PRATIQUES DES HISTOIRES DE VIE

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La pratique des histoires de vie en formation des adultes génère une articulation entre la recherche et la formation, entre la théorie et la pratique, entre le savoir et l'être. Comment les histoires de vie produisent-elles, par ailleurs, un effet émancipateur chez les adultes en formation ? Ce livre répond à cette question à partir des expériences de neuf auteurs en provenance de pays et de cultures différentes: la Belgique, la Suisse, la France et le Québec. Les auteurs développent les fondements théoriques et épistémologiques de cette pratique tout en illustrant son application dans le cadre de la formation d'adultes ou de l'intervention dans un milieu communautaire. Ce livre s'adresse aussi bien aux intervenants sociaux qu'aux formateurs adultes.
Publié le : dimanche 1 mars 1998
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EAN13 : 9782296325357
Nombre de pages : 208
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Pratiques des histoires de vie
Au carrefour de la formation, de la recherche et de l'intervention

HISTOIRE DE VIE ET FORMATION
Dirigée par Gaston Pineau avec la collaboration de : Pierre Dominicé, Magali Dubs, Guy lobert, André Vidricaire et Guy de Villers

Cette collection vise à construire une nouvelle anthropologie de la formation, en s'ouvrant aux productions qui cherchent à articuler "histoire de vie" et ''formation''. Elle comporte deux volets correspondant aux deux versants, diurne et nocturne, du trajet anthropologique. Le volet "formation" s'ouvre aux chercheurs sur la formation s'inspirant des nouvelles anthropologies pour comprendre l'inédit des histoires de vie. Le volet "histoire de vie", plus narratif, reflète l'expression directe des acteurs sociaux aux prises avec la vie courante à mettre en forme et en sens.

Titres parus: Volet "histoire de vie" Claire Sugier : Haïti terre cassée... Quinze ans dans la campagne haïtienne. Line Toubiana, Marie-Christine Point, Destins croisés. Elles sont profs, l'une est Juive, l'autre est catholique...

Volet ''formation''

1996 ISBN: 2-7384-4621-3

@ L'Harmattan,

Danielle Desmarais et Jean-Marc Pilon coordonnateurs

Pratiques des histoires de vie
Au carrefour de la formation, de la recherche et de l'intervention

Actes du symposium L'approch.e biographique au carre.four de la .formation des adultes, de la.formation et de l'intervention Magog, octobre 1994

L'Harmattan
5-7, rue de l'École Polytechnique 75005 Paris - FRANCE

L 'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) - CANADA H2Y lK9

Des mêmes auteurs:
D. Desmarais et P. Grell (dir.), Les récits de vie. Théorie, méthode et trajectoires types, Montréal, Éditions Saint-Martin, 1986.

Avant-propos

La pratique des histoires de vie en formation des adultes a pris naissance au Québec au début des années 80. L'approche biographique jouissait déjà d'une certaine reconnaissance en recherche. Il faut toutefois attendre que le mouvement de l'éducation des adultes prenne véritablement son envol au cours des années soixante-dix pour voir apparaître l'application de l'approche biographique en formation des adultes. Gaston Pineau, alors professeur à la Faculté d'éducation permanente de l'Université de Montréal, produit avec Marie-Michèle, la première application structurée des histoires de vie en formation des adultes. Le récit d'une femme de 35 ans donne lieu à une analyse qui permet de dégager des processus d'autoformation. Cette expérience originale illustre la jonction qui s'établit entre histoire de vie et recherche, entre histoire de vie et formation. Sous le leadership de Gaston Pineau a lieu à l'Université de Montréal en avril 1983 un symposium international sur la recherche et l'éducation permanente à l'intérieur duquel se tient un atelier ayant pour thème «autoformation et histoire de vie» auquel assistent, entre autres, Bernadette Courtois, Christine Josso, Renée Houde, Gaston Pineau, Pierre Dominicé et Guy Bonvalot. Guy de Villers fait référence à cet événement comme étant l'élément déclencheur de l'introduction de la méthode du récit de vie à la Faculté ouverte pour enseignants, éducateurs et formateurs d'Adultes à Louvain la Neuve, Belgique. Un deuxième symposium du Réseau international de Recherche-formation en éducation permanente a lieu à Genève, en 1985. 7

Puis, en 1986 se tient à Tours un colloque portant sur les histoires de vie en formation. Plus de 400 personnes assistent à ce colloque d'où naîtra l'Association internationale des histoires de vie en formation (ASIHVIF). Actuellement, la pratique des histoires de vie auprès des adultes en formation est solidement établie et connaît une popularité croissante en Europe, tant en entreprise qu'en milieu universitaire. En milieu universitaire, nous retrouvons plus spécifiquement cette pratique andragogique à l'Université de Genève, à l'Université François-Rabelais à Tours et à l'Université Louvain-IaNeuve en Belgique. En amérique, dans la suite du travail de pionnier réalisé par Jack Mesirow, on utilise les histoires de vie depuis au moins une dizaine d'années à l'université de Columbia à New York, dans le cadre d'un doctorat en éducation. Au Québec, le développement de la pratique des histoires de vie en formation d'adultes semble plus lent et plus limité en milieu universitaire. Par contre, nous retrouvons des applications de cette approche dans le cadre de formations non académiques et dans des contextes d'intervention sociale. Il faut attendre les années 90 pour voir émerger un nouvel intérêt québécois pour la pratique des histoires de vie en formation des adultes. En 1990, avec l'ouverture d'une Maîtrise en intervention sociale à l'Université du Québec à Montréal (UQAM), deux professeurs, Danielle Desmarais et Ernst Jouthe, utilisent les récits de pratique dans la formation d'intervenants sociaux, à l'intérieur de deux séminaires de 45 heures. Pendant ce temps, à Rimouski, Jean-Marc Pilon et ses collègues en psychosociologie développent un programme de certificat de premier cycle en pratiques psycho sociales dont la démarche andragogique repose sur les histoires de vie comme processus de rechercheformation et d'autodéveloppement. Ce programme est offert depuis 1992. Certaines expériences de formation avec les histoires de vie s'exercent dans d'autres milieux universitaires. Mentionnons entre autres Jeanne-Marie Gingras et ses collègues du Département de psychopédagogie de l'Université de Montréal et André Vidricaire dans le cadre du Certificat en andragogie de l'UQAM. Au cours de cette période, les échanges sur les pratiques d'histoires de vie en formation d'adultes se font de plus en plus nombreux au Québec mais demeurent encore sur une base informelle. Au fil de ces échanges germe l'idée de créer un réseau québécois de praticiennes et praticiens intéressés par la pratique des histoires de vie, afin de briser l'isolement et de constituer un lieu de partage et de théorisation de nos expériences. Danielle Desmarais 8

et Jean-Marc Pilon prennent la responsabilité d'organiser un symposium -international comme tremplin à la création de ce réseau québécois. Ce symposium a eu pour thème: L'approche biographique au carrefour de la formation des adultes, de la recherche et de l'intervention et s'est tenu à Magog, les 6-7-8 octobre 1994. Il a réuni une soixantaine de personnes en provenance principalement du Québec, de l'Europe (France, Suisse, Belgique) et des ÉtatsUnis. Il s'agissait, entre autres, de professeurs d'universités, d'intervenants professionnels et d'étudiants de deuxième et troisième cycles universitaires. Cette rencontre fut un succès, répondant véritablement à un besoin de briser l'isolement vécu par les praticiens de l' histoire de vie en formation des adultes. Le réseau est créé, un bottin regroupant une quarantaine de personnes avec leurs coordonnées et la description de leurs champs de pratique et d'intérêts en histoires de vie est réalisé. De plus, l'intérêt scientifique et l'originalité des différentes présentations eu égard au champ de la formation des adultes plaidait en faveur d'une publication des actes de ce premier symposium. La voici. Une seconde rencontre, sous la responsabilité de Monique Chaput, Jeanne-Marie Gingras, Paul-André Giguère et André Vidricaire a réuni une soixantaine de personnes en provenance du Québec et d'Europe. Cette deuxième rencontre avait pour thème: Implications transdisciplinaires des histoires de vie et trajet professionnel. Au moment d'écrire ces lignes, une troisième rencontre du réseau québécois est prévue à Pohénégamook pour les 3-4-5, octobre 1996, portant sur le thème: Le Je-Nous dans nos histoires de vie. Les articulations entre l'individu et le social: théories et pratiques. La vitalité de ce réseau témoigne du renouveau de l'intérêt pour les pratiques des histoires de vie en formation d'adultes au Québec. À travers cette petite histoire du réseau québécois se sont tissés des liens avec l'Europe et des échanges sur nos pratiques réciproques des histoires de vie en formation d'adultes. Ce livre veut rendre compte de la diversité de ces pratiques en provenance de Belgique, de France, de Suisse et du Québec, tout en faisant ressortir les ressemblances et les divergences entre celles-ci. Parmi cette diversité d'application des histoires de vie, il est possible d'identifier une trame commune quant à l'effet émancipateur des histoires de vie sur les adultes-apprenants. Cette émancipation peut s'exprimer de différentes façons: par rapport au savoir académique, au rôle et à l'expertise du formateur; par rapport aux influences 9

sociales et aux sources de pouvoir social; par rapport aux limites, préjugés et contraintes que l'on s'attribue parfois soi-même. Bref, nous sommes en présence d'une démarche qui favorise la prise en charge de son propre devenir, de son autoformation, de son autodéveloppement et une prise en charge collective, particulièrement dans le milieu communautaire. En terminant cette mise en contexte de l'ouvrage, nous tenons à remercier le Conseil de la recherche en sciences humaines du Canada (CRSH) dont la subvention a permis la tenue du premier symposium de Magog et le Fonds de recherche institutionnel de l'Université du Québec à Montréal qui a permis au manuscrit de franchir toutes les étapes de la publication. L'étape de la révision linguistique et de la mise en page n'auraient pas été possibles dans les délais prévus sans la précieuse collaboration d'Andrée DeRome ainsi que celle de Jean Poulin et de Régis Normandeau. Nous les remercions tous trois chaleureusement.
J.-M. P. et D. D.

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INTRODUCTION

Les enjeux liés à la pratique des histoires de vie au carrefour de la formation des adultes, de la recherche et de l'intervention
JEAN-MARC PILON ET DANIELLE DESMARAIS

Les histoires de vie ou les récits de vie sont utilisés depuis le début du siècle en anthropologie puis en sociologie en tant qu'outil de cueillette de données personnelles pour comprendre les mécanismes qui relient les individus à des ensembles plus vastes (niveau méso-social et niveau macro-social). Avec la contribution initiale du sociologue Daniel Bertaux (1976, 1980, 1986), les récits de vie deviennent depuis 1976 beaucoup plus qu'un outil de cueillette de données, ils deviennent l'occasion de développer une approche originale d'un grand nombre de phénomènes ethno-psycho-sociaux, autant dans le champ de la recherche (Catani et Mazé 1982; Desmarais et Grell 1986; Ferrarotti 1983 ; Poirier, Clapier-Valadon et Raybaut 1983, etc.) que dans celui, plus récent encore, de la formation des adultes. Dans le cadre de la formation continue, et plus précisément dans le domaine des sciences humaines, les apprenants ont une expérience pratique qui, très souvent, questionne les modèles théoriques enseignés. Cette expérience pratique repose sur certaines connaissances ou modèles explicatifs du comportement humain qui se sont développés dans l'action, souvent à l'insu de la personne
Il

(St-Arnaud 1992 ; Schon 1994). Mais rarement a-t-on l'occasion de rendre ces connaissances explicites. La recherche sur les pratiques sociales se fait par un groupe d'acteurs déterminés et légitimés socialement, les chercheurs, qui ne sont pas toujours des praticiens sociaux, mais qui élaborent des projets de recherche sur d'autres acteurs, les praticiens. Ce découpage social des tâches entre des acteurs spécialisés qui produisent un savoir et les utilisateurs de ce savoir fait en sorte que les résultats de ces recherches sont par la suite transférés aux praticiens sociaux selon une démarche linéaire (Gélinas et Pilon 1994) qui repose sur une conception du changement articulé autour du processus recherche-développement-diffusion (Havelock 1973). Ce modèle de transformation des pratiques sociales, très généralisé, laisse pour compte la capacité des praticiens à générer des connaissances à partir de leur propre pratique. L'utilisation des histoires de vie est pour Pineau et lobert (1989) une démarche qui permet d'unifier les activités de formation, de recherche et d'intervention chez une même personne. L'intégration de ces trois activités dans un processus de rechercheformation existentielle (Barbier 1988) ou de formation-recherche (Dominicé 1990) reconnaît l'apprenant comme un producteur de savoirs (Chartier et Lerbet 1993), plutôt qu'un consommateur de savoir. La pratique des histoires de vie fournit l'occasion d'une revalorisation épistémologique de la notion d'expérience et d'un apprentissage fondé sur l'expérience (Dominicé 1990). Après une réflexion exhaustive sur son processus de connaissance singulier, Christine Josso concluait: «... les expériences et les savoirs théoriques ont une égale importance ou valorisation [car] la connaissance implique la présence d'un sujet individuel qui expérimente un savoir déjà constitué ou qui extrait des réflexions d'un vécu ou encore qui alimente une réflexion systématique par une expérience. La notion d'expérience est donc ce qui fait la différence» (losso 1991 : 286-287). L'utilisation de l'approche biographique fait appel à différentes techniques utilisant des appellations plus ou moins distinctes: les récits de vie, les récits de pratique, les histoires de vie, l' autobiographie. Cette terminologie diversifiée reflète d'une certaine façon la portée, le contenu, l'ampleur et la démarche que va suivre l'approche biographique utilisée auprès des apprenants. Mais quelle que soit la méthode mise de l'avant, il est possible de dégager des diverses expériences européennes, américaines et québécoises certains constats et certaines critiques sur ce projet de connais12

sance lié à l'utilisation de l'approche biographique au carrefour de la formation des adultes, de la recherche et de l'intervention. La pratique des histoires de vie en formation des adultes repose sur une démarche de «recherche-construction de sens à partir de faits temporels [...] L'histoire de vie est ainsi abordée comme pratique autopoïétique» (Pineau et Le Grand 1993: 4). Le terme autopoïétique, du grec autos (soi) et poiein (produire) fait référence à ces systèmes qui produisent leur indentité (Varella 1989). La pratique des histoires de vie en formation, comme processus de construction identitaire et comme démarche émancipatrice ne va pas de soi et ne se réalise pas de façon spontanée et naturelle. Elle soulève un certain nombre de questions et d'enjeux, vécus soit par l'apprenant, soit par le formateur, et qui viennent influencer le déroulement et les impacts de cette démarche pédagogique. Nous identifions au moins neuf enjeux différents: trois d'entre eux sont vécus exclusivement par l'apprenant, quatre enjeux préoccupent à la fois apprenant et formateur et deux sont plus spécifiques au formateur. Le premier enjeu auquel se confronte l'apprenant est un enjeu existentiel lié à la découverte de soi. Lorsque l'apprenant est invité à réciter ou à écrire son histoire de vie ou son récit de pratique, il y a un certain nombre d'informations, d'expériences ou d'événements passés qui sont plus ou moins refoulés dans la mémoire du sujet, ou qui n'ont pas été explorés depuis longtemps et ont été oubliés par la personne pour diverses raisons. L'approche autobiographique oblige un moment d'arrêt et de retour sur ce passé, sur ces souvenirs heureux ou malheureux. Ce retour fait émerger ces informations à la conscience du sujet. Les mécanismes de défense personnels peuvent filtrer les informations ou les souvenirs qui émergeront à la mémoire pour protéger la structure psychologique actuelle de la personne. Au-delà de ces mécanismes de défense inconscients, l'apprenant décide volontairement d'approfondir ou non certaines expériences, certains événements du passé qui remontent à sa mémoire. Voilà le premier enjeu: jusqu'où va-t-il ou doit-il explorer, approfondir et analyser son passé? Que va-t-il découvrir? Que vont lui rapporter ces découvertes? Les gains liés à ce dévoilement à soi ne sont pas toujours évidents au tout début de la démarche. Ce n'est souvent qu'en cours d'exploration que l'apprenant découvre les retombées positives de ce dévoilement et qu'il y prend goût. Cet enjeu demeure présent tout au long des phases narratives et analytiques du récit. Le deuxième enjeu concerne la révélation à l'autre, le partage de son histoire avec les autres. Que ce partage soit réservé uni13

quement au formateur ou aux pairs, il reste que le narrateur sélectionne l'information qu'il veut bien transmettre. Le fait de savoir dès le départ qu'il y aura partage du récit n'influence-t-il pas les prédispositions du sujet qui narre son histoire? La connaissance du fait qu'il y aura dévoilement à l'autre n'affecte-t-elle pas d'une façon ou d'une autre le dévoilement à soi? Théoriquement, l'interaction symbolique (Blumer 1969, 1975; Mead 1964; Wood 1983), la psychologie perceptuelle (Combs et al. 1976; St-Amaud 1982, 1983, 1992) et l'analyse stratégique (Crozier 1971; Crozier et Friedberg 1977) fournissent une réponse affirmative à cette interrogation en mentionnant que le comportement ou l'action d'une personne sera influencée par la perception et l'interprétation qu'elle fait des personnes avec qui elle va interagir et du contexte de ces interactions. Ainsi, cet enjeu peut être plus ou moins accentué selon la perception que le narrateur a des personnes qui vont lire son récit et de l'interprétation qu'il se fait du contexte de ce partage. Que vont-ils penser de lui? Comment vont-ils évaluer ce qu'il a vécu, ce qu'il pense, comment vont-ils y réagir? Que lui rapportera ce partage avec l'autre? Est-ce que ça va l'aider ou non? Les réponses qu'il énoncera à ces questions affecteront le dévoilement à soi et à l'autre. Cet enjeu demande une certaine préparation afin de favoriser un dévoilement le plus authentique possible. Ceci est d'autant plus important si l'on considère que le partage collectif des récits est une étape cruciale dans le processus d'analyse et de création de sens à partir de l'intersubjectivité. Le troisième enjeu auquel fait face l'apprenant concerne la responsabilisation de son processus d'apprentissage, de son projet de formation. La réflexion autobiographique et l'écriture de son histoire de vie permettent l'émergence d'un projet d'apprentissage, ce qui place l'apprenant dans un rôle actif d'appropriation et de prise en charge de son devenir en formation. L'utilisation de cette approche et sa résultante en matière de responsabilisation se démarquent d'une certaine façon d'une formation plus traditionnelle à laquelle l'apprenant a été habitué et où le formateur détient une expertise quant aux apprentissages pertinents à réaliser. Alors qu'avec la pratique des histoires de vie, c'est à l'apprenant que revient la responsabilité de décider des apprentissages pertinents qui émergent de son histoire de vie. Cette appropriation et cette responsabilisation de son devenir en formation soulèvent certaines inquiétudes et questionnent certaines habitudes. Où cela va-t-il l'amener? Est-ce que cette façon d'apprendre est efficace? Quels 14

apprentissages en retirera-t-il? Cet enjeu de responsabilisation rejoint un autre enjeu de nature plus épistémologique sur lequel nous reviendrons ultérieurement. Les trois enjeux spécifiques à l'apprenant ne sont pas toujours conscients chez celui-ci au moment de débuter une formation axée sur l'utilisation des histoires de vie, et ce, malgré l' information reçue préalablement. Ces enjeux prennent leur sens, se manifestent et émergent au fur et à mesure de l'expérience d'implication dans une démarche autobiographique. Selon les résultats perçus ou vécus liés à ces différents enjeux, l'apprenant décidera d'abandonner ou de poursuivre sa formation. Et s'il poursuit, la nature des réponses apportées à la résolution de ces enjeux va influencer la profondeur et l'ampleur de son investissement personnel dans une telle approche pédagogique. Le premier des quatre enjeux vécus à la fois par l'apprenant et le formateur est de nature épistémologique et se joue à deux niveaux: dans l'explicitation des connaissances implicites derrière le récit des événements d'une vie ou d'une pratique professionnelle et dans la mise en relation de ce savoir d'expérience avec le savoir académique. L'identification des connaissances implicites soulève, entre autres, la question des intentions du formateur. Que vise-t-il comme impacts chez l'apprenant lorsqu'il utilise les histoires de vie? Veut-il favoriser une prise de conscience chez l'auteur du récit par rapport à différentes inégalités ou rapports sociaux? Veut-il favoriser une plus grande connaissance de soi? Ou veut-il laisser l'auteur extraire les connaissances implicites à partir de ses propres interprétations? Selon les attentes ou les intentions du formateur, cette démarche d'identification peut être plus ou moins orientée et de façon bien différente selon le choix des modèles théoriques issus du savoir académique ou disciplinaire du formateur. Mais quels modèles utiliser? Et le choix d'un modèle par le formateur ne vientil pas contrecarrer l'enjeu de responsabilisation par l'apprenant de son processus d'apprentissage? Cet enjeu n'est pas facile à résoudre d'autant plus que l'apprenant habitué à un modèle de formation plus traditionnel risque de demander aux formateurs des grilles théoriques issues d'un savoir académique pour faire émerger de son récit les connaissances implicites. Alors, qui décide du choix des modèles théoriques à utiliser? Le formateur? L'apprenant? Ou les deux? Lorsqu'on opte pour une démarche totalement centrée sur l'apprenant en lui permettant de dégager les connaissances implicites à partir de sa réflexion et de son analyse personnelles, cette 15

autonomisation l'amène à rendre explicite ses propres grilles d'interprétation du réel et ses propres modèles explicatifs, que ceux-ci proviennent de formations formelles ou de ses expériences de vie. Cette centration sur l'apprenant, et l'analyse que celui-ci fait de son récit, individuellement ou en interaction avec d'autres, génère entre autres des connaissances informelles et expérientielles qui nous amènent à poser l'enjeu épistémologique à un deuxième niveau. Quelle valeur accorder à ces connaissances, à ce savoir expérientiel? Surtout dans le contexte d'une formation universitaire dont la culture repose principalement autour d'une stratégie d'enseignement favorisant la diffusion d'un savoir académique, d'un savoir scientifique produit par des acteurs spécifiques ayant un rôle et une reconnaissance sociale leur attribuant l'unique expertise comme producteurs de connaissances. Quelle contribution ce savoir d'expérience peut-il apporter à un savoir plus académique, formel et « dit» scientifique? La confrontation entre ces deux univers, le savoir d'expérience et le savoir académique, n'est pas sans créer certaines interrogations, tant chez l'apprenant que chez le formateur, et ce, surtout en milieu universitaire. Pour l'apprenant et le formateur, cet enjeu est lié à la reconnaissance sociale d'une formation qui favorise l'appropriation et l'explicitation d'un savoir d'expérience dans une société où le savoir académique scientifique a préséance. Pour l'apprenant se pose la question de la reconnaissance que le marché du travail accordera à une telle formation et pour le formateur, cet enjeu soulève la pertinence et la valorisation de son travail, surtout en milieu universitaire. Est-ce que ce type de formation est de niveau universitaire? Est-ce que les connaissances apprises à partir de cette formation sont scientifiques? Dans le même ordre d'idées, les informations issues des histoires de vie nous donnent accès à l'histoire d'une certaine pratique sociale exercée par les apprenants. L'histoire de ces pratiques met en évidence un second enjeu commun aux apprenants et aux formateurs et qui concerne la validité des informations recueillies. Jusqu'où l'information dévoilée par les histoires individuelles nous donne-t-elle une vision valide et valable de l'histoire de ces pratiques? Ces informations ne sont-elles pas trop narcissiques, compte tenu des enjeux du dévoilement à soi et aux autres? Cet enjeu s'inscrit davantage dans une activité de recherche axée sur l'utilisation des différentes histoires de vie individuelles et soulève la question de validité et de fiabilité des informations recueillies par une méthodologie de recherche de type autobiographique. Cet
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enjeu est important pour l'apprenant et le formateur qui veulent utiliser le corpus de différents récits pour dégager l'évolution et le développement des pratiques sociales dans une région donnée ou dans un domaine particulier. La confrontation de plusieurs récits entre eux et l'analyse interactive de ces récits assurent une plus grande validité des informations recueillies. Mais ce partage collectif soulève un autre enjeu, lié à l'éthique. En effet, le passage de l'individuel au collectif, le partage du singulier avec le pluriel soulève toute la question éthique. Jusqu'où pouvons-nous nous introduire dans la vie des personnes? De quel droit? Doit-on obliger ou non le partage des histoires de vie en vue d'une plus grande validité et d'une analyse plus exhaustive à partir de l'intersubjectivité? Comment les apprenants et le formateur doivent-ils interagir avec le narrateur d'une histoire? Que fait-on des connaissances que génèrent les histoires de vie et leur partage? À qui servent ces connaissances? Ces questions mettent en évidence l'importance de se doter d'un certain code d'éthique entre apprenants et formateurs sur la démarche à suivre et sur l'utilisation possible des résultats de cette démarche. Un tel code d'éthique devrait comprendre au moins la négociation d'un contrat initial entre formateur et apprenants sur les rôles respectifs, sur la démarche à venir, sur l'utilisation du matériel, etc. Un tel contrat devrait mentionner que le matériel issu d'une histoire de vie demeure la seule propriété du narrateur et que l'on doit obtenir son autorisation concernant l'usage que l'on veut faire de ce matériel. Le quatrième et dernier enjeu commun aux apprenants et aux formateurs concerne les différents jeux de pouvoir. Le pouvoir des formateurs sur les apprenants, le pouvoir des apprenants entre eux lorsqu'il y a partage des histoires de vie et le pouvoir des professeurs entre eux. Sur ce dernier lieu de pouvoir, il est important de mentionner qu'en milieu universitaire, il y a une infime minorité de professeurs qui adhèrent à ce par~digme de la formation et de la construction de savoirs par l'apprenant. Cette minorité est confrontée à une majorité qui pour des raisons plus ou moins conscientes vont utiliser leur pouvoir pour contrecarrer le travail de cette minorité. L'homéostasie du système universitaire s'exprime par cette majorité pour tenter de maintenir l'équilibre du système autour d'une seule vision de l'enseignement universitaire. La pression sociale vécue par la minorité crée chez ces derniers un sentiment de solitude, d'isolement qui peut aller parfois jusqu'au doute quant à l'efficacité et à la pertinence de cette approche pédagogique. 17

Deux enjeux plus spécifiques concernent davantage les formateurs. Le premier de ces enjeux est de nature institutionnelle et est lié aux contraintes du système à l'intérieur duquel s'insère la formation. Dans le cadre d'une formation universitaire, ce contexte soulève, entre autres, la question de l'évaluation des apprentissages. Comment évaluer et noter une démarche de réflexion de nature autobiographique? De plus, en milieu québécois, la structure universitaire favorise une formation qui s'étend sur plusieurs années et qui est découpée en plusieurs activités dispensées par des personnes-ressources fort différentes, ne partageant pas toujours la même vision de l'enseignement. Dans un tel contexte, comment assurer une cohérence et une cohésion autour de l'utilisation des histoires de vie? Cette difficulté fait en sorte que très souvent, la pratique des histoires de vie se limite à l'intérieur d'un ou deux cours, mais par la suite durant toute la formation, le matériel issu de cette démarche d'écriture n'est plus utilisé. Ce qui limite la confrontation entre ce savoir d'expérience et le savoir académique diffusé tout au long de la formation. Enfin, est-il possible d'assurer une démarche riche et profi-

table des pratiquesd'histoires de vie au premier cycle avec un ratio
de 30 à 35 étudiants pour un professeur? Voilà autant de contraintes du système universitaire québécois qui affectent l'utilisation et les impacts de cette démarche biographique. Enfin, le dernier enjeu concerne le rôle du formateur et ses compétences. Y a-t-il des préalables à exiger d'un formateur qui utilise les histoirs de vie en formation? Doit-on avoir fait son propre récit avant de l'exiger des autres? Doit-on partager son récit avec les apprenants pour être au même niveau? Jourard (1974) mentionnait, suite à ses expériences et recherches personnelles, que le dévoilement de soi influence positivement le dévoilement de l'autre. Le formateur doit-il servir de modèle dans cette démarche? Comment guider cette démarche et jusqu'où aller dans l' accompagnement de celle-ci? Y a-t-il des réponses meilleures que d'autres à ces questions qui permettraient au formateur d'être le plus efficace possible dans ses interventions lors de l'utilisation des histoires de vie? Ces neuf enjeux sont très reliés et peuvent se vivre d'une façon plus ou moins intense selon les apprenants, les formateurs et le contexte à l'intérieur duquel a lieu la formation. Ces enjeux soulèvent plusieurs questions qui exigent une certaine réflexion critique sur l'utilisation des histoires de vie comme pratique émancipatrice au carrefour de la formation des adultes, de la recherche et 18

de l'intervention. C'est ce que nous voulons faire dans le présent ouvrage en nous appuyant sur la description de quelques expériences d'utilisation des histoires de vie tant en formation des adultes qu'en intervention sociale. La description de ces expériences permet d'approfondir les différents enjeux liés à la pratique émancipatrice avec les histoires de vie et ainsi apporter un regard critique qui dégage les forces, les impacts ainsi que les limites de cette approche dans le contexte de la formation et de l'intervention. Les neuf contributions qui forment cet ouvrage collectif témoignent de préoccupations dont certaines sont partagéées par tous les auteurs, en particulier celles qui relèvent de la formation des adultes, que ce soit en contexte universitaire ou dans un milieu communautaire ainsi que celles qui s'adressent à l'appproche biographique, que ce soit dans ses composantes de formation ou dans ses composantes de recherche. De ce point de vue, le présent ouvrage collectif constitue une riche palette de couleurs. C'est toutefois autour de la spécificité de chaque texte que nous avons choisi d'organiser la cohérence de la table des matières, ou, du moins, à partir de ce qui peut être dit d'une dominante véhiculée par le texte. C'est ainsi que le texte de Matthias Finger illustre de manière toute particulère la préoccupation de l'auteur de situer sa réflexion sur la pratique des histoires de vie en formation des adultes dans le contexte historique et social du mouvement de l'éducation des adultes. Il constitue donc la première section de l'ouvrage. La deuxième section regroupe les contributions de Jean-Marc Pilon, Ernst Jouthe, Guy de Villers et Gaston Pineau dont le commun dénominateur se situe dans leur intérêt à situer leur réflexion dans le contexte académique de formation universitaire où s'exerce leur pratique première. La troisième section regroupe les textes de Pierre Dominicé et Danielle Desmarais qui ont orienté leur réflexion plus explicitement sur les enjeux de l'articulation d'une pratique de formation des adultes avec les exigences spécifiques de toute démarche scientifique en sciences humaines. Enfin, la quatrième section regroupe deux contributions qui innovent dans l'intervention communautaire avec les histoires de vie. Il s'agit des contributions d'André Vidricaire et de Hugues Dionne.

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Bibliographie
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