Parcours d'une formatrice d'enseignants au Québec

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Méthode de recherche narrative émergente, l'auto-ethnographie vise à conjuguer culture (ethnos), soi (auto) par l'écriture (graphie). Sa découverte par Gabrielle Dubé lui a permis de formaliser son histoire professionnelle d'éducatrice. Présentée sous forme de vignettes, cette auto-ethnographie offre au lecteur l'accès à des moments significatifs d'une vie particulière, enchâssée dans l'histoire collective contemporaine du Québec.
Publié le : mardi 15 septembre 2015
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EAN13 : 9782336390581
Nombre de pages : 270
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Gabrielle Charlotte DUBÉPARCOURS D’UNE FORMATRICE
D’ ENSEIGNANTS AU QUEBEC
Méthode de recherche narrative émergente (Ellis et Bochner, 1997), PARCOURS D’UNE FORMATRICE l’auto-ethnographie vise à conjuguer culture (ethnos) et soi (autos) par
l’écriture (graphie). Cet ouvrage est le produit d’une des premières thèses
francophones en éducation utilisant cette approche. Sa découverte D’ENSEIGNANTS AU QUÉBECpar Gabrielle Dubé, grâce à Pierre Paillé, professeur à l’université de
Sherbrooke au Québec, lui a permis d’exprimer et de formaliser sa riche
histoire professionnelle mouvementée d’éducatrice, tendue entre son
autoformation transpersonnelle et la révolution culturelle québécoise des AUTOETHNOGRAPHIE D’UNE QUÊTE TRANSPERSONNELLE
cinquante dernières années.
Grâce à cette approche dialectique, cet ouvrage explore un parcours
singulier qui traverse une vie d’élève, de mère, d’enseignante, d’étudiante,
de formatrice d’adultes et, enfi n, d’enseignante en formation initiale
à l’enseignement. Cette quête existentielle s’est vécue dans un système
d’éducation québécoise en pleine transformation culturelle. Elle s’est
forgée à travers des moments clés où se joue, dans et pour l’éducatrice,
une tension entre des approches éducatives centrées sur la personne et
son potentiel, et d’autres approches centrées sur les instruments, les
contenus et l’évaluation.
Présentée sous forme de vignettes, cette auto-ethnographie off re au
lecteur l’accès à des moments signifi catifs d’une vie particulière, enchâssée
dans l’histoire collective contemporaine du Québec. En même temps,
elle présente une approche méthodologique nouvelle et audacieuse pour
outiller les acteurs sociaux à devenir auteurs de leur propre histoire.
Chargée de cours retraitée à l’Université du Québec à
Rimouski, formatrice dans le programme Sens et projet
de vie, Gabrielle Charlotte DUBÉ est également
Préface de Pierre Pailléformatrice et coach dans les organisations. Son
autoethnographie présente ici un parcours de plus de
50 ans dans le monde de l’éducation.
Illustration de couverture : Réunion d’étudiants
en enseignement secondaire, ©Gabrielle Charlotte DUBÉ.
ISBN: 978-2-343-06612-7
27 euros
Gabrielle Charlotte DUBÉ
PARCOURS D’UNE FORMATRICE D’ENSEIGNANTS AU QUÉBEC





Parcours d’une formatrice
d’enseignants au Québec

Autoethnographie d’une quête transpersonnelle





























Histoire de Vie et Formation
Collection dirigée par Gaston Pineau

avec la collaboration de Pierre Dominicé (Un. de Genève),
Martine Lani-Bayle (Un.de Nantes), José Gonzalez Monteagudo (Un. de Séville),
Catherine Schmutz-Brun (Un. de Fribourg), André Vidricaire (Un. du Québec à
Montréal), Guy de Villers (Un. de Louvain-la-Neuve).

Cette collection vise à construire une nouvelle anthropologie de la
formation, en s'ouvrant aux productions qui cherchent à articuler "histoire
de vie" et "formation". Elle comporte deux volets correspondant aux deux
versants, diurne et nocturne, du trajet anthropologique.
Le volet Formation s'ouvre aux chercheurs sur la formation s'inspirant
des nouvelles anthropologies pour comprendre l'inédit des histoires de
vie. Le volet Histoire de vie, plus narratif, reflète l'expression directe des
acteurs sociaux aux prises avec la vie courante à mettre en forme et en
sens.

Dernières parutions

Volet : Formation

Olga CZERNIAWSKA et Aneta SLOWIK (dir.), Trajets de
formation et approche biographique. Perspectives française et
polonaise, 2015.
Catherine SCHMUTZ-BRUN, Martine LANI-BAYLE et Gaston
PINEAU (coord.), La vie avec les animaux. Quelle histoire !, 2014.
Caroline GALLE-GAUDIN, Penser la formation aux soins
palliatifs. Entre repères relationnels et pratique réflexive, 2014.
Martine LANI-BAYLE et Maria PASSEGGI (dir.), Raconter
l’école, 2014.
François de la FOURNIERE, Hosto blues, 2014.
Christian LERAY, Fatimata HAMEY-WAROU, L’Arbre à palabres
et à récits, 2014.
Annemarie TREKKER, Le Travail de l’écriture. Quelles pratiques
pour quels accompagnements ?, 2014.
Bernard HONORÉ, L’Ouverture spirituelle de la formation, 2013.
Marie Christine NOIREAUD, De Pondichéry à Paris, parcours de
femmes en formation, 2013.

Gabrielle Charlotte DUBÉ






Parcours d’une formatrice
d’enseignants au Québec

Autoethnographie d’une quête transpersonnelle






Préface de Pierre Paillé
professeur à l’Université de Sherbrooke
























































© L’HARMATTAN, 2015
5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris
http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-343-06612-7
EAN : 9782343066127








À mes fils, Benoît, Mathieu et Olivier











































MERCI
Seule, je ne serais pas parvenue au terme de cette odyssée! Je
suis infiniment reconnaissante à toutes les personnes qui
m’ont accompagnée, de près ou de loin, dans mon voyage.
D’abord, mes directeur et directrice de recherche, Pierre Paillé
et Louise Simon. Un merci spécial à Pierre qui, par sa
sensibilité et son ouverture, m’a montré le salutaire et
signifiant chemin de l’autoethnographie. Merci également
pour la préface. Merci également aux membres de mon jury
de thèse : Jeanne-Marie Rugira, Pascal Galvani, Jeannette
Leblanc et Gaston Pineau. Toute ma reconnaissance à Gaston,
à Pascal et à Pierre dont les encouragements ont permis la
publication de ce livre. Merci également à mon grand ami
Luis Adolfo Gomez Gonzales pour son précieux et
indéfectible support. Un merci chaleureux aux centaines de
jeunes et/ou moins jeunes en formation que j’ai eu le privilège
de rencontrer pendant ma carrière. À votre contact mon cœur
s’est ouvert et, grâce à vous, je suis devenue une meilleure
personne. De même, je remercie mes trois fils, Benoît,
Mathieu et Olivier. Je partage avec vous le désir de participer
à construire un monde meilleur. Enfin, un dernier mot
d’amour pour mes précieuses sources d’inspiration que sont
Maxime, Samuel et Noah, mes trois merveilleux petits-fils.
Vous êtes des cadeaux inestimables et c’est en pensant à vous
et aux autres enfants de notre planète que je fais de ce livre un
héritage.

9


PRÉFACE


Une histoire vécue
Pierre Paillé, professeur à l’Université de Sherbrooke

L’éducation est un sujet d’actualité, mais il n’est pas aisé d’en
cerner correctement les enjeux. Nous avons tous notre mot à
dire sur les remèdes à apporter au système éducatif, mais nous
ne sommes bien souvent ni le malade ni le docteur. Il faut y
œuvrer, avoir tenté de le transformer, s’être buté à ses
résistances, avoir persisté au cœur de l’adversité pour être
véritablement en mesure d’en donner une image juste. Il faut
avoir ressenti dans sa propre chair ses tensions, ses
vicissitudes, son humanité, son apathie, ses contradictions
pour en témoigner avec émotion et validité. À propos de
l’éducation, il faut s’être donné à cœur ouvert pour écrire à
cœur ouvert.

Dans cet ouvrage, Gabrielle Charlotte Dubé prend la parole
avec l’autorité que confère une expérience intime et prolongée.
Gabrielle Charlotte a été une enfant de l’école catholique
québécoise. Puis elle fut une adolescente tumultueuse dans
l’un de ces couvents empreints d’idéologie religieuse, mais
laissant filtrer la lumière des Soeurs au cœur aimant. Elle a été
à son tour enseignante, formatrice, intervenante, militante,
mère, femme. Au centre de tous ces « rôles », de ces
incarnations, une mission : accompagner l’être humain.
11
Repérer, nourrir, perpétuer l’humanité qui cherche à s’exercer
avant tout chose. Passer à l’action en tentant de créer les
conditions de l’accomplissement humain. Faire œuvre
éducative au sens le plus noble, élevé, humaniste,
transpersonnel… si possible.

Si possible… car ce n’est pas aussi simple que ça peut en
avoir l’air ! Nous avons d’abord nos propres contradictions
intérieures que Gabrielle Charlotte n’a pas voulu occulter. Et
puis, un système éducatif, c’est lourd, lent, sclérosé à certains
moments. Mais surtout, face à la complexité, comme tout
système humain, le système éducatif produit des règles,
règlements, filières, barrières, cloisonnements. Et cela fait
l’affaire de plusieurs intervenants qui s’y réfugient, s’en
protègent ou les reproduisent, trop souvent au détriment des
forces créatrices qui cherchent au contraire à favoriser le
mouvement et l’émergence.

Ce portrait peut paraître manichéen. Ce n’en est pas moins de
cette manière que cette tension se présente à divers moments
au cours d’une vie consacrée à l’éducation, comme Gabrielle
Charlotte l’a vécue. Tout se passe comme si cette vie était
faite de carrefours où des décisions doivent être prises, de
dilemmes exigeant de refaire ses vœux, d’impasses ramenant
aux chemins qui ont du cœur, de moments de vérité procurant
un baume sur les plaies et suffisamment de vitalité pour
refaire encore le monde.

Voilà, au fond, ce que l’on va trouver dans l’autoethnographie
de cette intense et attachante baby boomer qu’est Charlotte
Gabrielle Dubé. Et au passage, voilà le portrait d’une époque,
d’une génération, de ses artisans, des acquis et des reculs, des
12
joies et des peines. Alors que l’ethnographie vise la
description des éléments d’une culture, l’autoethnographie
invite l’intime dans l’expérience collective. Nous sommes
ainsi en présence d’une contribution anthropo-sociologique
incarnée dans une expérience singulière et portée par une âme.

Dans le champ des sciences humaines et sociales, cette
contribution est novatrice en langue française. Bien que les
récits à la première personne puissent remonter au moins
jusqu’à Montaigne, il faut souligner l’originalité de la
synthèse proposée par une autoethnographie mettant au profit
de l’œuvre scientifique les méthodes à la fois de l’enquête
qualitative, de la recherche ethnographique et du récit de vie.

Au fil des pages qui suivent, nous aurons ainsi l’occasion, non
seulement de vivre une page de l’histoire du Québec et de ses
transformations éducatives, mais aussi et surtout d’entrer dans
le drame d’une enfant, d’une mère, d’une enseignante, de
partager le ravissement d’une femme recueillie au fond des
bois et d’une étudiante en psychologie transpersonnelle dans
la magnifique Californie. Ces événements vibrent au rythme
de la vie vécue, pas n’importe quelle vie, celle de Gabrielle
Charlotte Dubé, une « histoire vraie ». L’histoire d’une vie au
service de l’éducation qui représente aussi un legs pour
l’auteure.






13





















Note : La forme au masculin du texte inclut le féminin.

Note : Toutes les traductions sont des traductions libres de l’autrice.
14
INTRODUCTION


Aujourd’hui, à la fin de ma carrière en éducation, je
m’arrête, je revisite ma vie, j’identifie certains moments clés,
je replace mon parcours dans les différents contextes
sociohistoriques dans lesquels il s’est déroulé et où j’ai
cherché un sens. Avec un esprit à la fois critique et de
lâcherprise, aussi lucidement que possible, je donne voix aux
silences, j’écoute mon âme, j’accueille la tension, la laisse se
déployer et je laisse émerger les questions. De quelle façon
ma vie en éducation a-t-elle été influencée, en quoi est-elle le
reflet des changements qui se sont produits à mon époque, en
éducation et dans le monde ? Quelle a été ma posture comme
éducatrice ? Existe-t-il un « fil rouge », une constante qui a
traversé le temps et l’histoire, mon temps et mon histoire ?
Quelle est la nature de cette tension omniprésente ressentie
dans tout mon être, physique, émotionnel, intellectuel,
spirituel et relationnel, tension parfois ténue mais, à d’autres
moments, si aiguë qu’elle fait mal à pleurer ? En quoi et
comment cette tension a-t-elle participé à la quête de ma vie ?
En quoi et comment a-t-elle participé à orienter ma quête dans
la direction du transpersonnel ? Quel est le sens, maintenant,
15
1
d’écrire mon autoethnographie ? Toutes ces questions ont
tissé la trame de la recherche de doctorat dont ce livre est issu.
Cet ouvrage présente, en l’adaptant, la thèse produite dans le
cadre de cette recherche : Quête transpersonnelle et
trajectoire identitaire dans la tension des paradigmes
éducatifs : Autoethnographie d’une éducatrice de la
2génération des baby-boomers (Dubé, 2014). La première
partie brosse un rapide tableau du contexte à l’origine de ce
livre et apporte un éclairage sur le sens que revêt la réalisation
d’un doctorat comme moyen de boucler la boucle d’une
carrière de près de cinquante ans en éducation. Dans la
deuxième partie, se retrouvent douze vignettes
autoethnographiques comme autant de moments intenses, de
kaïros (Galvani, 2011), d’où le sens émerge et éclaire tout en
questionnant ma vie. Ces vignettes ouvrent des portes
permettant aux lectrices et aux lecteurs de plonger dans l’un
des instants, plus ou moins long, d’une vie qui se déploie. La
troisième partie est ensuite consacrée à la méthode
autoethnographique proprement dite. Elle s’adresse plus
particulièrement aux chercheures et aux chercheurs, mais
également à toute personne intéressée par la dimension
méthodologique de cette recherche doctorale
autoethnographique. Enfin, quelques remarques conclusives
qui, sans prétendre conclure, viennent boucler ce processus
autoethnographique.


1 Le chapitre 3 expose à grands traits la méthode autoethnographique telle
qu’appliquée dans cette recherche.
2 Pour la thèse, se référer à l’adresse : savoirs.usherbrooke.ca/handle/11143/6386
16
PARTIE 1 : UNE VIE PROFESSIONNELLE EN
ÉDUCATION

Apparemment, rien ne me destinait à l’éducation.
Aînée d’une famille de six enfants, rebelle, je n’ai jamais joué
le rôle de maîtresse d’école dans lequel se sentait si bien ma
sœur cadette Raymonde. Adolescente, je rêvais de voyager,
d’explorer le monde, de devenir psychologue, photographe
animalier ou reporter. J’étais la malcommode, la délinquante,
placée en pensionnat pour soulager la mère et le système
familial. Je n’en dirais pas autant des sœurs du Bon-Pasteur
qui, loin d’être soulagées, eurent à gérer la difficile
adolescente. Mais, c’est une histoire sur laquelle je reviendrai
dans le cadre de la première vignette puisqu’elle fut le lieu de
moments particulièrement significatifs.

Ma relation avec l’école et le système scolaire fut sans
cesse tissée de contradictions, d’ambivalences, de dissonances
entre mes valeurs, ma vision de l’enseignement, des élèves, de
l’apprentissage et celles de l’éducation conventionnelle. Déjà,
lors de ma première année d’enseignement comme
enseignante de mathémathiques au secondaire, sans pouvoir le
nommer clairement, j’étais consciente de l’immense potentiel
du cerveau et du gaspillage de potentiel humain qui se produit
dans les écoles. J’instaurai alors dans ma classe une
pédagogie permettant à chaque élève d’avancer à son rythme
tout en s’impliquant dans une équipe.

17
Étonnamment, malgré la dissonance entre ma vision
de l’humain, de l’école et la réalité expérimentée comme
élève, comme parent, comme enseignante puis comme
formatrice en Formation initiale à l’enseignement (FIE), j’ai
passé toute ma vie active en éducation. De fait, c’est
l’enseignement qui m’a servi de tremplin pour explorer le
territoire de l’éducation. D’abord comme enseignante de
mathématiques et de sciences au secondaire au Québec et en
Afrique, puis comme formatrice andragogue à l’éducation des
adultes et comme enseignante au collégial avant de,
finalement, terminer ma carrière en formation des maîtres à
l’université. Malgré des possibilités professionnelles plus
intéressantes que mon incertaine fonction de chargée de cours
à l’Université du Québec à Rimouski (UQAR), je n’ai jamais
remis en question mon orientation professionnelle et je suis
demeurée fidèle à l’éducation puis à la FIE. Il demeure une
part de mystère dans cette fidélité à toute épreuve !

Comme professionnelle, j’ai toujours été animée par la
certitude que si je voulais participer à améliorer le monde,
c’est en éducation que ça se passait! Il y a quelques années,
j’aurais dit « changer le monde ». Je me sens proche de
Demers (2008) lorsqu’il déclare avec emphase : « Je le répète,
l’éducation est l’acte politique ultime » (p. 36). Comme lui, je
pense que l’éducation peut permettre, par la connaissance de
soi et du monde, de prendre le contrôle de sa vie. Jusqu’à la
fin de ma carrière, j’ai infailliblement porté la conviction que
c’est en m’impliquant dans la formation de leurs futurs
maîtres que je peux le mieux contribuer au bien-être des
enfants de notre planète. Je sais pourtant bien la modicité de
mon apport dans la formation personnelle et professionnelle
des futurs maîtres, mais mon désir d’apporter ma contribution
18
dans la construction d’un monde meilleur, plus conscient et
plus humain, est demeuré plus fort que le reste. Je suis une
utopiste et je l’assume.

L’utopie est à l’horizon. Je m’en
approche de deux pas, elle
s’éloigne de deux pas. Je fais dix
pas de plus, et l’horizon s’éloigne
de dix pas. Peu importe combien
de temps je marche, je ne m’y
rendrai jamais.
Alors, à quoi peut-elle bien servir
l’utopie ?
Eh bien, elle sert à cela : marcher.
Eduardo Galeano, cité par C. Ferrer, 1997


Ma fonction de superviseure de stages et les visites
régulières qu’elle occasionne dans les écoles secondaires du
territoire de l’Est du Québec me gardent au fait de la situation
des pratiques éducatives actuelles et du vécu des enseignants
qui y oeuvrent. Les stages, bien qu’ils soient un espace où
j’expérimente intensément la tension entre les formes
d’éducation que je porte et celles mises en oeuvre dans les
écoles, demeurent un lieu privilégié où l’aspect humain et la
dimension du développement personnel, grands absents du
curriculum en formation initiale à l’enseignement, peuvent
être abordés. Dans toute la formation du baccalauréat en
Formation initiale en enseignement (FIE), les stages sont un
lieu privilégié où les questions de fond, les questions de sens
peuvent être discutées, un lieu où les dimensions humaines
19
des futurs maîtres peuvent être explorées. C’est ce terrain
d’humanité, cet accompagnement vers la conscience
d’euxmêmes et du sens de leur métier qui m’interpellent et
m’intéressent toujours. Plus tard, c’est ce même intérêt pour
l’humain qui m’amène à m’engager comme formatrice dans le
3
programme Sens et projet de vie , destiné aux adultes qui
traversent le mitan de la vie.

D’un autre côté, certaines expériences de supervision
de stage furent le lieu de moments intenses de découragement.
La conformité imposée tant aux enseignantes et aux
enseignants qu’aux élèves, les activités « in-signifiantes », le
manque de vie dans les classes, la passivité encouragée, la
priorité des instruments sur la personne et l’importance
accordée à l’évaluation me portaient à craindre qu’un
changement de fond ne soit jamais possible en éducation. Je
me questionnais : Comment introduire du changement en
éducation ? Comment peut-on, dans un système scolaire qui
privilégie de plus en plus la didactique et les instruments,
donner à l’humain la place qui lui revient ? Comment l’école
peut-elle préparer les enfants pour le monde à venir et non se
satisfaire de reproduire le passé ? Comment former les
maîtres du futur pour un monde à la complexité croissante ?
Comment humaniser l’école ? Comment l’école peut-elle
devenir un lieu de construction de sens à la fois pour les
élèves et les enseignants ? Ces questions dont l’ampleur et la
profondeur me dépassent, je les ai intégrées dans mon
enseignement mais surtout dans mon accompagnement des
futurs enseignants. Nous en discutons en classe, elles
deviennent le sujet de réflexions, d’écrits et d’échanges,

3 http://www.teluq.ca/sensprojetvie/
20
parallèlement, des lectures présentant la vision de différents
auteurs contribue à la prise de conscience de la complexité du
métier d’éducateur. Mais, c’est dans l’action, particulièrement
lors des stages, que ces questions acquierrent un niveau de
réalité et touchent les futurs maîtres. C’est dans leur rencontre
avec la réalité du métier, avec des enseignants-associés et
avec des jeunes que l’acuité de ces questions se révèle. C’est
dans la relation que l’enseignement et l’enseignant se libèrent
des livres de didactique et s’humanisent.

Pour moi, comme pour Abraham (1972, 1984),
l’enseignant est une personne et cette personne se situe au
cœur de ses interventions éducatives. Alors je me questionne,
encore et encore : Comment prendre soin de la personne de
l’enseignant ? Comment la FIE peut-elle se préoccuper de la
question du sens ? Comment amener de la conscience en
éducation ? Quelle est la place de la personne dans notre
système éducatif ? Et plus spécifiquement, quelle est la place
de la personne en FIE ? Comment former les futurs
enseignants à élever l’humanité chez eux-mêmes et chez les
jeunes ?



21
UN DOCTORAT COMME CHANT DU CYGNE


Les brûlantes questions qui m’habitent et le sentiment
d’urgence issu de la conscience du temps qui file me poussent
à entreprendre un doctorat à cinquante-huit ans, à l’âge où
mes contemporains s’arrêtent et « profitent de la vie, sans
obligation », comme je les entends dire. De mon côté,
j’éprouve le besoin pressant de revisiter ma vie dans sa
relation avec l’éducation. Je veux comprendre, mais je veux
également poser un dernier geste dans le sens de la conscience
et de l’humanisation en éducation. Ce geste possède un
caractère de transmission, car je ressens le besoin de laisser
un héritage aux prochaines générations d’éducateurs.
Indubitablement, ce projet revêt un sens, une dimension
existentielle importante même si, à ce moment de ma vie, il
relève davantage de la motivation personnelle, de la
réalisation de soi que de l’ambition professionnelle. En guise
de prologue à ma thèse, j’écris :

Le 24 avril 2011, j’ai enterré mon
père, Baptiste. Gertrude, sa femme, ma
mère, était partie depuis presque 6 ans,
déjà. Je suis orpheline. On dit que nos
parents se tiennent entre la mort et nous, je
suis donc de la prochaine cohorte qui
rencontrera la grande faucheuse en face à
face. Je l’espère, car je ne veux pas
survivre à mes enfants, et je la crains, car
j’ai l’impression que je n’ai pas terminé Figure 1: Mon père,
Baptiste dans son ma tâche sur cette planète où je suis
atelier, 2011
22
arrivée il y a soixante-cinq ans. Un doctorat, commencé il y a
plus de six ans fait partie des tâches à compléter. Au cours de
ces six années, j’ai vibré à la nouvelle vie qui commence et
j’ai accompagné celle qui finit. La naissance de mes deux
petits-fils, la mort de mes parents, des évènements dans
l’ordre des choses. Oui, mais la fréquentation de la mort
réveille l’urgence de compléter les unfinished businesses.
J’entre dans le territoire du « Maintenant ou jamais ! » Ce
doctorat à terminer est ma priorité, je le dois à mes parents, à
mes fils et à mes petits-enfants, actuels et à venir, je me le
dois à moi-même. Une des souffrances de mon père en
quittant la planète est de n’avoir pu transmettre son amour et
son métier du bois à l’un de ses descendants. J’espère ne pas
partir en emportant mon héritage (Dubé, 2013, p. 13).

Raconter et mourir pour emprunter le titre du livre de
Hentsch (2002). Je veux partir en paix, légère, laisser derrière
la vieille mue. Partir, oui. Mais en fait, plus j’avançais dans
ma démarche doctorale, plus ce qui me semblait chemin de
départ devenait un chemin de retour.



23
Re-search with soul in mind,
research that proceeds in depth and
from the depths, is about finding
what has been lost, forgotten,
neglected, marginalized, or
4otherwise left behind.
Romanyshyn, 2010


La démarche de recherche de doctorat dans laquelle je
m’engage alors répond à cinq besoins pressants de
l’éducatrice en fin de carrière : 1) terminer ce qui a besoin
d’être complété, 2) m’autoriser à penser, 3) me redonner le
droit de parole et de transmettre, 4) boucler la boucle
professionnelle et enfin, 5) comprendre, à partir de moments
particuliers de ma vie singulière, comment s’est vécue la
tension entre des approches éducatives centrées sur la
personne et des approches centrées sur les instruments.

Ma première et persistante motivation était
directement liée à un projet inaccompli de doctorat en
psychologie transpersonnelle commencé en 1992 en
Californie et qui, pour des raisons de santé et financières,
n’avait pu être mené à terme. Le deuil du projet de doctorat et
5
de la démarche spirituelle dont il était le prétexte ne s’était

4 La re-cherche avec l’âme à l’esprit, la re-cherche qui s’effectue en profondeur et
à partir des profondeurs, a comme objet de trouver ce qui a été perdu, oublié,
négligé, marginalisé ou autrement laissé derrière.
5 La définition de Waaijman (2002) se rapproche très étroitement de ma perception
de la spiritualité : « Spirituality is a «project» in which a person seeks to
«integrate» his or her «life»; the process by which this happened is
«selftranscendence», directed toward «the ultimate value» as one «perceives» it; the
24
jamais fait. D’un autre côté, la conscience du temps qui
s’égrène rendait l’appel du doctorat de plus en plus pressant et
l’engagement inévitable. Oui, il a fallu que cette recherche
soit signifiante pour que j’y demeure fidèle pendant huit ans.
Quel désir, quelle soif cette recherche a-t-elle tenté
d’étancher ? Autant ma vie personnelle que mon parcours
d’éducatrice, voire d’étudiante, ont été marqués par une quête
de conscience et de vérité, par un désir profond d’apporter ma
contribution en éducation. Cette quête s’est consacrée à
m’accompagner et à accompagner les autres sur le chemin de
la connaissance de soi, de la libération de soi face au contrôle
de l’ego et au contrôle du monde extérieur qui nous dit quoi et
comment penser. Au final, cette recherche universitaire n’est,
bien humblement, qu’une autre étape de la quête d’une
humaine, d’une femme engagée sur cette planète.

Comme seconde motivation, la recherche répondait à
un besoin d’autorisation. Écrire mon autoethnographie, c’était
m’autoriser à penser, me donner le droit de développer ma
pensée propre à partir de mon expérience singulière. D’abord
et avant tout, je suis une praticienne. Ma vie en éducation
s’est déroulée sous le signe de l’action : apprendre, enseigner,
former, superviser des stages, accompagner, créer des
programmes de formation et dispenser des formations.
L’effervescence des activités professionnelles a laissé bien
peu de temps pour analyser et pour théoriser. L’étude de cette
vie de praticienne, lieu de moments de tension vécus dans
l’intervalle entre les approches centrées sur la personne et
celles centrées sur les moyens et le contenu, m’a permis de

project is intrinsically shaped by the «experience» of «being consciously involved
in the project» (p. 308).
25
clarifier ma posture sur l’une et l’autre des rives du fossé qui
les sépare. Au cours de cette recherche, la lecture des auteurs,
l’écriture, le dialogue avec les autres, l’analyse de ma pratique
et l’interprétation de ma vie m’ont permis de développer mon
point de vue personnel et m’ont autorisée à préciser et à
déployer ma pensée. L’écriture d’une autoethnographie
n’estelle pas une autorisation sans équivoque à penser et à dire, à
se dire ?

The struggle to recover what has
been lost and found again is the
struggle in the gap between what is
said and what wants and needs to
6be spoken.
Romanyshyn, 2010

Une troisième motivation relevait d’un besoin
d’autorisation à retrouver ma parole et à la transmettre. Ce
besoin d’autorisation, d’où vient-il ? Quelle est son origine ?
« Tais-toi, tais-toi. Même si t’as raison, tais-toi », chuchotait
ma grand-mère maternelle inquiète pour sa petite-fille qui
argumentait avec sa mère et qui finissait immanquablement
par perdre la bataille et se retrouvait de force réduite au
silence. « Tais-toi, laisse répondre les autres », disaient les
maîtresses à l’élève curieuse, excitée d’apprendre et toujours
première à lever la main. Me taire, laisser parler les autres, je
l’ai appris jeune. J’ai appris jeune que ce que je pensais
n’intéressait personne. Si seulement je pensais « comme du
monde ». M’autoriser à parler, c’est d’abord et avant tout

6 La bataille pour récupérer ce qui a été perdu et et retrouvé c’est la bataille dans
l’intervalle entre ce qui est dit et ce qui veut et a besoin d’être dit.
26

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