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Motivation, mémoire et pédagogie

De
223 pages
La motivation a-t-elle une action sur la mémoire ? Est-ce qu'un élève apprend mieux lorsqu'il est motivé ? Quelles sont les relations entre l'échec scolaire, la motivation et la mémoire . Ces question presque banales appellent des réponses qui d'un point de vue théorique sont nettement moins triviales. Un des objectifs de cet ouvrage est d'amener le lecteur au fait des mécanismes cognitifs qui sous-tendent les processus d'apprentissage.
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Motivation,

mémoire et pédagogie

Collection Savoir et formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions

Dominique FABLET, Les interventions socio-éducatives, 2002. Collectif, L'identité chez les formateurs d'enseignants. Echanges francoquébécois, 2002. Jean-François CHOSSON, Pratiques de l' entrainement mental, 2002. Bernadette TILLARD, Des familles face à la naissance, 2002. Jacky BEILLEROT, Pédagogie: chroniques d'une décennie (19912001), 2002. P. CARRE, M. TETART (coord.), Les ateliers de pédagogie personnalisée,2002. Bernadette TILLARD (coord.), Groupes de parents, 2002. Ouvrage coordonné par Chantal HUMER T, Institutions et organisations de l'action sociale. Crises, changements, innovations, 2003. Claudine BLANCHARD-LAVILLE (coord.), Une séance de cours ordinaire. « Mélanie tiens passe au tableau », 2003 Patricia VALLET, Désir d'emprise et Éthique de la Formation, 2003. Claudine BLANCHARD-LAVILLE, Dominique FABLET, Travail social et analyse des pratiques professionnelles. Dispositifs et pratiques de formation, 2003. M.C. BAIETTO, A. BARTHELEMY, L. GADEAU, Pour une clinique de la relation éducative, 2003.

Fabien Fenouillet

Motivation,

mémoire et pédagogie

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

@L'Hannatlan,2003 ISBN: 2-7475-4546-6

SOMMAIRE
INTRODUCTION

...

1 3
4

MÉMOIRE I1
MÉMOIRE À COURT TERME ET MÉMOIRE À LONG TERME

1.1 1.2

233.1 3.2 3.3' II 1-

Distinction entre stockage à court terme et à long terme En termes de durée En termes de capacité Modèles modulaires de la mémoire Pluralité de la mémoire à court terme Activation à court tenne Mélno ire de travai I Mélnoire fichier Stockage Notion de" chunk" Codes et organisation Organisation subjective Récupération Récupération et catégorisation Encodage des épisodes Stratégies d'organisation et procédés mnémoniques Principes généraux
Class i fi cation.

4 4 6 6 10 10 Il 12
13

MÉMOIRE ET ORGANISATION

1.1 1.2 1.3 22.1 2.2 33.1
3 .2

13 13 15 17 21 22 25 26 26
34

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 28

III MÉMOIRE ENCYCLOPÉDIQUE EXPERTISE ET 1Expertise

Ménl0ire encyclopédique IV - LAMÉMOIRE L'ÉCOLE À ETENFORMATION 1Que retenons nous d'un cours? 1.1 Quantité d'infonnations : 1.2 Vitesse des infonnations : 1.3 Connaissances antérieures: 1.4 Et le reste ? 2lnlportance du nl0de de présentation des connaissances 2.1 Modalité de présentation: 2.2 Fonne de présentation:
3

2-

34 36 38 39 39 39 40 41 41 42 44
44

-

De quelles connaissances

s'agit-il?

MOTIVATION

47

lII 123III

INSTINCT, DRIVEET MOTIVATION MOTIVATIONINTRINSEQUE EXTRINSEQUE ET Mise en évidence expérÙnentale COlnpétence et /11otivation intrinsèque Conception théorique
RÉSIGNATION APPRISE

49 57 57 60 63
68

-

1Mise en évidence expérÙnentale 68 2Conception théorique 70 IV - L'EGO ET LATÂCHE 75 1Habileté et efJort 75 2Implication de l'ego, ÎInplication pour la tâche ou but de performance et but d'apprentissage 78 3Approche de la Perforlnance et évitelnent de l'échec: une distinction importante 83 VBUTETAUTO-EFFICACITÉ 86 1Auto-efficacité ... 86 2But 89 3Buts et stratégies 92
IV

-

LA MOTIVATION

A L'ÉCOLE

ET EN FORMATION

96

1Dis-lnoipourquoi tu vas à l'école etje te diraispourquoi tu es /110tivé 96 2Les motifs d'engagements enfor/11ation 98 3L'engrenage évaluatif. 99 3.1 Feedback et évaluation 99 3.2 Contexte contrôlant ou inforJllant 100 3.3 La note de l'ego 101 3.4 Le détail de la note 105 3.5 La pression de l' encadrelllent 106 4La Inécanique infernale de la résignation 109 4.1 L'illusion de la facilité 109 4.2 hllpasse pour une pédagogie de la réussite III 4.3 Une question d'orientation 113 MÉM 0 IRE ET M OTIV ATI ON III QUALITÉ DE TRAITEMENT ET TYPE DE RAPPEL MÉMOIRE À COURT TERME ET MOTIVATION La théorie d'Atkinson et Wickens Mé/11oire à court terlne et lnotivation incitative MÉMOIRE À LONG TERME ET MOTIVATION Mé1110ire, lnotivation intrinsèque et intérêt

115
115 120 120 122 130 131

12III 1-

1.1 1.2

Motivation intrinsèque
Intérêt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

131
13 3

Mémoire et type d'implication 2Mémoire et dépression 3Mémoire et but 4IV - ORGANISATION ENMÉMOIRE TMOTIVATION E 1Assignation d'un but et organisation en nlénl0ire Type d'Ùnplication et expertise 2MOTIVATION ET MÉMOIRE À L'ÉCOLE ET EN FORMATION VIDe l'intention à l'attention en passant par l'intérêt Un peu de stratégie 2La qualité d'expert 3CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE

136 140 142 146 146 158
170

170 171 173 175 179

INTRODUCTION
Les pages qui vont suivre ont pour al11bition de montrer que la motivation n'a pas une 111ais lusieurs actions sur la 111émoire. 'intérêt de p L cette démonstration est double. A un niveau théorique tout d'abord, s'il est essentiel de savoir que la motivation agit sur la mémoire il faut être encore en mesure d'en cOl11prendreles mécanisl11es.A un niveau pratique ensuite, la compréhension de l'action de la motivation sur la mémoire peut en effet avoir des implications Ï111portantesdans le cadre de toute formation notamment scolaire. En effet, pour nombre d'enseignants ou de formateurs, la réussite ou l'échec d'un étudiant ou d'un élève sont conditionnés par sa motivation. Cette considération n'inclut cependant pas la mémoire qui se fait généralement voler la vedette par l'intelligence dans ce même registre explicatif. L'exposé des différents mécanismes mnémoniques devrait cependant donner des pistes d'actions sur la conduite à tenir face à un apprenant. Avant d'aller plus en avant, il est nécessaire de définir les ramifications théoriques qui fondent les concepts de mémoire et de motivation dans le champ de la psychologie. La l11émoiretout autant que la motivation sont des tenl1es très usités qui se trouvent cités dans de nombreux courants de recherches. De plus, il s'agit de concepts communément el11ployésavec des acceptions qui ne sont valides que dans le sens coml11un. L'étude de la l11émoirediffère cependant de celle de la motivation de par son ancienneté. Les études sur la mémoire datent de l'antiquité alors que le concept de motivation n'a pour sa part qu'une centaine d'années d'existence. Cette relative jeunesse du concept de motivation fait toujours peser un certain doute relatif à son utilité dans le cadre des recherches en psychologie. En effet, on peut reprocher à ce concept son manque de définition qui pen11et d'entretenir avec d'autres notions telles que celles de besoin, d'émotion ou d'intérêt des rapports confus de

délimitation. Dès lors, pourquoi s'encombrer d'un concept supplélllentaire ? Il reste que depuis quelques années de nOlllbreuses théories psychologiques revendiquent ce tenne COlnlne principe explicatif. Le terme de motivation n'est d'ailleurs plus à considérer seulelllent comme une explication possible à certains COlllportements humains mais égalelllent COl11lne n trait d'union entre différentes théories qui ont en u commun d'expliciter le fonctionnement de la motivation. Ces différentes théories qui visent à décrire et à expliquer le fonctionnement de la motivation dans le but de cOlllprendre le comportement, vont donc être exposées. Nous allons ensuite nous servir des divers principes qui auront été abordés pour en détailler l'action possible sur la mémoire. Mais là encore il convient de préciser dans quel sens le concept de 11léllloireva être utilisé. Tout comllle pour la 11l0tivation, il existe de nombreuses conceptions de la lnéllloire à l'intérieur et à l'extérieur du champ de la psychologie. Contrairement à la lnotivation, le fait d'utiliser plusieurs conceptions de la mélnoire n'aurait pas pour effet une somlllation mais une confusion ce qui pourrait donner lieu à une dilution de l'explication finale du rapport entre ces deux concepts. Nous allons donc nous contenter du cadre de la psychologie cognitive pour expliciter le fonctionnelnent de la lnélnoire. Cette restriction n'est cependant pas synonYllle d' appauvrisselllent notionnel puisque cOlnlne nous allons le voir la psychologie cognitive propose de décolllposer la Inéllloire en plusieurs structures en fonction principalement de la durée de vie de l' infonllation qui y est stockée. De plus, trois processus différents sont distingués: l' encodage, le stockage et la récupération de l'information. Dans la lnesure où il existe non pas une lnais plusieurs méllloires et en considérant que celles-ci sont concernées par divers processus, il est donc lllaintenant tout à fait plausible d'envisager que la Inotivation puisse agir différelnlnent en fonction du processus et de la structure Innélnonique concernée. La 11l0tivationa plusieurs actions sur la lnéllloire car il existe à la fois différentes mélnoires et différentes Inotivations. Le champ d'investigation de cette relation 11léllloire - motivation est donc potentiellement immense lnême si le nombre d'études sur le sujet est relativelnent lnodeste cOlnlne nous le verrons après avoir détaillé les notions de Inélnoire puis de Inotivation.

2

MÉMOIRE
Il existe de multiples représentations de la mélnoire, certaines sont issues de recherches scientifiques, d'autres s'inspirent en partie de ces mêmes recherches ou se dégagent d'autres conceptions qui sont difficiles à cerner. Par exemple, l'expression « J'ai un trou de mémoire» semble indiquer que la mémoire est une Inatière lisse qui ne doit présenter aucune aspérité sous peine de dysfonctionnement plus ou moins grave. « Je n'ai pas la mémoire des chiffres» permet d'imaginer que la mémoire des chiffres ne fait pas bon ménage avec celle des lettres si bien qu'elles sont séparées. « Je ne retiens que ce qui est écrit» suppose cette fois que chaque sens dispose de sa Inélnoire et qu'il vaut mieux négocier la restitution d'informations avec le Inoins réticent d'entre eux. Finalement tout ceci est un peu vrai. Mais dans quelle proportion? En effet, ces expressions peuvent être à la base de certaines représentations de la Inélnoire. Ces mêmes représentations ont pour conséquence l'utilisation d'une méthode pédagogique au détritnent d'une autre. Dans ces conditions, il convient de s'interroger sur quoi exactement repose telle ou telle conception de la Inélnoire. Les différents travaux qui vont être présentés dans ce chapitre vont nous permettre de voir COlnlnentont été Inis en évidence les structures et le fonctionnement de la Inélnoire. Nous nous rendrons ainsi compte que nous pouvons emmagasiner plus d'informations que nous pouvons en restituer, qu'il ne faut pas parler de mélnoire au singulier et que si chaque sens à bien une mélnoire, ces dernières sont tellement fugitives qu'il est impossible de négocier avec elles au-delà de 10 secondes.

3

I

-

MÉMOIRE

À COURT TERME ET

MÉMOIRE À LONG TERME
1-

DISTINCTION ENTRE STOCKAGE À COURT TERME

ET À LONG TERME

1.1

EN TERMES DE DURÉE

Conlbien de telnps pouvons nous nous rappeler un Inot, une iInage ou une sonorité? Pour Peterson & Peterson (1959) la réponse est 18 secondes. Ce telnps a été lnis en évidence au 1110yend'une tâche interférente qui suit la présentation d'un ensemble de trois consonnes, appelé trigralll1lle. Dans ce type de paradigme, le sujet doit compter à voix haute et à rebours de trois en trois, pendant un telllps défini expérimentalement entre 0 et 18 secondes, avant de faire son rappel. Ces auteurs ont montré un spectaculaire déclin du rappel de l' infoflllation au cours de ces 18 secondes. Le rappel est parfait lorsqu'il n'y a pas de tâche interférente (0 seconde) puis décline jusqu'à disparaître complètement au bout de 18 secondes. Ce résultat a 111arquéla fin de la conception lnonolithique de la mémoire au profit d'un éclatelllent en deux grandes structures nmémoniques qui sont encore d'actualité 111êllle le 1110dèle,depuis les si années 60, a considérablelnent évolué COlnlnenous le verrons plus loin. Ces deux grandes structures sont la Inélnoire à court tenne et la Inélnoire à long teflne. Bien entendu une infonnation peut être Inélnorisée au-delà de 18 secondes mais pas quand l'individu doit en Inêlne telnps effectuer une autre activité Inentale qui tnobilise toutes ses ressources attentionnelles. Cette disparition «quasi» cOlnplète de l' infonnation (ce résultat est à moduler par la présence d'interférence due au grand nOlnbre de trigralmnes COlnlnevont le souligner Keppel et Underwood en 1962) qui ne fait l'objet d'aucune attention indique la présence d'un stockage de l'infoflnation dans une structure mnélnonique à court teflne. L'information, pour subsister au-delà de 18 secondes, doit donc passer dans une deuxièllle structure où elle peut être stockée cette fois à long 4

terme. Une autre étude, celle de Glanzer et Cunitz (1966) met justement en évidence ce transfert d'informations du stockage à court terme au stockage à long ten11e.Cette fois, les individus commencent par apprendre une liste de mots qu'ils doivent ensuite iml11édiatement rappeler dans n'importe quel ordre. Les auteurs ne se contentent pas de compter le nombre de mots que les individus rappellent mais ils représentent le nombre de mots rappelés selon leurs positions lors de la phase de présentation. Grâce à cette représentation du rappel en fonction de la position les auteurs s'aperçoivent que les prel11iers et les derniers mots présentés sont mieux rappelés que les mots présents en milieu de liste. Ces deux effets sont devenus des classiques incontournables dans l'étude de la mél110ire et ont fait l'objet à ce titre d'une désignation particulière: il s'agit de l'effet de récence pour le rappel des derniers 1110tSt de l'effet de e primauté pour le rappel des prel11iersmots. L'effet de primauté est attribué à la mémoire à long terme et l'effet de récence à la 111él11oirecourt terme. à De plus, cette étude cOl11prendun rappel dit différé qui fait apparaître une différence entre ces deux effets. Le rappel différé consiste à intercaler une tâche subsidiaire, telle que de compter à rebours de trois en trois pendant 30 secondes de façon à l110biliser l'attention de l'individu, avant de del11ander un deuxième rappel. L'étude du nombre rappelé de mots en fonction de l'ordre de présentation fait apparaître que les premiers 1110tS sont toujours mieux rappelés (effet de primauté) que ceux du l11ilieu111ais ontrairel11entau rappel iml11édiat(le premier rappel c qui a lieu immédiatement à la fin de la présentation), les derniers mots (effet de récence) ne sont pas l11ieuxrappelés. L'interprétation est qu'en rappel immédiat, les prel11iersmots de la liste sont stockés en mémoire à long terme alors que les derniers 1110tSe la liste sont stockés en mémoire d à court terme, d'où la présence des deux effets. En rappel différé, la tâche interférente a pour effet d'effacer la mémoire à court terme ce qui explique le déclin des derniers mots de la liste uniquel11entpour ce type de rappel et non pour le rappel Ït11111édiat. La technique dite des effets sériels qui consiste à représenter le nombre de 1110tS rappelés en fonction de la position de présentation permet donc de l110ntrerque les informations qui passent en mémoire à long terme peuvent être rappelées au-delà de 30 secondes d'où l'effet de primauté présent dans les deux rappels. Par contre, quand l'information n'a pas la possibilité d'être traitée et reste uniquel11enten mél110ireà court terme, elle disparaît en l110insde 30 secondes, d'où la présence de l'effet de récence en rappel il11111édiat l11aispas en rappel différé.

5

1.2

EN TERMES DE CAPACITÉ

La distinction entre mélnoire à court tenne et Inémoire à long terme ne s'établit pas seulelnent en terme de durée Inais aussi de capacité. En effet différentes études telles que celles de Glanzer et Cunitz montrent que sur une liste d'une vingtaine de mots les individus rappellent en moyenne 7 mots en rappel immédiat. Ce constat d'un rappel de 7 unités lors d'un rappel imlnédiat pennet de dire que les informations présentes en mémoire à court tenne sont non susceptibles de disparaître au bout d'une vingtaine de secondes mais aussi que cette mémoire ne peut stocker qu'un nombre limité d'éléments. Il s'agit d'une deuxième distinction qui existe entre les deux mémoires: ]a Inémoire à court terme à une capacité limitée ce qui n'est pas le cas de la mémoire à long tenne. Il convient de préciser deux éléments importants sur cette limitation. D'une part, il s'agit d'une litnitation en terme d'unités ou « chunk» (en référence à Miller, 1956, COl111ne nous allons le détailler par la suite) et non de mots, de chiffres ou d'images. Une unité peut être composée de plusieurs mots, de même qu'un Inot peut être composé de plusieurs syllabes. Il est donc possible de rappeler sept Inots de deux syllabes, sept de quatre syllabes ou encore sept phrases de 4 Inots. D'autre part, ces sept unités ne correspondent pas à la capacité de la mémoire à court tenne. Cowan (1988) dans une étude bibliographique qui rasselnble plusieurs études qui se sont intéressées à la capacité de la mémoire à court tenne, part du principe tout à fait légitilne que le rappel à court tenne est constitué d'un stockage à court tenne et d'un stockage à long terme. Si le stockage à long terme est soustrait du rappel itrunédiat alors la capacité de stockage à court terme ne serait que de 2 ou 3 unités. Nous reviendrons par la suite sur ce double stockage lors du rappel immédiat.

2

-

MODÈLES

MODULAIRES

DE LA MÉMOIRE

Parmi les nOlnbreux Inodèles qui furent proposés pour rendre cOlnpte de la distinction entre un stockage à court terme et un stockage à long tenne, celui proposé par Atkinson et Shiffrin (1968) est sans doute celui qui a eu le plus d'impact sur la recherche. C'est également à partir de ce Inodèle que furent fonnulées les prelnières conceptions générales de l'impact de la Inotivation sur la rnérnoire (Atkinson et Wickens, 1971).

6

C'est pour ces deux raisons que ce l110dèleva être décrit un peu plus en détail. Ce modèle fait la distinction entre trois structures dont les caractéristiques sont permanentes et non modifiables: la mémoire sensorielle, la mémoire à court terme et la mémoire à long terme. Nous avons vu plus haut quelles sont les spécificités des mémoires à court terme et à long terme et COl11ment elles ont été mises en évidence. La mémoire sensorielle ou plutôt les l11él11oires sensorielles se distinguent entre autre par l' extrêllle fugacité des infonllations. Ces l11émoiressont par hypothèses présentes pour chacun de nos sens. Pour des raisons de facilité d'étude les mémoires sensorielles les plus étudiées ont été celles de la vue et de l'ouïe. Une étude menée par Sperling en 1961 a permis de l110ntrer que la durée de vie d'une infonllation en 111éllloire sensorielle visuelle ne dépasse pas 500 IllS. L'infonllation visuelle doit donc très rapidement passer en mémoire à court terme pour pouvoir être rappelée au-delà d'une seconde. Le rôle de mémoire à court terme dans ce modèle est double. Elle reçoit les informations sélectionnées du registre sensoriel ainsi que de la l11émoire à long tenlle. Atkinson et Shiffrin en partant des résultats tels que ceux mis en évidence par Peterson et Peterson (1959) estil11entqu'une information est COl11plètelllent perdue en méllloire à court terme au bout de 30 s. Cependant un processus, la boucle de répétition, penllet de rafraîchir l'information en l11él11oire court tenlle ce qui donne au sujet la possibilité à de maintenir un nOl11brelil11ité d'informations dans ce stockage aussi longtemps qu'il le désire. La boucle de répétition COlnme son nom l'indique consiste à répéter une information telle qu'un mot ou un chiffre. Le transfert entre la Inémoire à court tenlle et la Inélnoire à long terme est vu COlll111e copie, c'est-à-dire que l' infonnation transférée en 111éllloire une à long tenlle reste Inalgré tout en Inél110ireà court terIlle Partant de ce principe de l11aintien de l' inforIllation en JlléJll0ire à court tenlle, les auteurs postulent donc que plus l' infonllation est Inaintenue longtelllps en l11él11oire court tenlle grâce à l' autorépétition, plus elle a de chance à d'être transférée en l11él11oire long tenlle. à Les auteurs él11ettentégalel11entune distinction entre d'une part les caractéristiques structurales de la l11émoireque nous venons d'exal11iner et les processus de contrôle qui peuvent être l110difiéset reprogral11més par le sujet. Les processus de contrôle sont des processus sur lesquels l'individu peut agir autrel11entdit qu'il peut contrôler. La répétition est un processus de contrôle, le fait de diriger son attention sur tel ou tel aspect d'une image est un autre processus de contrôle, les processus de codage 7

ou les stratégies de recherches en sont d'autres exelllples. Les processus de contrôle sont souvent opposés aux processus automatiques car ces derniers s'effectuent sans intervention volontaire et ne consomment pas les ressources attentionnelles contrairement aux prel11iers. Les processus de contrôle sont sélectionnés, construits et utilisés par le sujet suivant la tâche de 111élllorisationqu'il doit effectuer. Le transfert de l' infon11ationen mél110ireà long ten11eserait en grande partie initié par les processus de contrôle. Si le sujet est trop concentré sur le rafraîchissement de l'infonllation via la boucle de répétition alors le transfert de l'infonnation entre Inélnoire à court tenne et mémoire à long terme va être assez faible. Cependant si le sujet augmente son effort pour engager des processus de codage varié alors il va augl11enterle stockage de l' infonnation en Inélnoire à long ten11e. L'hypothèse selon laqueIIe plus une infonnation reste longtelnps en 111émoire court tenne, plus elle a de chance de passer en Inémoire à long à terme est appuyée par l'étude de Rundus (1971). Dans cette étude, l'auteur présente Il listes de 20 Inots COlnlnunssans aucun lien à raison d'un Inot toutes les 5 secondes. Suite à cette présentation, les sujets font un rappel libre. Les sujets ont pour instruction d'étudier les 1110ts les en répétant à haute voix durant cet intervalle de 5s. COlnl11e on peut le voir (Figure 1) les résultats confirment parfaitement les prédictions du l110dèled'Atkinson et Shiffrin (1968). En effet, les itel11sles plus répétés, présents en début de courbe, sont ceux qui ont le plus de probabilité de passer en mél110ireà long ten11eet sont l11ieux rappelés que les items présents en Inilieu de courbe. A l'inverse les derniers itel11sde la courbe, les Inieux rappelés, sont égalelnent les Inoins répétés car ils sont toujours présents en l11él11oire court ten11eau 11101nent à du rappel. Dans une autre expérience (exp. 4), les sujets ont à apprendre des listes de 24 Inots cOlnposés de 12 Inots sans lien apparent et de 12 mots regroupés en deux catégories de 6 1110tschacune. Cette fois, indépendalll111entde la position, pour un nOlnbre donné de répétitions équivalent, le rappel des Inots catégorisés est Ineilleur que celui des mots non catégorisés. Ce dernier résultat Inontre donc que, selon le type d'infon11ation à apprendre les processus de contrôle Inis en œuvre par les sujets, vont être différents COlnlne le prédit le lTIodèle d'Atkinson et Shiffrin.

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sérielle

Position

Figure I. Probabilité
en fonction

de rappel et nOJBlbre l110yen de répétitions sérielles (Rundus,

des items

de leurs positions

1971, expo 1).

9

De nombreuses critiques (voir notamment Baddeley, 1993) et de nouveaux apports expérimentaux qui montrent que la reconnaissance des stimulus et les processus de codage sont effectués avant le moment où l'information est stockée à court terme (Cowan, 1988 ; Klimesch, 1994) ont montré les liInites de ce type de Inodèle. Outre une part prépondérante accordée Inaintenant aux processus d'encodage, les modèles plus récents (Lieury, 1992a; Cowan, 1988) diffèrents du Inodèle d'Atkinson et Shiffrin (1968) par une distinction nettelnent moins marquée entre la mélnoire à court tenne et la Inélnoire à long tenne.

3-

PLURALITÉ DE LA MÉMOIRE À COURT TERME

3.1

ACTIVATION À COURT TERME

Nous avons constaté plus haut que les effets d'interférences pouvaient également rendre compte en partie du déclin de l'information en mémoire à court terme (Keppel et Underwood, 1962). Parallèlement plusieurs auteurs ont constaté qu'il était possible d'observer un effet de récence et un effet de priInauté en mélnoire à long terme (Crowder, 1993). Roediger & Crowder (1976) ont montré que les prelniers et derniers présidents américains sont les Inieux rappelés tandis que Baddeley & Hitch (1977) ont Inontré que lorsque des joueurs de rugby doivent se rappeler des équipes contre lesquelles ils ont joué au cours d'une saison de compétitions, les dernières équipes sont les Inieux rappelées (effet de récence). Ce phénomène s' exp lique selon Cowan (1988) du fait que le Inatériel à rappeler est codé à la fois en mémoire à long et en Inémoire à court terme. Si le stockage à court terme disparaît alors les informations sont recherchées en Inémoire à long tenne mais les inhibitions proactives réduisent les chances de retrouver l'information avec succès. Lieury (1990a) parle égalelnent d'un stockage des codes (lexical, sémantique, imagé) au travers d'une activation à court terme de ces différents codes présents en mémoire à long tenne. " La Inélnoire à court terme n'est pas localisable dans un tel1nodèle car elle est conçue comme l'ensemble des infonnations stockées à court terme mais dans différents systèmes à un InOlnent donné [...] la mémoire à court terme jouerait plutôt le rôle d'une mémoire tampon, d'une mémoire de travail ou d'une mémoire fichier" (Lieury, 1992a, p. 92).

10

3.2

MÉMOIRE DE TRAVAIL

L'hypothèse d'une Inémoire de travail est déjà présente pour le fonctionnell1ent de la mémoire à court terme dans le modèle d'Atkinson et Shiffrin (1968). En effet, la position stratégique de la méll10ire à court terme qui doit à la fois faire face aux infonnations en provenance de la mémoire sensorielle et de la mémoire à long tenne, fait de cette unité de stockage un endroit clef dans le traitelnent de l' infonnation. Mais ce sont Baddeley et Hitch (1974) qui les prelniers ont proposé une analyse systélnatique de la Inélnoire de travail. Baddeley (1993) définit la Inélnoire de travail COlnlne" un systèlne servant à retenir telnporairelnent les infonnations et à les Inanipuler pour une galnlne ilnportante de tâches cognitives telles que l'apprentissage, le raisonnement et la compréhension" (p. 79). La Inélnoire de travail a surtout été étudiée à l'aide de paradiglne de double tâche où le sujet doit en Inême temps qu'il traite une tâche principale, telle que, par exemple, apprendre une liste de mots, doit égalelnent effectuer une tâche concurrente, appuyer sur un bouton par exelnple, qui est supposée occuper plus ou moins de ressources attentionnelles qui vont diIninuer d'autant les ressources de travail disponibles (voir Baddeley 1993). Plus récemlnent, Ericsson et Kintsch (1995) ont proposé une Inémoire de travail à long tenne. Ces auteurs partent de la définition classique de la mélnoire de travail qui suppose un stockage temporaire de l'infonnation qui est en train d'être traitée pour n'importe quel type de tâche cognitive. Or, de nOlnbreuses études sur les experts (cf. chap. 11.3.1) ont Inontré que ces derniers avaient, uniquelnent dans leurs dOlnaines d'expertise, un rappel à court tenne décuplé qui échappe aux lilnitations classiques de 7-12 itell1s sans relation (Miller, 1956). Les auteurs proposent donc une Inélnoire de travail à long tenne qui est stable Inais dont l'accès est Inaintenu telnporairelnent au travers d'indices de récupération qui sont, eux, présents en mémoire de travail à court terme. Les individus experts s'appuient sur des processus de contrôles qui leur sont spécifiques, pour encoder intentionnellelnent l' infonnation en une structure de récupération en Inélnoire à long tenne construite à partir de leurs connaissances antérieures. Autrelnent ils se servent de leurs connaissances pour créer des chunks qui leur sont personnels. A partir de la construction de cette structure, les experts Inettent égalelnent en place un système d'indiçage pour récupérer l'ensemble des infonnations stockées. Cette conception du maintien des indices en Inélnoire à court terme alors que les connaissances sont stockées en Inélnoire à long terme Il

se retrouve dans le concept de Inélnoire fichier (Lieury, 1992a). 3.3 MÉMOIRE FICHIER

L'expérience présentée par Hulme, Roodenrys, Brown, et Mercer (1995) utilise une tâche d'empan mnésique classique pour des mots et des non-mots différents en longueur de verbalisation. Une fonction linéaire relie les performances d'empan Innésique à la longueur de verbalisation pour les deux types de Inatériel. Le rappel des non-mots est cependant toujours inférieur à celui des mots (ex: 5.02 contre 3.93 dans le cas d'une seule syllabe) et cette différence ne peut être attribuée à la différence de longueur de verbalisation. En familiarisant les sujets avec la prononciation des non-mots les auteurs constatent une augll1entation de l'empan pour ces derniers. Les auteurs interprètent donc ces résultats comme l'influence de la Inémoire à long tenl1e sur la perfonnance de l' ell1pan Innésique qui représente pourtant une Inesure de la méllloire à court tenlle. On peut dire que I'habituation effectuée au travers de la répétition des non-mots a permis de créer une fiche lexicale stockée en Inémoire lexicale à long terme. Lieury (1992b) fait la Inêlne observation en partant du constat qu'entre des étudiants français et étrangers, seuls les étudiants français ont un empan mnésique de 7 mots. Dans la même logique, des listes de mots variant d'un niveau de difficulté de 1 (mots faciles, mots très courants) à 5 (mots difficiles, très peu usités) sont utilisées dans un paradigme de Inémoire à court tenlle COllllnecela est le cas dans les tâches d' el11pan mnésique. Comme prévu, le rappel à court tenne des Inots de niveau 1 (5.62) est nettement plus élevé que le rappel des mots de niveau 5 (3.29). Pour l'auteur, ce résultat n'a rien de surprenant puisque la mémoire à court terme fonctionne en partie comme une mémoire fichier en ne stockant que les indices. Cette conception d'une mémoire fichier repose sur les mécanisllles de récupération (cf. chap. II.2.2 ) " en supposant qu'il y a une capacité liIllitée d'une l11élnoire à court tenlle Inais que cette l11émoirefonctionne COllllneune l11éllloirefichier en ne stockant pas les infonnations en soi l11aisun indice par groupe d'infonllations, un peu comme un fichier de bibliothèque (ou d'ordinateur qui stocke une fiche par livre). Que le livre cOlnporte cent ou mille pages, la fiche ne prend qu'une seule place... " (p 41-42, 1992). ComIne nous pouvons le voir, cette notion de méllloire fichier est très proche de la notion de mémoire de travail à long terme (Ericsson et Kintsch 1995). Lieury (I 992a) propose un recouvrement partiel entre la méllloire de travail (à court tenne cette 12

fois) et la mélTIoirefichier. En effet, plus les ressources sont limitées en mémoire de travail lTIoins le sujet peut stocker d'indices en ITIémoire fichier et plus sa mélTIoireà court tenne est faible. Cependant, le modèle d'une mémoire de travail à long terme veut égalelnent expliquer l'organisation de la structure que les experts entreposent en mémoire à long terme (récupérable au travers des indices de récupération). Cette notion d'organisation est inséparable de la notion de récupération et, à ce titre, est une clef de voûte de nOlnbreuses conceptions du fonctionnement lunémonique.

II
1-

-

MÉMOIRE

ET ORGANISATION

STOCKAGE

1.1

NOTION DE " CHUNK."

L'article de Miller (1956) 1110ntre iI existe dans le domaine de qu' la 111émoire litl1itesupérieure de 7i:.2 infor111ations une sans relation, limite qui se retrouve égalelnent dans le dOlnaine du jugelllent perceptif absolu (nombre d'infonnations perceptives que le sujet peut discriminer au même moment). Miller fait une démonstration convaincante sur la limitation de l'empan mémoire et estitne que la capacité est de 7t.2 itelTIs.La question est donc, à partir de cette délTIonstration, de savoir comment dépasser cette sévère liInitation de la mémoire. C'est pour répondre à cette question que l'auteur fait appel à la notion de recodage qui permet de " comprimer" l'infonllation en la faisant passer d'un code à un autre. Miller cite ainsi l'exemple de Slnith qui auglnente sa capacité à se rappeler des chiffres binaires dans l'ordre silnplement en les recodant dans une autre base que la base binaire. Par exelTIple, en passant d'une base deux (0 et 1) à une base quatre (base 4=base 2 : 0=00 , 1=0 1, 2= 10, 3=11) Smith a la possibilité de recoder 2 chiffres binaires en un seul chiffre quaternaire, ce qui l11ultipliepar 2 sa capacité de stockage. Miller extrapole donc ce principe de recodage à l'enselllble des activités de mélllorisation où il fait l'hypothèse que les infonnations sont regroupées sous le label d'un nouveau nOln lors de la phase d'apprentissage. Le sujet 13

devra ensuite sÎlnplelnent se rappeler du label créé pour récupérer l'ensemble des informations encodées grâce à lui. C'est cet ensemble d'infonnations ainsi regroupées qui est nomIné «chunk» (morceau en français). Le traitement qui est impliqué dans ce regroupement d'informations, est un processus d'organisation des stÎlnulus. C'est donc dans ce sens que le tenne d'organisation a été elnployé à la suite de l'article fondateur de Mi11er. La limitation qui s'applique à la tnétnoire n'est donc pas fonction du nombre d'informations Inais du nOlnbre d'un ités (( chunk»). Par la suite, de nOlnbreux auteurs ont considéré que ce chiffre 7 était synonyme de la limitation Îlnposée à la Inélnoire à court tenne dans la mesure où une unité est un label prononçable qui peut être rafraîchi par l'intermédiaire du processus de répétition. Cependant, COlnlnenous avons pu le constater, la mémoire à court terme est l'enjeu de nOlnbreux processus qui limitent sérieuselnent l'étendue d'une telle affinnation. Dans une revue critique de Baddeley (1994) sur ce fameux chiffre 7, l'auteur note assez sévèrement que le terme de « chunk », qui est énonnélnent cité dans les Inanuels, n'a pas pour lui joué un grand rôle théorique. En effet, partant de son modèle sur la mélnoire de travail, il devient clair que la sitnilarité phonologique ou la longueur des Inots a un Îlnpact majeur sur l' elnpan de mémoire immédiate, ceci au travers du Inaintien de ces instances par l' intennédiaire de la boucle phonologique. En fait, Ehrlich (1972) avait déjà Inontré la baisse de l' elnpan en fonction de la longueur du Inot, mais cette baisse est très faible; la critique de Baddeley est peu convaincante. Dans un autre article critique, Shiffrin et Nosofsky (1994) notent que l'effet d' interférence (cf. infra) est une autre lilnitation à la présence de 7 unités en Inélnoire à court tenne. Enfin, si on suppose qu'il existe deux stockages indépendants alors, COlnlneselnblent l'indiquer les effets sériels (malgré la présence d'effets sériels à long tenne), le falneux chiffre sept est le fruit à la fois d'un stockage à court tenne et d'un stockage à long terme. Au total, il selnble donc que les nOlnbreuses critiques formulées sur cette élasticité suspecte d'un empan Innésique de 7 unités ou chunks vont assez bien dans le sens des conceptions de Cowan (1988) ou de Lieury (1992a) d'une superposition, plutôt qu'une séparation (Atkinson et Shiffrin, 1968) de la Inélnoire à long tenne et de la Inélnoire à court tenne. Comme nous avons pu le voir précédenl1nent Lieury (1992a) conçoit la mémoire à court tenne COlnlne l'activation de nOlnbreux codes dont les possibilités d'organisations différentes expliquent l'auglnentation ou la dÜninution du nombre d'élélnents en mémoire à court tenne. C'est

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