan, 2011



© L'Harmattan, 2012
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-56028-4
EAN : 9782296560284
“ Mir ist der Geist ! auf einmal seh ich Rat Und schreibe getrost : Im Anfang war die Tat !”



« L’esprit me vient en aide !
D’un seul coup me vient une indication
et écris assuré : Au commencement était l’action ! »


Johann Wolfgang Goethe, Faust 1












Sommaire
Préface - Pierre Dominicé 9

Présentation 17

1. Un parcours dans des pratiques de la formation 23
Des pratiques d’éducation 27
De la formation des éducateurs de parents à la
formation psychosociologique interprofessionnelle 34
L’Ecole de formation comme formation à la formation 42
Trois formations longues qualifiantes 45
Caractéristiques principales des pratiques
de formation interprofessionnelle 48
Formation personnelle et/ou professionnelle 58
Des pratiques de formation pr62
Pratiques d’intervention dans les hôpitaux 66

2. Vers une conception existentielle de la formation
dans ses rapports avec la santé et le soin 81
La question de la spécificité de la formation 84 Evolution des professions éducatives, d’aide
et de conseil vers la formation 94
L’interexpérience du changement 97
Le concept de formativité 101
Quelle conception de la santé ? 103
Quelle conception du soin ? 109
Le lien entre la formation et le soin 113
3. Une traversée philosophique 121
Première démarche philosophico-scientifique 122
L’existence en formation 133
L’existence en soin et en santé 149
Vers la pensée de la résonance dans la présence 158
L’ouverture spirituelle 164
L’existence en formation dans l’ouverture de la pensée 173
4. La mise en perspective formative 181
L’épreuve de la rétrospective 181
La mise en perspective formative de l’action 196
Des évolutions nécessaires pour un éveil de la formation 214
Une université, lieu d’ouverture à l’existence dans 215
l’expérience des rapports entre formation et soin

Préface
Prendre soin de la formation

Que d’originalités chez cet auteur qui, durant plus de
cinquante années, n’a cessé de vouloir construire un cadre
théorique pour penser les pratiques de formation dans les-
quelles il était engagé. Devenu médecin avec, dans sa jeu-
nesse, un attrait pour les mathématiques, Bernard Honoré
opte pour la psychiatrie et la psychothérapie. Son parcours
professionnel le situe hors des sentiers battus. Il n’est jamais
affilié. Il ne vise pas une carrière académique. Il n’appartient
à aucune école de pensée. Comme il l’écrit dans cet ouvrage,
par « sa manière d’être », il « s’autoforme en marge ou à
côté des modes courants, connus et admis ». Préoccupé, dès
le début de sa vie professionnelle, par la dimension sociale
de son activité, il accorde une priorité à la formation. Sa vi-
sée institutionnelle déborde d’emblée les frontières des terri-
toires réservés à chacun des métiers auxquels il s’adresse,
tant de l’éducation que de la santé. Au lieu d’inscrire la for-
mation dans le cadre contraignant d’un secteur profession-
nel, il tient à privilégier sa dimension existentielle, en optant
pour des espaces interprofessionnels qui donnent à ceux qui
en bénéficient l’occasion de repenser la spécificité de leur
insertion. La préoccupation conceptuelle d’Honoré porte de
manière centrale sur la formation et demeure, tout au long de
son parcours, l’axe thématique autour duquel s’élabore sa
pensée. Dans le milieu de la formation, il est le premier, et
peut-être le seul, à avoir voulu construire une « théorie de la
formation ». Comme je le lui ai dit un jour, c’est sans doute

9
parce qu’il était médecin, et non pédagogue, que la clarifica-
tion théorique de la notion de formation a constitué le vec-
teur de son travail intellectuel.

En reprenant les différentes étapes de son cheminement,
Bernard Honoré ne craint pas d’interpeller les présupposés
théoriques qui définissent fréquemment la formation. Il nous
rappelle que la formation, captive de nos jours de tant
d’enjeux économiques, est d’abord « une interrogation sur
l’existence ». Comme il le dit si bien : « la formation centrée
sur la profession contribue au morcellement de la personne
du fait des spécialisations en individus techniciens dans un
fonctionnalisme productiviste. Une formation dite culturelle,
conçue comme non professionnelle, participe également à la
division de la personne et au maintien d’un système social
clos dans ses compartimentages. En séparant le travail de la
culture, elle contribue à rendre le travail aliénant et à mettre
la culture au musée » (p. 89/90). Il n’en reste pas moins que
le sens de la formation n’appartient jamais exclusivement ni
au formateur ni à celui qui se forme. L’histoire de vie est
aussi faite de résistances, d’errances ou de bifurcations qui
relèvent de dynamiques formatrices. Comment tenir compte
d’un chaos inévitable de l’existence qui appartient aussi à la
perspective de formativité ?

La mise en valeur d’une œuvre

Bernard Honoré a eu, à vrai dire, l’idée heureuse de
faire pour nous la synthèse de ses travaux. En reconstituant
l’histoire de ses pratiques, notamment à travers les princi-
paux textes qui en ont résulté, il nous indique « un chemin de
pensée », selon sa propre expression, et nous donne accès à
une pluralité de facettes de la formation, entendue dès les
premiers textes de son œuvre, comme une « dimension fon-
damentale de l’existence ».

10
La « formation éducative des parents » a marqué une
première période de son parcours, suivie de la création d’un
Institut de formation en psychopédagogie familiale et sociale,
devenu l’Institut de formation et d’études psychosociolo-
giques et pédagogiques ouvert, de manière plus large, à tous
les professionnels centrés sur une pratique relationnelle. Le
rayonnement de l’IFEPP a été considérable auprès de nom-
breux spécialistes de l’éducation auxquels se sont ajoutés
progressivement des conseillers d’orientation, des psycho-
logues et des religieux de diverses confessions et, finalement
de manière significative, des professionnels du milieu des
soins et de la santé. Bernard Honoré, médecin psychiatre, en
prenant appui sur les expériences interprofessionnelles nom-
breuses de son travail de formateur, a pu rejoindre, ainsi, des
préoccupations vécues comme dominantes dans le contexte
hospitalier. Il a introduit les « cercles de qualité » dans les
hôpitaux et conduit, avec des cadres de santé notamment, en
tant que consultant, des démarches de projet dans des éta-
blissements de santé, à St Anne, par exemple, « où il avait été
interne quarante ans auparavant ». Cet élargissement de sa
pratique de formation viendra non seulement enrichir sa ré-
flexion, mais contribuera au rapprochement conceptuel entre
formation et soin qui apparaîtra au fil des années comme une
des constantes de sa pensée. La pratique de formation est
ainsi devenue pour Honoré une pratique théorique. Après des
années de travail avec des populations clairement identifiées
comme celle des parents, des éducateurs ou des travailleurs
sociaux du milieu de la délinquance, Bernard Honoré re-
trouve les professionnels actifs dans le champ de la santé. Il
s’ouvre à de nouveaux horizons qui confirment une notion
centrale pour sa pratique, à savoir que la formation, consi-
dérée comme « facteur d’évolution », « est une dimension
possible de tout agir à l’égard d’autrui ». Il ajoute, de ma-
nière complémentaire, que la portée existentielle de la forma-

11
tion est susceptible de donner sens aux connaissances et aux
techniques dont les professionnels font usage.
De nombreuses publications, souvent évoquées dans cet
ouvrage, ont jalonné le parcours professionnel de Bernard
Honoré. Comme il le souligne : « l’écriture à propos de la
formation est en elle-même une pratique de formation ». Le
formateur devient auteur dans le processus ininterrompu de
réflexion qui donne une forme significative à sa pratique. La
recherche d’un cadre théorique a toujours pour objet la for-
mation. Elle n’est jamais destinée à servir l’étalage discipli-
naire. Elle renvoie sans cesse à la pratique. Psychothéra-
peute et à l’origine psychiatre, Honoré ne fait pas retour sur
un savoir médical, psychologique ou même psychosociolo-
gique. Contrairement à tant de spécialistes des sciences de
l’éducation qui ont cédé à la préoccupation de légitimité dis-
ciplinaire, Bernard Honoré cherche à faire valoir les
registres vivants de ce qu’il nomme la dynamique, puis la
perspective de formativité. Son explicitation ultérieure de la
notion de soin va lui permettre de faire comprendre que la
formation ne se borne pas aux répercussions de l’activité
éducative, mais découle d’un changement plus global dont
seule l’existence peut rendre compte.
Ce qu’Honoré appelle sa « traversée philosophique »
vient prolonger les bases d’une réflexion préalable, menée en
particulier à l’aide de Bachelard pour ce qui est de la forma-
tivité et articulée aux différentes étapes qui ont marqué sa
pratique. Le soin sert en quelque sorte de levier pour rendre
compte non seulement du rapport entre santé et formation,
mais pour introduire une conception plus large de la forma-
tion, qui découle de ce qu’il intitule une philosophie con-
jointe de la formation et du soin. C’est encore la mention du
soin qui va lui permettre, dans son dernier ouvrage,
d’aborder la question de la spiritualité.
Libre des contraintes professionnelles qui accaparent le
quotidien, Honoré a, au cours de sa retraite, pris le temps

12
d’expliciter sa pensée, en sollicitant plusieurs philosophes
avec le souci non pas de les étudier au sens habituel du
terme, mais de se « mettre en leur présence pour philoso-
pher ». Heidegger sera le premier convoqué, suivi plus ré-
cemment par Bergson et Teilhard de Chardin. La tentative de
Bernard Honoré est intéressante et intellectuellement stimu-
lante, même si les pages des ouvrages qui font mention de
leurs apports sont parfois difficiles à déchiffrer. « C’est en
vivant l’expérience d’un monde et non d’un espace objectivé
que je suis engagé par mon agir ». La résonance épistémolo-
gique d’une telle affirmation est d’une grande portée pour la
formation. L’essentiel, pour l’auteur, consiste à mettre en
évidence le rapprochement qu’il défend entre sens de la for-
mation et sens de l’être. La formation est de l’ordre de
l’œuvre. Elle rend témoignage de la durée de l’histoire d’une
vie
Lors de la lecture de cette partie de l’ouvrage, inspirée
par l’accompagnement de philosophes, je me suis interrogé
sur l’actualité du propos d’Honoré en regard de la phase
d’évolution actuelle de la formation continue. Le marché de
l’offre de formation continue, impressionnant dans son déve-
loppement, n’entraîne-t-il pas une perte de sens personnel
comme collectif de la formation et, encore davantage, du lien
à établir entre formation et sens de l’existence. La question
qui paraît surprenante aujourd’hui, posée à l’époque par
Bernard Honoré, ne demeure-t-elle pas très pertinente :
« convient-il de créer des institutions spécialisées dans
l’organisation de la formation et une profession de forma-
teur ? Ou convient-il que toutes les institutions deviennent
formatrices et que toute personne ait elle-même un rôle de
formation dans ses activités ? ». Quelle leçon tirer de
l’ampleur remarquable qu’a connue le champ de la forma-
tion continue ? Après plusieurs décennies de développement
de la formation continue, peut-on encore considérer que les
problèmes institutionnels posés par ce développement soient

13
envisagés dans les termes présentés par Bernard Honoré ?
De nos jours, la formation a-t-elle, en effet, quoi que ce soit à
voir avec le sens de l’existence ? Le récit détaillé et nourri
qu’Honoré fait de son parcours devrait permettre au lecteur
d’approfondir ce genre de question, d’autant plus que les
analyses émanant des sciences humaines peinent à désigner
les enjeux actuels de la formation.

La cohérence d’un parcours

L’ouvrage d’Honoré met bien en évidence le fil rouge du
cheminement séquentiel suivi par sa pensée. Les étapes
s’enchaînent dans une progression qui réexamine des idées
déjà présentes dans ses premières publications. Celle de for-
mativité en fournit l’illustration
Pas de mouvement d’humeur, de rupture ou de volte-
face. Des réorientations, mais qui s’expliquent dans la cohé-
rence d’un tout. Bernard Honoré, qui a pris manifestement
distance avec son statut initial de médecin, reste attaché aux
enjeux de la santé, dans une optique de psychiatrie sociale
marquée par l’influence d’enseignements reçus au moment
de ses études. Formé pour exercer une fonction de médecin,
il échappe à toute volonté de pouvoir découlant des statuts
qu’il occupe. Sa curiosité renforce sans répit sa réflexion,
dans une production intellectuelle qui se dispense de faire
école. Il bénéficie de collaborations étroites avec Alexandre
Lhotellier d’abord, Walter Hesbeen ensuite, sans se soucier
des rapports hiérarchiques auxquels il aurait certainement
pu être confronté dans une carrière universitaire.
L’expérience, toujours nouvelle, est prise au sérieux comme
source de réflexion, de même que la pratique prime sur toute
élaboration théorique. En ce qui concerne plus récemment
l’ouverture à la spiritualité, n’est-ce pas les soins palliatifs
qui, en tant que pratique nouvelle d’accompagnement, susci-
tent l’éveil de la part jouée par « l’esprit du soin».

14
La « traversée philosophique » confirme cette impression
de processus progressif de la pensée qui se faufile entre ou-
verture et clôture. Avec une grande minutie, Honoré avance
pas à pas dans sa découverte de Heidegger et sa reprise de
Bergson et Teilhard. Dans « une incessante tension entre
évolution du monde et évolution personnelle », il arrive à la
conclusion que l’esprit « anime » et donne une direction à
toute chose, qu’il s’agisse du sens donné à la formation aussi
bien qu’au soin, « deux dimensions fondamentales de
l’existence, toujours en relation » (p. 182). A l’aide de ses
lectures philosophiques, Bernard Honoré précise sa posture.
Il s’écarte de toute intention explicative pour développer une
pensée d’allure compréhensive, qui, selon lui, revêt une por-
tée quasi métaphysique parce qu’elle entraîne un effet de
« résonance dans la présence ». La perspective formative,
qui devient la visée finale de l’ouvrage permet d’envisager
conjointement la formation et le soin pour préserver le sens
de l’existence et assurer « la santé des personnes et d’un
monde vivable ».

Rendre sa vie à la formation

L’ouvrage prend fin avec l’évocation d’une intervention
récente conduite à l’Université de Rimouski au Québec.
Celle-ci illustre ce que pourrait signifier la perspective for-
mative dans un département universitaire. Cette dernière
partie montre bien le souci de l’auteur d’aller vers des vues
génératrices de nouvelles pratiques. Rimouski est certes un
environnement particulier et les interlocuteurs d’Honoré
assez peu représentatifs des chercheurs qui occupent actuel-
lement des postes en sciences de l’éducation ou de la forma-
tion. Il n’en demeure pas moins vrai qu’il est devenu urgent
de rendre son élan vital à la formation. L’introduction de
références philosophiques, souvent délaissées, ne permet-elle
pas de redéfinir le sens de pratiques de formation afin que

15
celles-ci ne se laissent pas commander uniquement par des
besoins de rentabilité financière et de soumission au modèle
managérial. Bernard Honoré ne se borne pas à raconter ce
qui a été possible hier pour sa génération. Il nous replace,
dans son long récit, face au défi d’exigences de sens qui ré-
clament, pour que la formation et le soin aient encore une
place dans le monde de demain, d’être prises au sérieux. Le
travail qu’il a entrepris mérite d’être poursuivi. Comme il
l’écrit, « la mise en perspective d’une pratique ne peut être
formative que dans la conscience d’un inachèvement de son
sens et de celui de la vie ». (p.209).
????????????










Présentation

« Au commencement était le verbe » (ou la pensée se
manifestant) écrivait Platon avant saint Jean. « Au com-
mencement était l’action » a rétorqué Goethe. Et Marx a
resitué l’action et la pensée dans un ensemble dialectique
« action-pensée-action », le troisième terme étant la praxis
comme action guidée par la pensée théorique. Plus récem-
ment, le philosophe Hans Gadamer écrivait : « La dialec-
tique de l’expérience trouve son achèvement propre non
dans un savoir définitif, mais dans l’ouverture à l’expé-
1rience suscitée par l’expérience elle-même » .
Mon intention, dans l’ouvrage que je présente au-
jourd’hui, est de tenter d’apporter un éclairage sur les rap-
ports entre l’action et la pensée à propos de ce que l’on ap-
pelle formation. La démarche consistera en un retour sur la
manière dont se sont enchaînées, au long de mon parcours,
des pratiques dans les domaines de l’action sociale, de
l’éducation, de la formation et du soin. Un lien sera recher-
ché entre l’engagement dans ces diverses pratiques et
l’évolution des conceptions ayant contribué à leur donner un
sens. Il s’agira aussi de repérer les conditions de ce qui sera
appelé la traversée philosophique qui a accompagné cette
évolution. De ce regard explorateur porté sur les actions et
les pensées ayant façonné mon expérience, découleront
quelques propositions pour la mise en perspective formative

1 Gadamer (H-G), Vérité et méthode. Les grandes lignes d’une hermé-
neutique philosophique, Paris, Le Seuil, 1976, p. 203

17
des pratiques, sans se laisser enfermer dans des préalables
théoriques ou doctrinaux.
Je n’entreprends pas ici une autobiographie. La pers-
pective n’est pas non plus celle que pourrait avoir la rédac-
tion de mémoires comme récit d’évènements auxquels j’ai
participé ou dont j’ai été le témoin. Elle s’apparente davan-
tage au courant de recherche en sciences humaines sur
2l’histoire de vie en formation .
Pourquoi faire aujourd’hui cette démarche rétrospec-
tive ? Pour continuer à aller de l’avant sans oublier de re-
garder ce qui vient en arrière. Aller de l’avant, c’est mainte-
nant principalement, écrire sur mon cheminement de pensée
relativement aux conceptions et aux pratiques dans le
champ de la formation et de la santé, afin d’apporter une
contribution aux courants de recherche accompagnant les
activités dans ce domaine.
C’est un privilège de l’âge, en se mettant en présence
de soi-même, de se laisser toucher par quelque résonance
des variations de sens donné à quelques actions jalonnant un
long parcours de vie. Or, il y a plusieurs manières de se
mettre en présence de soi-même. L’une consiste, dans
l’ouverture aux souvenirs, à les laisser venir et affluer sans
souci d’espace ni de temps, pour ensuite les mettre en ordre
et en faire un récit. Un autre mode de mise en présence de
soi est le dialogue avec un interviewer ou avec des per-
sonnes ayant été témoins de nos actes et de nos propos à
quelques moments de notre histoire. Un troisième mode est
de se mettre en présence des traces de ses activités, notam-
ment de ce qui a été écrit. C’est ce que je ferai ici, sans
m’empêcher toutefois de me référer à quelques souvenirs ou
réminiscences pour saisir la signification d’un écrit imprécis
ou confus.

2 Pineau (G.) et Jobert (G.), Histoires de vie, 1, Utilisation pour la for-
mation, Paris, L’Harmattan, 1989

18
J’ai été encouragé à écrire, dès le début de mon par-
cours dans des pratiques sociales et éducatives, par Jean
Dublineau, psychiatre dont je fus l’interne puis l’assistant.
En m’associant à ses recherches et à ses écrits dans les
Annales Médicopsychologiques, sur ce qu’il appelait la bio-
typologie évolutive, il répétait souvent : un fait, une note,
une publication. Entraîné à l’écriture à propos de pratiques
cliniques, elle est devenue une habitude correspondant à un
véritable besoin lorsque j’ai découvert qu’en écrivant sur-
gissent des questions de fond sur le sens de l’agir.
Ainsi, je suis aujourd’hui en présence d’un nombre
important d’articles et aussi d’ouvrages se rapportant aux
diverses activités ayant jalonné mon histoire. Leur relecture
suscite inévitablement quelque nostalgie de temps révolus.
Mais surtout, elle fait résonner, en présence des textes, donc
de quelque chose de moi-même et de ce qui a constitué mon
univers, une unique grande question se précisant et
s’affirmant tout au long du chemin, la question de
l’élaboration du sens de la formation. Cette résonance vient
encore provoquer la pensée à faire un nouveau pas en abor-
dant deux questions subséquentes à l’enchaînement de
pratiques. Il sera question, d’une part, de l’évolution des
conceptions se rapportant à ces pratiques, et, d’autre part, de
l’influence exercée sur cette évolution par une tournure phi-
losophique de la pensée.
Dans une première partie, il sera question du parcours
allant des premières pratiques d’accompagnement de jeunes
délinquants en liberté surveillée et d’alcooliques chroniques
en postcure de désintoxication, au vaste champ de la forma-
tion et de l’intervention dans les établissements sociaux et
hospitaliers. En évitant toute appréciation critique actuelle
sur ce parcours, je tenterai de ne retenir que ce que j’ai men-
tionné à chacune de ses étapes. Il s’agira de recueillir les
éléments permettant de situer dans un contexte les diverses

19
actions dans lesquelles j’étais impliqué, et d’établir un lien
entre elles.
Dans une deuxième partie, il sera question des concep-
tions se rapportant à ce qui était entrepris. Sera abordée ici
cette pensée que la formation est une dimension fondamen-
tale de l’existence, en rapport étroit avec le soin. La ré-
flexion portant sur les pratiques de formation en interven-
tion dans les établissements hospitaliers montrera comment
ont été conçues les actions à caractère global et la formation
au projet de service et au projet d’établissement. Une atten-
tion particulière sera accordée à la notion de réflexion sur
les pratiques comme méthode de formation, et à celle de
leur mise en perspective.
En troisième partie, intitulée « une traversée philoso-
phique », je soulignerai l’importance prise au cours de ma
vie active par l’orientation philosophique de la pensée. La
recherche d’un fondement à l’action ne pouvait que con-
duire à un éveil philosophique, à une ouverture de la pensée
sur la question du sens de ce dont il est question, c’est-à-
dire à la question du sens de la formation dans son rapport
au soin et à la santé. Au cours de cette traversée philoso-
phique, s’est imposée la nécessité, pour comprendre la pra-
tique – pour en élaborer le sens –, d’une autre tournure de
pensée que celle de la description et de la réflexion. Cet
autre mode de penser, non exclusif des précédents, a été
trouvé en la démarche intuitive et compréhensive, et dans ce
que j’ai appelé la résonance dans la présence. C’est alors en
pensant au sens de cette évolution dans la pensée (une pen-
sée sur la pensée en quelque sorte) que je l’ai vue s’orienter
vers la question du rôle de l’esprit dans ce qui nous relie aux
autres et au monde. D’où la notion d’ouverture spirituelle
dans la constitution du sens d’une pratique.
Dans la dernière partie sera développée la notion de
mise en perspective formative comme démarche de dévoi-
lement de la formation dans l’existence. J’en ai fait

20
l’épreuve en rédigeant cet ouvrage qui porte témoignage
d’un processus d’autoformation dans l’interformation.
L’évocation des transformations de la perspective formative
au cours de ce processus apportera un éclairage sur les tour-
nants jalonnant l’histoire de mes pratiques et sur les inflé-
chissements de leurs conceptions.
La mise en perspective formative découvre, dévoile,
désocculte la formativité en retrait au fondement de notre
existence. Elle la découvre en lien avec le soin comme dis-
position à persévérer dans le « vivre ». Elle est une dé-
marche ouvrant un sens à l’évolution de nos pratiques au
cours d’une histoire.
Seront alors esquissées les grandes lignes d’évolutions
nécessaires dans les pratiques dites de formation, en forma-
tion initiale et en formation continue, aux fins de susciter,
dans tous les domaines, l’ouverture de la perspective forma-
tive. Pour ne pas rester sur des considérations générales, je
relaterai l’expérience de ma rencontre avec le département
Sciences humaines de l’Université de Rimouski au Québec.
J’en ai retenu la possibilité d’une mise en pratique, dans une
université, de ce que j’appelle ici la mise en perspective
formative de l’action.

Puisse cet ouvrage susciter l’intérêt non seulement des
personnes impliquées dans la formation initiale et dans la
formation continue des formateurs et des soignants, mais
aussi de toute personne en quête du sens formatif et de soin
dans sa manière d’agir et de penser.

1

Un parcours dans les pratiques
de la formation

La démarche dans l’écriture de ce chapitre s’apparente
à la méthode biographique caractéristique du courant de
recherche des histoires de vie. Elle tente de dessiner le che-
min parcouru par diverses pratiques depuis leur origine dans
le champ socioéducatif jusqu’à des pratiques dites de forma-
tion dans des contextes institutionnels du soin et de la santé.
Il ne s’agit pas d’une écriture sur l’histoire d’une vie, mais
sur un enchaînement historique qui m’a amené à penser des
pratiques comme constitutives d’une autoformation à la
formation.
Le retour sur des pratiques dont seront décrits les prin-
cipaux aspects n’a rien d’un pèlerinage aux sources d’une
pensée actuelle de la formation. Il est l’expression d’une
intention, celle de déceler, au sein même de l’évolution de
l’expérience, une mise à découvert de la problématique du
sens de la formation tel qu’il s’est progressivement
« formé ».
Les points de repère quant à ce que furent mes pra-
tiques seront cherchés dans dans les textes écrits à chacune
des étapes de mon parcours. Qu’est-ce qui se montre dans
ces textes, si indigents ou maladroits soient-ils, sans se
livrer immédiatement à une interprétation fondée sur le sens
qui s’en est progressivement dégagé ? Se montre quelque
chose d’une existence dans un « contexte » historique de
conditions sociales, de courants de pensée et de mouve-

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