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Pouvoirs et financements en éducation

324 pages
Qui paye décide? Rien n'est moins sûr dans le secteur éducatif. La combinaison de la doctrine protéiforme du New Public Management et du recours croissant à des moyens de financement privés engendre dans le monde une multiplicité de nouvelles configurations de rapports éducatifs, qui n'ont en commun que le brouillage des frontières entre public et privé, l'hybridation du marchand et du non-marchand, et l'opacité des structures de décision.
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Achevé d'imprimer par Corlet 46457 - Dépôt N° d'Imprimeur:

Numérique - 14110 légal: janvier 2008

Condé-sur-Noireau en France - Imprimé

Pouvoirs et financement en éducation

Educations et Sociétés Collection dirigée par Louis Marmoz
La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le rôle de l'éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en propositions, l'Afrique subsaharienne, l'Europe du Sud et le Brésil, sont privilégiées, la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions, dans ce qu'elle appolie un progrès à l'analyse des relations entre l'action des différentes formes d'éducation et J'évolution des sociétés. Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances, les ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de l'éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font progresser le travail critique sur l'éducation, donc, sans doute. l'éducation elle-même... Déjà parus Pierre FONKOUA, Quels futurs pour l'éducation en Afrique ?,2006 Ségolène ROY AL (dir.), Parler du patrimoine roman, 2006. Madana NOMA YE, Pédagogie des grands groupes et éducation primaire universelle en Afrique subsaharienne, 2006. Lucila JALLADE et Vittoria CA VICCHIONI (sous la dir.), Agir pour l'éducation des .filles en Afhque suhsaharienne francophone, 2005. Céci le DEER, L'Empire britannique et l'instruction en Inde {1780-1854),2005. Françoise CROS (sous la dir.), Préparer les enseignants à la ./èJrmalion tout au long de la vie: une priorité européenne ?; 2005. M. LAWN et A. NOVOA, L'Europe réinventée, 2005. Brigitte ALESSANDRI, L'École dans le roman a./hcain, 2004. Léopold PAQUA Y (sous la dir.), L'Evaluation des enseignants :tensions et enjeux, 2004, Anne BESNIER, La violence féminine, du vécu au transmis, 2004. Pierre LADERRIERE (dir.), La gestion des ressources humaines dans l'enseignement: oÙ en est l'Europe?, 2004.

Coordonné par Annie VINOKUR

Pouvoirs et financement en éducation
Qui paye décide?

L'Harmattan

L.Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique;

75005 Paris

www.librairieharmattan.com diffusion. harmattan@wanadoo.fr harmattan I @wanadoo.fr (Ç)L'Harmattan, 2007 ISBN: 978-2-296-03980-3 EAN : 9782296039803

Pouvoirs et financement en éducation
Qui paye décide?

Coordonné par Annie VINOKUR

Textes de Bikas SANY AL Anne WEST Peter CURRIE

Roser cuss6 WalyFAYE Jean-Émile CHARLIER Thierry BERTHET

Gustavo ASTUDILLO Sarah CROCHÉ Frédéric MOENS Annie VINOKUR Carole SIGMAN Nolwen HENAFF Alain CARRY

SOMMAIRE

9

AVANT-PROPOS ANNIE VINOKUR

27

CHAPITRE 1 Nouveaux modes de financement de l'enseignement supérieur et processus de prise de décision
Perspective BIKAS internationale SANY AL

43

CHAPITRE2 Le secteur privé dans les écoles financées par l'Etat en Angleterre
Financement, production et prise de décision ANNE WEST / PETER CURRIE

69

CHAPITRE3 La Fast Track Initiative de la Banque mondiale
Financement et transformation politique

ROSER Cuss6 CHAPITRE4 Le rôle dufinancement dans la politique du ''faire-faire'' en alphabétisation au Sénégal WALY FAYE
CHAPITRE 5 Les démiurges Le gouvernement des hommes par la construction de références cuIturelles et morales JEAN-EMILE CI-IARLIER CHAPITRE 6 Laformation professionnelle continue en France Une ingénierie de marges entre territoires et nouveau management public TI-IIERRY BERTHET

89

113

131

CHAPITRE7

155 La Banque mondiale et le financement
l'éducation au Chili GUSTAVO ASTUDILLO

des réformes de

CHAPITRE8 177 L'outilfinancier dans la stratégie de la Commission européenne pour orienter les politiques de l'enseignement supérieur
SARAH CROCHE

197

CHAPITRE9 L'évergétisme en éducation
Dons, fondations et décisions dans les politiques éducatives FREDERIC MOENS

219

CHAPITRE 10 Study Now, Pay Later
Endettement étudiant et restructuration de l'enseignement supérieur ANNIE VINOKUR

247

CHAPITRE 11 La nouvelle Agence fédérale de l'Education en Russie
Une innovation institutionnelle dans les rapports du financement la gestion de l'enseignement supérieur CAROLE SIGMAN et de

275

CHAPITRE 12 Financement et contrôle de l'éducation NOLWEN HENAFF

au Viêt-nam

303

CHAPITRE 13 Dépenses privées d'éducation et conjonctures financières de l'éducation
Perspectives historiques ALAIN CARRY

319

SUR LES AUTEURS

Avant-propos
Annie VINOKUR
"There are really two issues: finance and control. The real resource-allocation issue, though currently popular, is subsidialY. It is the question of the conversion offinance into real resources, which to a large extent is a matter of control: who makes the decision". S. Michelson. 1975. "The Political Economy of Public School Finance", in M. Carnoy. Schooling in a Corporate Society. New York, David McKay, p.209.

Tous les systèmes éducatifs connaissent actuellement des mutations profondes. "Décrire actuellement l'état d'un système éducatif c'est tenter d'atteindre une cible mouvante" (Whitty & alii J998), tant J'évolution en est rapide. La plupart de ces transformations relèvent de "changements sans réforme" I, qui échappent au débat public et pOtient sur les modes de pilotage et les principes de gestion des secteurs éducatifs, c'est-à-dire sur la répartition du pouvoir de décider plutôt que sur la nature et le contenu des décisions elles-mêmes. Eu égard aux résistances à ces changements et aux délais de leur mise en œuvre, leurs conséquences sur la finalité, le contenu, les méthodes, les bénéficiaires de l'éducation sont actuellement difficilement prévisibles. On est dans une phase d'expérimentation à grande échelle. Pour tenter d'anticiper le devenir des systèmes d'éducation et éclairer l'action, il est donc moins utile de s'efforcer d'atteindre la cible mouvante - i.e. de décrire ce qui change visiblement - que de
repérer les transformations qui s'opèrent, en amont, dans les structures de pouvoir et les modes de coordination du secteur éducatif. Qui décide? Ou plutôt, dans la mesure oÙ il est de plus en

I Pour reprendre le titre d'un colloque de l'Association francophone d'éducation comparée (Sèvres, mai 1988).

plus difficile de répondre à cette question, comment se prennent

les

décisions relatives à qui reçoit quelle éducation, quand, en quelles quantité et qualité, financée par qui, produite et sanctionnée comment? En d'autres termes il s'agit de caractériser les formes de la mutation en cours des structures de pouvoir et des modes de coordination qui gouvernent les décisions éducatives, d'en analyser les causes et de tenter d'en prévoir les effets. C'est l'objet que s'est donné le réseau FOREDUC2 . Dans une première publication (Vinokur ed. 2005), il s'est intéressé aux nouvelles formes de pilotage des systèmes éducatifs par les objectifs, i.e. par la mesure et la norme. La transposition dans les organisations non marchandes de principes de management de la qualité d'abord expérimentés dans l'industrie suppose en effet d'inventer un substitut de la sanction ultime du marché. La disqualification du débat politique dans cette fonction fonde la montée en puissance de la magistrature de l'expertise et de la souveraineté du chiffre via le benchmarking des performances d'institutions (établissements, Etats) mises en compétition. Le présent ouvrage, issu des travaux du réseau au cours de l'année 2006, porte sur les nouvelles formes de pilotage des systèmes éducatifs par les moyens, i.e. par les modalités de financement. La littérature sur cette question est essentiellement normative et gestionnaire. Comme dans le cas de l'extension des techniques de mesure, la modification des règles de financement est généralement présentée comme un progrès de nature technique, une façon de faire mieux ce qu'on faisait ou voulait déjà faire (efficacité et équité) auparavant. Fort peu de travaux de recherche s'intéressent au financement d'un point de vue analytique et critique, c'est-à-dire moins comme variable régulatrice des systèmes hérités que comme variable structurante de rappOlis éducatifs nouveaux. Financer c'est étymologiquement finir, i.e. mobiliser les moyens nécessaires pour mettre en œuvre une décision préalable. Le financement est donc, en première analyse, une variable
2

Ce réseau, international et pluridisciplinaire, est rattaché à l'UMR EconomiX de l'Université de Paris X - Nanterre.

10

d'ajustement. C'est bien ainsi que le concevait, dans les années 1960-70, l'Institut International de Planification de l'Education de l'UNESCO, qui proposait pour le financement des dépenses d'éducation une méthodologie en trois étapes: (i) étude rétrospective sur une décennie du développement du système scolaire et, pour la décennie suivante, calcul des besoins de financement correspondant à l'évolution prévisible des objectifs d'éducation et des coÜts unitaires, (ii) étude rétrospective du système économique et, sur la base d'hypothèses de croissance économique et d'élasticité des recettes et des dépenses budgétaires, calcul de la capacité de financement public des dépenses d'éducation au cours de la décennie suivante, (iii) pour le cas oÙ apparaîtrait un besoin net de financement, recherche de sources alternatives de fonds, envisagées du point de vue du volume des moyens supplémentaires qu'elles permettraient de drainer. Ce schéma répondait aux besoins exprimés dans bon nombre de pays dans la période de l'après seconde guerre mondiale, caractérisée par l'immobilité relative des capitaux nationaux et une forte pénurie de personnel qualifié. Dans ces conditions, l'objectif de croissance économique nationale implique la formation rapide et ordonnée - planifiée - de la main d'œuvre; et comme celle-ci trouve aisément des emplois non qualifiés, il faut l'attirer vers les études par la gratuité du cursus et des perspectives de carrière. Les entreprises ont alors intérêt (i) à contribuer collectivement au financement de l'instruction scolaire via la fiscalité, et (ii) à financer individuellement la formation complémentaire sur le tas de travailleurs qu'ils s'efforcent - en situation de pénurie - de conserver "à vie". D'oÙ un consensus pour considérer l'instruction scolaire comme un "bien public", dont la société nationale tout entière est le bénéficiaire. Aussi bien l'OCDE, au début des années 1960, donnait-elle en exemple au monde la France et l'URSS pour leur planification centralisée et leur financement public de l'instruction (OCDE 1962).
A partir des années 1980, en revanche, les capitaux mobiles dans l'espace global mettent les pays et leurs facteurs immobiles (main d'œuvre, institutions, politiques) en compétition pour les attirer ou les retenir. On observe en particulier: d'un côté une surenchère

Il

d'avantages fiscaux accordés aux capitaux3, de l'autre des efforts pour leur proposer une main d'œuvre adaptée à leurs nouveaux besoins. Dès lors, pris en ciseaux entre des besoins de dépense accrus et la baisse des recettes fiscales assises sur les revenus du capital, le financement public n'apparaît plus dans le discours comme une variable mais comme une donnée exogène: le "déclin des ressources publiques" et la "contrainte" budgétaire. Ce qui explique le recours à deux types de solutions: chercher de nouveaux financements extrabudgétaires et/ou adopter un mode plus efficace de gestion des ressources publiques limitées. Deux schémas différents les sous-tendent. Dans le premier cas les pouvoirs publics sont vus comme clients parmi d'autres, et dans le second comme actionnaires d'une industrie autonome de l'enseignement. Au souci d'élargir la base financière de l'éducation répond le modèle microéconomique de la théorie du capital humain qui, conçu dans les années 1960, était resté dans les calions pendant la période oÙ dominait la première doctrine - publique et centralisatrice - de l'OCDE. Le nouveau modèle, diffusé depuis les années 1980 par la même organisation internationale, pali - à l'inverse du précédent - du besoin de financement et non du besoin d'instruction. L'objectif économique et social n'étant plus la croissance mais la compétitivité, il n'existe pas de besoins objectivement prévisibles et planifiables d'éducation: au niveau collectif comme au niveau individuel il en faut toujours plus que les compétiteurs, en quantité et en qualité. L'idée est qu'il existe clone des réserves de ressources financières pour l'éducation que le monopole public empêche de drainer, en premier lieu auprès des ménages. Les particuliers seraient en effet clisposés à contribuer individuellement davantage au financement de leurs études, clans la mesure oÙ cet investissement est supposé rentable pour eux,
1 Aux Etats-Unis la part de l'impôt sur les sociétés dans le total des recettes Escales est passée de 16% dans les années 1970 à 7,5% au début des années 2000, soit une baisse de moitié environ. Cette baisse est de 41% en Allemagne et de 43% au Japon au cours de la même période, de 15% et de 22% respectivement en Grande Bretagne et en Italie depuis les années 1980, cependant que partout la part des salaires dans le PIB diminue (ex: de 68 à 60% entre 1982 et 200 I dans les anciens pays membres de l'UE) (CISL 2006). 12

compte tenu du surcroît de revenus anticipé, du coÜt de l'instruction et de celui des emprunts éventuellement nécessaires pour le financer. Quant aux autres parties prenantes (stakeholders) de l'éducation, celles qui représentent les bénéficiaires des externalités de l'instruction, elles doivent également, dans ce modèle normatif de la demande, pouvoir librement rajouter leur contribution à ce financement initial, chacune à la hauteur des services et des retombées qu'elle en attend. On atteindra un volume optimal de ressources affectées à l'instruction si ces apports s'effectuent indépendamment les uns des autres et dans un ordre croissant: de la famille à la collectivité internationale en passant par les entreprises, les organisations philanthropiques, les collectivités locales et nationales, etc. On voit que la possibilité d'accroître les ressources financières disponibles pour l'éducation est ici étroitement liée à la libelié de décision, à l'''empowerment'' de tous les stakeholders. On en attend également un accroissement de l'efficacité des dépenses d'instruction si celle-ci est offerte sur un marché concurrentiel. En effet, s'ils sont libres de leurs décisions, les financeurs seront également les plus à même (i) de répondre rapidement et à tout moment, pour les travailleurs aux demandes fluctuantes des marchés du travail, et pour les autres aux besoins économiques et sociaux exprimés par leurs mandants (efficacité externe), (ii) de choisir les fournisseurs de services d'enseignement qui offrent le meilleur rappOli qualité / prix (efficacité interne). Idéalement, dans ce schéma, tous les bénéficiaires de l'instruction - pouvoirs publics compris deviendraient les clients d'un secteur privé concurrentiel de services d'enseignement. La variable financement n'est donc plus vue comme subordonnée à la définition préalable de la demande sociale d'éducation, mais comme structurante de cette demande. Du point de vue idéologique, le modèle est cohérent: qui bénéficie doit payer et qui paye décide. S'il s'agit en revanche d'accroître l'efficacité des dépenses publiques d'éducation, on n'est plus dans un univers harmonieux d'agents indépendants et égaux devant le marché. On est dans la sphère hors marché des rapports de pouvoir asymétriques et interdépendants. L'enjeu central est ici de réduire les résistances institutionnelles ("corporatisme" et "bureaucratie") que des corps 13

enseignants et administratifs statutaires, investis de l'autorité académique, opposent aux changements. Ceci peut se faire soit en déléguant ou sous-traitant la production du service à des agents privés, soit en substituant des rapports contractuels aux rapports administrés dans le secteur public. Dans les deux cas le problème est le même: il s'apparente à une relation d'agence oÙ le pouvoir s'exerce en présence de conflit d'intérêts et d'asymétries d'information. Comment un principal, extérieur à un agent sur lequel il ne dispose pas de pouvoir hiérarchique, peut-il amener cet agent à se comporter de telle manière qu'il satisfasse les désirs du principal plutôt que les siens propres? La réponse est fournie par la théorie des incitations (Laffont & Martimort 2002), empiriquement éprouvée dans les méthodes de la gouvernance d'entreprise qui ont permis aux actionnaires - jusque-là partenaires résiduels de l'entreprise - de contraindre celle-ci à dégager en leur faveur les taux de rendement désirés. Le principal énonce des obligations de résultats, établit un ensemble de moyens d'information et de contrôle sur la façon dont l'agent s'acquitte de ses obligations, et construit un système d'incitations (récompenses /punitions). Il ne s'agit plus defaire, comme dans une organisation administrée, mais de piloter à distance, defaire faire. L'ensemble de principes et de pratiques que l'on désigne sous le terme de New Public Management - NPM - (cf. chapitre 2) apparaît comme une combinaison partielle et contradictoire des deux modèles normatifs: d'un côté liberté d'acheter des services d'instruction pour l'ensemble de ses bénéficiaires et extension des rapports éducatifs marchands, de l'autre gestion de la production (publique ou privée) du service d'enseignement sur le modèle non marchand de la gouvernance d'entreprise et de la relation d'agence. Le premier chapitre de cet ouvrage met en évidence, dans le cas de l'enseignement supérieur, l'extension rapide à l'échelle planétaire de ce nouveau mode de pilotage du secteur éducatif: montée du financement par les ménages, expansion des établissements à but lucratif, universités publiques "entrepreneuriales", extériorisation des services, gestion contractuelle et déclin de l'autorité académique, subventions discrétionnaires et rémunérations "à la performance", etc. 14

Mais qui est le principal, qui est l'agent dans ces nouvelles configurations? OÙ est, par exemple, le pouvoir de décision dans une université juridiquement publique, financée sur contrat par des collectivités publiques, qui perçoit auprès des étudiants des droits d'inscription qu'elle fixe librement, reçoit des revenus de fondations et des dons, vend aux entreprises et administrations des services de formation, conclut des partenariats public-privé avec des firmes industrielles pour la recherche ou avec des multinationales de l'industrie de l'information pour l'enseignement en ligne, répond aux appels d'offres d'organisations internationales, sous-traite ses services d'audit et d'évaluation, monte un réseau d'établissements franchisés et des filiales en joint-venture à l'étranger, vend des services d'études et d'expertise, commercialise des produits financiers auprès de ses étudiants et anciens étudiants, etc. ? Le modèle théorique de la demande postule que les décisions de financement des clients du service éducatif sont indépendantes et successives; or les asymétries d'information et l'interdépendance croisée des décisions en excluent la possibilité. Le modèle gestionnaire de l'offre présuppose un rapport de pouvoir univoque entre le financeur et le producteur du service (qui paye décide) ; l'observation la plus superficielle en dément la généralité. Ce qui se développe, c'est l'hybridation, le plus souvent opaque, des financements et des pouvoirs de décision. Seule l'observation de terrain - lorsqu'elle est possible - peut tenter de démêler ces rapports et d'en dégager les logiques. L'Angleterre, pays natal du NPM, est un terrain privilégié d'observation du fonctionnement de ces nouvelles configurations au niveau des établissements. Prenons dans ce pays le cas, qui devrait être le plus simple, de l'enseignement secondaire gratuit. Le chapitre 2 y explore les rapports entre qui paye et qui décide dans plusieurs cas de participation du secteur privé (entreprises et associations) au financement et/ou à la gestion de ce service public. L'analyse met en évidence une grande variété de rapports de pouvoirs: si la collectivité, financeur et donneur d'ordre, conserve en général la maîtrise de la décision sur ses sous-traitants privés (sous réserve que les contrats soient convenablement rédigés et de 15

courte durée), les partenariats public-privé font apparaître des rapports de force indépendants de la pati relative des contractants dans le financement. Dans certains cas le palienaire privé peut même, moyennant un financement minoritaire, disposer à la fois du pouvoir de décision sur la gestion et de la capacité à contraindre la collectivité au rôle de financeur résiduel. Il ressOli de ces expériences et tâtonnements que la mise en œuvre du nouveau modèle de management suppose une administration très compétente, que même dans ce cas les rappOlis de pouvoir finals ne sont pas toujours anticipés, et que les erreurs d'appréciation peuvent s'avérer fort coûteuses pour les finances publiques. Pour autant le modèle s'étend, le plus souvent sans précautions d'emploi. La nouvelle stratégie des bailleurs de fonds internationaux n'est pas étrangère à l'extension du NPM dans les politiques nationales d'éducation. Dans le cas des pays du Sud endettés, les conditionnalités macroéconomiques des programmes d'ajustement structurel avaient laissé des Etats affaiblis et des secteurs sociaux sinistrés. La doctrine actuelle vise la "réduction de la pauvreté" par l'éducation, à l'aide de prêts dont les nouvelles conditionnalités sont le "capacity building", i.e. l'acquisition par les gouvernements de l'aptitude à élaborer et à conduire leurs propres politiques. Les organisations internationales sont en position de principal dans cette relation, du fait même de leur volonté d'instaurer - ou de restaurer -l'autonomie des Etats nationaux. Et comme pour elles la "bonne" gestion des affaires publiques n'est autre que le NPM, ce que l'on observe c'est un phénomène de "poupées russes" : le désir du principal n° 1 est que l'agent devienne lui-même un principal n02 dont les désirs soient les mêmes que ceux du n° 1. L'idée est que cet apprentissage peut passer par l'expérimentation sur des politiques sectorielles choisies par les bailleurs de fonds, et dans ce cadre sur des sous-secteurs oÙ la réussite du projet puisse servir d'exemple. Le cas de la Fast Track Initiative de la Banque mondiale (chapitre 3) montre que ceci implique que le principal n° I (i) amène le n02 à prendre à son propre compte le choix des objectifs et des étapes du projet, (ii) mette en œuvre lui-même la production des indicateurs et des appareils de contrôle qui devront servir simultanément à former le futur principal à la production des "plans crédibles" requis pour le financement, et à la réalisation du 16

projet sectoriel lui-même. Dans ce nouveau système de conditionnalités, "la FTI contribue à réduire davantage la marge de manœuvre effective dans la prise de décision des gouvernements, en remettant en question le concept même de politique publique" (p. 70). Dans l'expérience du "faire-faire" en alphabétisation au Sénégal (chapitre 4) il est manifeste que prévalent sur l'objectif d'alphabétiser ceux (i) de faire intérioriser par le gouvernement aidé les contraintes du nouveau management et (ii) d'expérimenter immédiatement le modèle institutionnel correspondant dans un secteur marginal et peu syndiqué oÙ les résistances sont faibles. Pour cela la Banque mondiale subordonne son financement du secteur éducatif informel à une réforme majeure: la création d'un marché de producteurs des services d'alphabétisation, ouvert sur appel d'offres aux organisations de la société civile qui doivent démarcher elles-mêmes la demande de leurs services. Le financement est considérable, l'urgence d"'éradiquer" l'analphabétisme et de consommer les fonds ressentie plus par le bailleur de fonds que par les bénéficiaires, et l'administration dépourvue des compétences et des moyens de contrôle nécessaires à une relation d'agence. Les opérateurs ont donc afflué, et ainsi permis de remplir les conditions du financement, mais au prix du non-respect du principe de la séparation Eat-société civile et des critères de qualité fixés au départ. Ceci peut relever d'une situation de domination oÙ les "ruses" du faible tirent ici parti de la nécessité et de la difficulté pour le fort de dépenser beaucoup d'argent (cf. chapitre 5). Mais ce cas pose également la question de la spécificité de la relation d'agence dans les rapports de pouvoirs. On a pu ainsi imputer le scandale d'Enron et d'autres firmes moins à la défaillance des contrôleurs qu'à la nature même de la relation (Rebérioux 2007). Si la gouvernance d'entreprise permet aux actionnaires dispersés d'obtenir les résultats désirés en termes de rendement financier, en revanche ils ont une capacité limitée à apprécier la façon dont ces résultats ont été obtenus. Dans ce modèle, le contrôle ne peut en effet être exercé que par des personnes également extérieures à l'entreprise, auxquelles échappe le processus interne, complexe et dynamique, de la création de valeur. Ce qui renforce au lieu de limiter le pouvoir discrétionnaire des managers, aussi bien en 17

matière de manipulation de l'information que de captation de rentes. Transposé sur la scène éducative: on peut mesurer le résultat des élèves à des batteries de tests, mais la façon dont ces résultats ont été obtenus ne peut être connue que de l'intérieur. Pour peu que le pilotage externe soit assorti de rémunérations à la performance de l'école et des enseignants, on peut s'attendre au déploiement de comportements opportunistes. Dans le cas de la formation professionnelle en France traité dans le chapitre 6, un marché de sous-traitants de l'administration préexiste à la décision d'en aligner le pilotage sur le modèle de la gouvernance d'entreprise. La formation continue s'est développée en France dans les interstices des secteurs d'action publique fOliement institutionnalisés. Jusqu'en 2002, l'offre de formation sur fonds publics était concertée entre l'administration locale et un marché d'opérateurs indépendants, publics et privés, subventionnés. La faible capacité de mobilisation politique dans ce secteur et sa position marginale dans dans le système éducatif l'ont désigné pour y expérimenter en 2002 les principes de la gouvernance et les outils du NPM avec l'application du Nouveau code des marchés publics. La commande publique passe désormais d'une logique de subvention à une logique d'achat de prestations qui confère à l'administration un pouvoir de régulation accru du marché et interdit la co-construction des projets. A l'administration donneur d'ordre reviennent l'analyse des besoins et l'élaboration détaillée des projets, aux sous-traitants la rédaction de réponses aux appels d'offre sur la base de cahiers des charges de plus en plus rigoureux et aussi le risque financier. On observe donc la concentration de l'offre avec la disparition des opérateurs les plus

petits - qui ne sont pas nécessairement les moins bons - et un
déclin de l'innovation pédagogique qui auparavant pouvait trouver un financement dans une démarche "bottom up" concertée. Les administrations inquiètes de ce risque d'atrophie du marché s'efforcent, en coopération avec les organismes prestataires, de contourner les règles imposées afin de stabiliser le secteur. On voit dans les exemples qui précèdent (i) qu'il est possible de transformer les structures de décision par le simple jeu des modalités d'allocation des fonds, sans modifier le volume et la structure du financement, (ii) que le choix du pays ou du secteur 18

d'expérimentation est déterminé plus par l'absence supposée de résistance du terrain que par la capacité de la méthode à atteindre plus efficacement l'objectif éducatif qui légitime la démarche, (iii) que le gain en pouvoir du donneur d'ordre peut n'être qu'apparent, s'il autorise ou favorise la construction de résistances susceptibles d'aboutir parfois au résultat inverse de celui initialement recherché. Toutefois, lorsque le processus d'apprentissage des nouveaux compOliements est abouti, la relation principal-agent peut se muer en relation de négociation. Au Chili, "meilleur élève" de la Banque mondiale sous la dictature, la transformation des structures du système éducatif est acquise dès les plans d'ajustement structurel. Le régime démocratique ne les ayant pas remises en cause, le pays est autorisé à prendre l'initiative de projets qui obtiendront un financement de la Banque mondiale sans conditionnalités. C'est le cas du projet d'informatisation en réseau de toutes les écoles traité dans le chapitre 7, projet soutenu par la Banque mondiale dans la mesure oÙ elle envisage d'en faire une vitrine internationale de l'efficacité des TIC dans l'enseignement. Quels liens le volume du financement entretient-il avec l'effectivité de la transformation des structures de pouvoirs en éducation? Le chapitre 8 propose un exemple d'utilisation astucieuse d'un financement très marginal comme levier logistique et idéologique d'un changement à grande échelle. Dans J'Union Européenne la politique d'éducation est une chasse gardée des Etats qui, au début du processus inter-étatique d'harmonisation de l'enseignement supérieur (dit "processus de Bologne"), en ont écmié la Commission européenne. Le problème de celle-ci est de mettre la construction de cet Espace européen géré selon le nouveau modèle préconisé par l'OCDE au service de la compétitivité économique de l'Europe, i.e. du processus de Lisbonne qu'elle pilote. Dépourvue de pouvoir hiérarchique sur les Etats-membres dans ce domaine, et disposant de fort peu de moyens financiers, la Commission a entrepris de les employer à promouvoir ses thèmes de prédilection (mobilité, augmentation des droits d'inscription, remplacement des bourses par des prêts aux étudiants, autonomie entrepreneuriale et compétition des universités, accréditation et benchmarking de la qualité, etc.), à
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réduire les résistances des institutions corporatistes en leur confiant des missions d'expertise, à "européaniser" de nouveaux acteurs modèles, etc. Une autre manière d'amener des agents rétifs à adopter les comportements souhaités serait donc "l'action [...] des instances qui interviennent de l'extérieur pour soutenir financièrement [...] la production de toutes pièces d'acteurs incarnant l'idéologie promue ou le renforcement d'acteurs existants auxquels un surcroît de moyens est accordé pour les aider à s'affirmer dans l'espace public" (cf. chapitre 5, p. 124). L'argument principal présenté pour la généralisation du NPM est qu'il permet de réduire les dépenses publiques d'éducation en augmentant leur efficacité. La réduction de ces dépenses dans 40% des pays pour lesquels les données sont disponibles (cf. chapitre 1) est-elle le résultat ou la cause de l'application du modèle? Les experts de la Banque mondiale eux-mêmes semblent pencher pour la seconde hypothèse: "J. There seems to be little relationship between the depth of refonn programs and any identified savings; 2. The effects of Im'ger macroeconomic changes are such that it is unclear that any savings are the direct result of a particular refonn program; and 3. Rather than refonn leading to savings, it is equally probable that savings from more or less arbitrary cuts lead to refonn" (The World Bank 2003, p.32).

Si on la retient à titre d'hypothèse de travail, cette idée soulève plusieurs questions: pourquoi dans la majorité des pays l'effort public est-il toujours croissant, malgré l'augmentation rapide de la dépense d'éducation des ménages? Pourquoi, eu égard aux vertus du marché, la privatisation n'est-elle pas la règle? quel est le but réel de ces réformes, si ce n'est pas la réduction des dépenses publiques? La résistance des populations à la privatisation du service d'enseignement n'est pas la seule explication de la rigidité à la baisse des dépenses publiques d'instruction. Les capitaux qui pénètrent dans ce secteur jusque-là non marchand n'y ont - sauf cas particuliers - pas intérêt: les gains de productivité réalisables dans un secteur qui demeure à forte intensité de main d'œuvre qualifiée

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sont trop faibles pour dégager des profits suffisants de la vente directe des services aux particuliers. Il semble bien que les firmes de l'industrie de l'enseignement tirent actuellement l'essentiel de leurs bénéfices des commandes publiques, subventions et partenariats public-privé à la périphérie du service d'enseignement proprement dit: gestion des établissements, conception des programmes, testing, consulting, auditing, logiciels pédagogiques, édition, enseignement en ligne, services financiers, etc. L'effort public est encore probablement sous-estimé dans la mesure oÙ il ne tient pas compte de la dépense fiscale, i.e. des exonérations d'impôt qui, dans de nombreux pays, transfèrent au secteur philanthropique, hors contrôle politique, le pouvoir de décider de l'affectation de ressources publiques4. On observe en particulier la montée en puissance de nouveaux "évergètes" (chapitre 9), fondations d'entreprises et fortunes privées construites sur l'évasion fiscale - légale et illégale - des capitaux, et qui trouvent dans la philanthropie éducative aussi bien une légitimation sociale qu'un investissement en influence idéologique, en image de marque ou en pénétration de nouveaux marchés. On observe du côté des ménages un phénomène similaire de transfert du pouvoir de décider de l'affectation de fonds publics. Dans la mesure oÙ la fiscalité repose désormais massivement sur les revenus du travail, il peut être indifférent au monde des affaires que l'instruction soit financée sur fonds publics ou directement par les ménages. Mais les systèmes scolaires centralisés et le contrôle académique de l'accès aux études et de leurs contenus s'avèrent difficilement capables de répondre à flux tendus aux besoins fluctuants des employeurs. Ce que l'on attend des ménages en tant que décideurs de la dépense - quelle que soit l'origine ultime des fonds, qui peut rester largement publique (cf. chapitre 13, p. 304) - c'est d'abord une soumission plus étroite de la demande d'instruction aux signaux des marchés du travail. Ce que l'on en attend en tant que décideurs et financeurs finals c'est la
4 En 2002 les dégrèvements fiscaux accordés à l'ensemble des organisations charitables (nonprofits) aux Etats-Unis étaient estimés à environ 50 milliards de dollars par an. soit plus que le total du financement fédéral de l'éducation (Bradley & Jansen 2002).

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surproduction - quantitative et qualitative - de personnel qualifié
requise par le nouveau mode d'accumulation. La compétition sur le marché du travail engendre en effet un phénomène de surenchère scolaire qui n'a pour limites que celles du revenu et de l'endettement des ménages. Mais l'expérience montre que l'on ne peut espérer du transfert aux ménages de la décision et du financement une baisse des coûts de l'éducation sur un marché libre des offreurs : la compétition des établissements, qui pOlie sur la qualité et non sur le prix, engendre l'inflation du coût des études et un endettement croissant des étudiants auprès d'intermédiaires financiers nécessairement subventionnés par l'Etat (chapitre 10). La fonction du NPM parait donc être moins l'économie des dépenses publiques ou la baisse des coûts de l'éducation qu'un double mouvement (i) de renforcement du pouvoir étatique sur ce secteur via les méthodes empruntées à la gouvernance d'entreprise, (ii) de redistribution délibérée par l'Etat à d'autres acteurs du pouvoir de décider de l'allocation des ressources à l'éducation La diminution du financement public peut impliquer moins le déclin du pouvoir étatique que la transformation de ses modalités, en particulier en raison de la montée en puissance de l'enjeu politique de l'éducation dans la compétition des territoires. Au demeurant l'exemple de la Russie (chapitre Il) montre que les outils du NPM, mis en œuvre à la suite d'une réduction des dépenses publiques, peuvent servir à re-centraliser vigoureusement ce pouvoir. Pendant les années 1990 le désengagement financier et l'absence de pilotage de l'Etat avaient de fait abandonné les établissements d'enseignement supérieur au marché. La reprise en mains de ce secteur passe actuellement par la création d'une Agence fédérale de l'Education, sur le modèle anglo-saxon recommandé par la Banque mondiale, mais étroitement dirigée par le pouvoir exécutif. Elle a vocation, combinée avec un financement public discrétionnaire et la construction d'une relation d'agence avec des établissements d'enseignement supérieur autonomes dont le financement restera largement extrabudgétaire, de faire de l'Etat l'entrepreneur unique d'un holding éducatif compétitif sur le marché mondial.

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L'extrapolation des tendances actuelles des rapports entre financement et pouvoirs de décision dessinerait le tableau suivant: (i) le pouvoir académique sur les finalités, le contenu et les méthodes d'enseignement continue de décliner; (ii) la structure et la gestion des producteurs de services d'enseignement se banalisent sur le modèle de l'industrie capitaliste; (iii) les stakeholders autres que les ménages poursuivent l'hybridation des financements et des pouvoirs de décision dans des configurations mouvantes qui rendent improbable que l'on se rapproche jamais du modèle du libre marché, qui n'est ni réalisable ni surtout souhaité; (iv) le report de la charge du financement sur les ménages s'accélère, et le problème central devient celui de ses limites. Là réside l'incertitude principale. Il semble tout d'abord que, à mesure que le coÜt d'une instruction de qualité augmente dans une société oÙ les inégalités de revenus s'approfondissent, la demande et l'offre tendent à se segmenter et à se polariser: surenchère de dépense d'un côté, abandons précoces de l'autre. Le développement d'un système de prêts aux étudiants, présenté comme panacée de la fracture scolaire, ne paraît pas la réduire, en raison du risque pour les moins dotés financièrement et socialement. Il permet en revanche, dans les classes moyennes, d'alléger la charge des parents en repOliant le poids du remboursement sur les enfants au moment oÙ ils entreront dans la vie active. Trois effets potentiels du modèle, absents de la littérature théorique, commencent cependant à susciter l'inquiétude. Le premier, déjà visible, est que l'endettement étudiant aggrave l'écart des revenus du travail de niveaux d'éducation comparables et crée des pénuries cumulatives qui elles-mêmes intensifient les circuits de fuite des cerveaux (cf chapitre 10). Le second est que l'endettement doit logiquement créer un renversement de l'ordre des flux dans la reproduction inter-générationnelle, et un risque de déflation par effet de ciseaux sur la consommation. La première génération endettée, arrivant sur un marché du travail oÙ les salaires sont contraints par la pression croissante des revenus du capital sur le produit national, devra en effet simultanément rembourser sa dette et épargner pour sa retraite, son assurancesanté, son logement et l'éducation de ses enfants. Le troisième est la possibilité d'une baisse de la demande d'instruction et de la réapparition de pénuries de personnel qualifié. 23

Ces tendances sont-eIles réversibles? Un moyen de tenter de répondre à cette question est d'interroger la longue durée. Le chapitre 13 reconstruit sur près de deux siècles en France l'évolution de la structure - économique, fonctionnelle et

institutionnelle - du financement des dépenses d'instruction. Hors
accidents historiques, les cycles de financement ont débuté par un accroissement de la demande d'instruction financée par les ménages, pour être seulement ensuite - contrairement aux idées reçues - relayée par l'offre et le financement publics. Et, à chacune de ces étapes, l'accroissement de la demande scolaire des ménages apparaît étroitement lié au niveau d'instruction de la génération précédente par un effet de cliquet. Si ce phénomène était vérifié dans d'autres pays, serions-nous actuellement, avec la croissance rapide des dépenses d'éducation des ménages, au début d'un nouveau cycle de financement ou dans une phase de mutation structurelle? L'importance croissante du financement de l'éducation par les ménages pourrait être le signe d'un besoin de financement non satisfait, une variable d'ajustement plutôt que le marqueur d'un tournant vers une régulation néolibérale. Tout dépendrait donc de la capacité politique à modifier les régimes financiers pour qu'une part relative plus élevée de la richesse nationale soit affectée à l'éducation. Le cas du Viêt-nam (chapitre 12) pourrait peut-être en devenir l'iIlustration. Avec le lancement de la politique de Renouveau en 1986, la gratuité scolaire a été supprimée et l'offre ouverte à l'initiative privée. Dans ce pays pauvre très attaché à l'instruction, la part de l'éducation dans les dépenses non alimentaires des ménages a doublé, passant de 7 à 14% entre 1994 et 2002. Pour autant le nouveau pouvoir des familles s'exerce moins sur ce nouveau marché que sur le gouvernement à Parti unique. Les parents, qui paient, votent, protestent et manifestent, exercent une pression croissante sur l'exécutif par l'intermédiaire d'une assemblée législative qui acquiert ainsi progressivement autonomie et pouvoir. Il est possible que dans ce pays comme dans d'autres pays du Sud la combinaison de la pression populaire et de la croissance économique reproduise le schéma historiquement observé dans des pays développés.

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Qui paye décide est à la fois un adage populaire ("qui paie les violons choisit la musique") et l'aphorisme d'une doctrine qui entend substituer aux rapports de pouvoir hiérarchisés des systèmes éducatifs publics des relations contractuelles, quasi-marchandes ou marchandes. Les quelques cas analysés dans cet ouvrage montrent avant tout la complexité des nouveaux rapp0l1s éducatifs qu'engendrent les transformations des modalités de financement. Ils montrent plus particulièrement qu'à la nouvelle séparation qu'elles opèrent entre financeur, décideur et producteur correspond la disparition des frontières entre public et privé, non marchand et marchand à but lucratif. Ce qui tend à établir les conditions de la mutation de l'institution éducative en secteur capitaliste de production de services d'enseignement largement financé sur fonds publics. Alors que le nouveau modèle est destiné en principe à renforcer le pouvoir de décision et de contrôle de chacun des stakeholders sur l'offre d'instruction, sa mise en œuvre autorise en fait, avec la disqualification du règlement politique des conflits d'intérêts, le libre jeu des rapports de force et des collusions. L'opacité qui caractérise ces nouveaux rappol1s éducatifs limite les investigations du chercheur aux seules clefs visibles sous le réverbère de l'information accessible. Cet ouvrage n'explore donc qu'une faible pat1ie du champ, et pose plus de questions qu'il ne propose de réponses. En livrant au lecteur ce travail en cours, ses auteurs espèrent l'associer à un chantier à peine ouvert.

Références

bibliographiques

Bradley, B. & P. Jansen. 2002. "Faster Charity", New York Times, 15 mai. ClSL. 2006. Le beurre et l'argent du beurre. Comment les multinationales échappent à la redistribution fiscale. Bruxelles, juillet. Laffont, 1.-1. & D. Martimort. 2002. The Theory of Incentives: The Principal-Agent Model, Princeton University Press. OCDE. 1962. Politiques de croissance économique et d'investissement dans l'enseignement. Conférence de Washington, oct.1961. Paris.

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Rebérioux, A. 2007. "Shareholder Primacy and Managerial Accountability", Law Research Institute Research Paper Series. CLPE Research Paper, vol. 03, n° Ol. Whitty, G., S. POWER & D. HALPIN. 1998. Devolution and Choice in Education: the School, the State and the Market. BuckinghamPhiladelphia, Open University Press. The World Bank. 2003. International Public Administration Reform: Implicationsfor the Russian Federation (http://194.84.38.65/files/sp ecialprojects/civilservice/donors/Int]ublic _Admin_eng.pdf). Vinokur, Annie (ed). 2005. Pouvoirs et mesure en éducation. Numéro spécial hors série na 1, Cahiers de la Recherche sur l'Education et les Savoirs, juin 2005 (textes téléchargeables sur le site de Foreduc : http://netx.u-parisl0.fr/foreduc/).

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Chapitre 1

Nouveaux modes de financement de l'enseignement supérieur et processus de prise de décision
Perspective internationale Bikas C. SANY AL
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Le début du XXlèmesiècle est marqué par une explosion dans le secteur de l'enseignement supérieur. D'après l'UNESCO, le nombre des étudiants inscrits est passé de 69,4 millions en 1999 à 133 millions en 2004. Si on exclut le continent Nord-américain et l'Europe occidentale, le nombre d'inscrits dans le reste du monde a plus que doublé en cinq ans, passant de 41,1 millions à 99,1 millions! A elle seule, la Chine a fait passer ses effectifs dans l'enseignement supérieur de 6,4 millions en 1999 à 19,4 millions en 2004, propulsant ce pays au premier rang mondial pour le nombre d'étudiants. La Chine, les Etats-Unis et l'Inde représentent ensemble près d'un tiers des inscrits dans le monde. Pour autant, cette croissance accélérée laisse encore de nombreux pays en développement (y compris l'Inde et la Chine) loin de la norme convenue de l'enseignement supérieur de masse (50% de la classe d'âge). Deux facteurs au moins rendent compte de cette expansion massive: l'augmentation de la demande sociale d'enseignement supérieur dans les pays qui cherchent à accéder à la société de la connaissance, et l'accroissement des besoins de l'économie en ressources humaines de haut niveau. Pour autant, cette expansion ne s'est pas accompagnée - et ne s'accompagnera vraisemblablement pas - d'une croissance parallèle des dépenses publiques affectées à l'éducation en général, et à l'enseignement supérieur en particulier. Au cours de la période 1990/91-2001102, sur 139 pays pour lesquels les données sont disponibles, 57 ont réduit la part de leurs dépenses publiques
]

Traduction: A. Vinokur

d'éducation dans le PIB. Sur 87 d'entre eux, 30 l'ont réduite dans l'ensemble du budget. Au cours de la même période, la dépense publique d'enseignement supérieur en pourcentage de la dépense publique totale d'éducation a diminué dans 41 sur 111 pays (cf. tableaux 1, 2 et 3 p. 39-40). Dans un contexte de croissance explosive des inscriptions, la diminution relative des fonds publics dans un aussi grand nombre de pays pose problème. Même dans les pays qui ont pu accroître la part de leurs dépenses d'enseignement, cet effort a été insuffisant pour satisfaire l'augmentation de la demande de moyens. Les institutions d'enseignement supérieur ont donc dû chercher de nouvelles ressources; le financement a été partagé.
Les formes de partage des coûts

Dans la plupm1 des cas (7 sur les 10 mentionnés dans la liste cidessous), le partage des coûts est associé à l'augmentation des droits d'inscription et des frais annexes (logement et nourriture). Dix formes de partage ont été identifiées: 1. Introduction de droits d'inscription. Ceci a été fait en Chine en 1997, en Grande-Bretagne en 1998, en Autriche en 2001, et plus récemment en Allemagne en 2005. 2. Introduction d'une double voie d'accès: l'une gratuite pour des étudiants sélectionnés, l'autre payante pour les moins qualifiés, comme en Russie (oÙ 50% des recettes des universités proviennent de ces droits d'inscription), dans la plupart des pays d'Europe centrale et orientale, en Inde ou en Ouganda (oÙ 80% des étudiants de l'université Makerere versent des droits d'inscription). 3. Augmentation très rapide des frais d'inscription. Aux Etats-Unis les universités publiques ont augmenté leurs droits d'inscription pour les résidents en moyenne de 10% en 2001-2002. Certains établissements d'enseignement supérieur indiens en ont fait autant: exemple entre autres de l'Indian Institute of Technology et des Indian Institutes of Management (11M). Les droits

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d'inscription dans les IIM sont maintenant de US$ 3 500 (Gupta 2005). 4. Imposition de frais annexes (user charges) que l'on observe actuellement en Chine, dans les pays nordiques et dans plusieurs pays africains parmi lesquels l'Ethiopie, le Mali et la Guinée (IIEP 2005). 5. Réduction des bourses et des allocations d'études. Ceci s'observe en Grande-Bretagne, en Russie et dans la plupart des pays de l'Europe Centrale et Orientale. 6. Accroissement par des mesures diverses remboursement des prêts aux étudiants. du taux de

7. Etablissement de numerus clausus dans le secteur public gratuit ou à faibles droits, combiné avec l'encouragement officiel (à l'aide parfois de subventions publiques) d'un secteur privé principalement financé par les usagers. On l'a observé au Japon, en Corée, aux Philippines, en Indonésie, au Brésil et dans quelques autres pays d'Amérique Latine. Ceci a accru la participation financière des parents et des étudiants et contribué au développement d'établissements à but lucratif. 8. Taxation supplémentaire des employeurs pour l'enseignement supérieur, assise sur la masse salariale (Chine, Nigeria). 9. Recours à d'autres recettes extrabudgétaires : droits d'inscription des étudiants à l'étranger, recettes de brevets et royalties, vente de services de formation permanente et de produits, loyers, revenus de parcs scientifiques, etc. 10. Accroissement de la part du secteur privé, incluant les fondations religieuses et philanthropiques. Le rôle du secteur privé
Le secteur privé prend les formes suivantes dans le financement l'enseignement supérieur : de

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.

. .

Etablissements Etablissements Etablissements Etablissements

publics "privatisés" privés subventionnés privés à but non lucratif autofinancés privés à but lucratif.

La "privatisation" des établissements publics Des gouvernements ont implicitement encouragé les établissements d'enseignement supérieur publics à adopter des politiques de "privatisation", ou mis en œuvre explicitement des mesures visant à privatiser l'enseignement supérieur. Ceci prend la forme de retraits de dotations publiques et d'incitations à mobiliser des ressources privées (frais d'inscription, services commerciaux d'enseignement, autres recettes extrabudgétaires). On observe ce mouvement partout dans le monde. Bien que l'Etat demeure une source imp0l1ante de fonds pour ces établissements, il a cependant fallu pour cela réduire son pouvoir de décision et desserrer son contrôle sur les cursus, les règles d'admission, la durée des études, les droits d'inscription et les traitements des enseignants. Les établissements privés subventionnés par ['Etat Aux Etats-Unis et dans un grand nombre de pays d'Amérique du Sud (par exemple le Chili, la Colombie, le Paraguay et le Pérou), l'investissement privé dans l'enseignement supérieur est déjà supérieur à l'investissement public (Schiefelbein 2005). On observe également l'émergence d'établissements privés subventionnés par l'Etat dans plusieurs pays d'Asie, comme les Philippines et l'Inde: les fonds publics sont leur principale source de revenus, mais leur gestion est privée. La Tunisie, qui présente un taux record de dépenses publiques consacrées à l'enseignement supérieur (2% du PIB), a instauré un cadre législatif destiné à encourager l'investissement dans l'enseignement supérieur, ce qui a conduit à la création d'un grand nombre d'établissements privés (Zaiem 2005). Le ministère de l'Education nationale du Japon subventionne 12% des dépenses courantes des universités privées, qui accueillent 70% des étudiants de premier cycle (Maruyama 2005). Les ressources de ces universités proviennent des frais de 30

scolarité (dont le montant est souvent contrôlé par le gouvernement), de dons provenant de fondations, et de manière variable de subventions publiques, plus importantes pour les établissements "dépendants" que pour ceux "aidés"". Dans la plupart des cas le gouvernement s'efforce de maintenir la qualité de l'enseignement et les conditions de travail des étudiants et des enseignants. Dans une publication récente, l'Institut de Statistique de l'UNESCO a classé les effectifs étudiants d'un certain nombre de pays en fonction du type d'établissement fréquenté, "privé subventionné" (government dependent private) et "privé indépendant" ("government independent private"). Dans 29 pays de l'OCDE la part des effectifs inscrits dans le privé subventionné est de 11,6%; elle est de 2,9% dans 14 pays sur les 19 inclus dans le RappOli sur le programme des indicateurs de l'éducation dans le monde (World Education Indicators - WEI - Programmel Les établissements privés à but non lucratif auÜ~/inancés' D'après la même publication de l'UNESCO, la part moyenne des effectifs dans les établissements privés à but non lucratif est de 36,3% dans les 14 pays du programme WEI et de 13% dans les 29 pays de l'OCDE. Les fondations religieuses et philanthropiques sont en tête pour la création d'établissements d'enseignement supérieur à but non Jucratif, qui représentent la majorité du secteur privé dans J'enseignement supérieur. Par exemple l'Église catholique a été active en Asie, en Amérique Latine et en Europe. L'Église protestante a établi des institutions privées d'enseignement supérieur aux Etats-Unis, tandis que des organisations islamiques en ont fondées en Egypte, Indonésie, Malaisie, Pakistan, etc. Les organisations chrétiennes et islamiques ont été actives dans la fondation d'établissements privés à but non lucratif dans les pays
2 Les établissements dépendants (dependent) sont privés mais leurs ressources financières proviennent principalement de l'Etat; dans les établissements aidés (aided), l'Etat intervient sous forme de subventions discrétionnaires. 3 UNESCO Institute of Statistics. 2006. Education Counts, Benchmarking Progress inI9 WEI Countries. Montréal, UNESCO-UIS, p. 130, tableau S.b.

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