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Pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur

De
326 pages
A l'heure où l'enseignement à l'université devient un enjeu majeur, cet ouvrage rassemble des comptes rendus de recherches sur les pratiques pédagogiques à l'université. Il éclaire la question de plusieurs points de vue : les pratiques enseignantes, l'apprentissage des étudiants, l'évaluation et la place des nouvelles technologies. Ces contributions, issues de plusieurs recherches menées dans différentes équipes constituent ainsi une synthèse de la réflexion actuelle sur la pédagogie universitaire.
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PRATIQUES PÉDAGOGIQUES DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

~nseigne~ apprendr~ évaluer

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir- faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus

Catherine SELLENET, Animer des groupes de parole de parents,2004. Catherine HURTIG-DELATTRE, Restaurer le goût d'apprendre,2004. Guy PELLETIER (Coordonné par), Accompagner les réformes et les innovations en éducation: Consultance, recherches et formation, 2004. C. WULF, B. ALTHANS, K. AUDEHM, C. BAUSCH, M. GOHLICH, S. STING, A. TERVOOREN, M. WAGNERWILLI, J. ZIRFAS, Penser les pratiques sociales comme rituels, 2004 Alain COULON, Ridha ENNAF AA, Saeed PAN ANDI, Devenir enseignant du supérieur. Enquête auprès des allocataires moniteurs de l'enseignement supérieur, 2004. Aziz JELLAB, L'école en France. La sociologie de l'éducation entre hier et aujourd'hui, 2004. Marie-Pierre MACKIEWICZ, (sous la dir.), Mémoires de recherche et professionnalisation, 2004. Collectif «Savoir et rapport au savoir », Autobiographie de Carl Rogers, 2003. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et Dominique FABLET (coord.), Ecrire les pratiques professionnelles. Dispositifs d'analyse de pratiques et écriture, 2003. Michel FABRE, Le problème et l'épreuve, 2003.

Ouvrage coordonné par

Emmanuelle ANNOOT et Marie-Françoise FA VE- BONNET

PRATIQUES PÉDAGOGIQUES DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Enseigner, apprendre, évaluer

L'Harmattan
5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti 15 10214 Torino ITALIE

Ont contribué: Brigitte ALBERO, Marguerite ALTET, Emmanuelle ANNOOT, Régine BOYER, Marc BRU, Joël CLANET, Charles CORIDIAN, Marie-Françoise FAVE-BONNET, Michel LECOINTE, Christophe MICHAUT, Patrick RAYOU, Marc ROMAINVILLE, André TERRIS SE, Marie-Pierre TRINQUIER.

@L'Hannattan,2004 ISBN: 2-7475-6582-3 EAN : 9782747565820

Introduction
Emmanuelle Annoot et Marie-Françoise Fave-Bonnet

Le contenu de l'ouvrage que nous présentons se situe dans un champ de travaux de recherche en émergence depuis une dizaine d'années1 qui s'intéressent aux pratiques dans le domaine de l'éducation. Il n'en constitue pas moins une initiative tout à fait originale. En effet, si l'on commence à mieux connaître
1 Par exemple: Recherche et Formation

-

Analyse des pratiques/ Approches

psychosociologique et clinique, INRP, n039, 2002. Dans cette revue, Claudine Blanchard Laville et Dominique Fablet recueillent des textes sur l'analyse des pratiques professionnelles à orientation psychosociologique et clinique, invitant des praticiens à formaliser leur expérience. Michèle Guigue y souligne que « les pratiques, en partie immergées dans des manières de faire, préexistent à leur analyse et sont considérées comme valant une démarche d'élucidation ou de construction de savoirs.» Revue Française de Pédagogie - Recherches sur les pratiques d'enseignement et de formation, INRP, n0138, janvier février mars 2002. Jean-François Marcel, Paul Olry, Eliane Rothier-Bautzer et Michel Sonntag expliquent dans une note de synthèse que cet intérêt pour les pratiques repose sur trois visées distinctes: - une visée de formation; - une visée de transformation et d'évolution des pratiques; - une visée de production de connaissances sur les pratiques.

les pratiques pédagogiques dans l'enseignement primaire et secondaire, l'état des recherches sur les pratiques des enseignants et des étudiants dans l'enseignement supérieur n'avait pas été réalisé jusqu'à ce jour.

Plusieurs évènements ont permis aux chercheurs et aux équipes qui commençaient à travailler sur ces questions de se rencontrer ou de mettre en œuvre des collaborations.
Les appels d'offre du CNCRE2 ont permis à plusieurs équipes de démarrer sur les questions de pratiques étudiantes et enseignantes: - Altet M., Fabre M., Rayou P (1999). Hétérogénéité et réussite dans le premier cycle universitaire. Enseignants et étudiants. Représentations, pratiques et adaptation des métiers, Rapport de Recherche. Paris: INRP, CNCRE. - Michaut C, Biot-Paquerot G, Danner M., M'Piayi A., (1999). Hétérogénéité et réussite dans le premier cycle universitaire: profils individuels et fonctionnements pédagogiques. Rapport de Recherche (sous la direction de Duru-Bellat M., Jarousse J.-P., Leroy-Audouin C.). Paris: INRP, CNCRE. Trinquier M.-P., Clanet J., Alava S. (1999). Hétérogénéité et réussite dans le premier cycle universitaire. Conditions perçues et effectives des pratiques d'études et d'enseignement. Rapport de Recherche, (sous la coordination de Trinquier M.-P.), Paris: INRP, CNCRE.

2 Comité National de Coordination

de la Recherche en Éducation.

8

- Fave-Bonnet M.-F. coord. (2000): Pratiques et dispositifs pédagogiques, dans l'enseignement supérieur, en direction des étudiants en difficulté, 3 volumes, Nanterre (CREF), CNCRE. Emmanuelle Annoot et. Marc Romainville, entre autres chercheurs, ont participé à cette recherche. Deux colloques ont également permis à ces chercheurs de se rencontrer: - Le congrès international francophone de l'ADMESAIPU3 en partenariat avec l'UNESCO: Apprendre et enseigner dans l'enseignement supérieur, du 10 au 13 avril 2000, à l'Université Paris X Nanterre;
- Le colloque international de l'AECSE4 organisé par le

CREFI: Les pratiques dans l'enseignement supérieur: enseigner, apprendre, évaluer, du 2 au 4 octobre 2000 à Toulouse le Mirai!.

Il fallait donc faire un livre afin de rassembler ces contributions dispersées et de proposer un panorama de la recherche dans ce champ. Suite au colloque de l'AECSE, l'initiative d'un projet d'ouvrage a été prise par Marguerite Altet, alors présidente de l'AECSE, avec l'appui de Marc Bru, organisateur du colloque. La mise en œuvre a été réalisée par Marie-Françoise Fave-Bonnet, organisatrice du Congrès ADMES-AIPU, et
3 ADMES: Association pour le Développement des Méthodes de formation dans l'Enseignement Supérieur; AIPU: Association Internationale de Pédagogie Universitaire. 4 AECSE : Association des Enseignants-Chercheurs en Sciences de l'Education; CREFI: Centre de Recherches en Education et Formation (Toulouse Le Mirail) 9

l'aboutissement Annoot.

a été possible grâce à Emmanuelle

Les auteurs qui ont accepté de se lancer dans l'aventure apportent un éclairage nouveau sur les pratiques quotidiennes des enseignants et des étudiants, leurs représentations de cette réalité, et posent des questions qui pennettent de mieux comprendre la portée de leur action dans le contexte universitaire. Pour Marc Romainville, l'Université a connu de nombreuses transformations lors des dernières décennies, en particulier celle du passage d'une formation de l'élite à un enseignement de masse. Marc Bru rappelle que l'enseignement supérieur accueille plus de deux millions d'étudiants contre 31 000 en 1960. De la fin des années 70 à la fin des années 90, l'effectif des enseignants de l'enseignement supérieur a doublé, passant de moins de 40 000 à plus de 80 000 personnes. Ce changement de situation s'explique par une volonté politique et économique qui a permis cette démocratisation de l'accès aux études à l'Université. Cette démarche a été soutenue par une demande sociale, demande des jeunes souhaitant accéder à des métiers plus qualifiés et plus reconnus que ceux de leurs parents, demande des familles associant la réussite professionnelle et sociale de leurs enfants à leur réussite dans les études supérieures. Malgré cette avancée, les universités sont actuellement à la recherche de solutions pour s'adapter à l'hétérogénéité des publics accueillis tout en respectant les exigences académiques qui les caractérisent. Ces dernières années, les efforts ont porté institutionnellement sur la scolarité des étudiants des premiers cycles afin de prévenir les abandons et les échecs. 10

Des questions se posent aujourd'hui à l'ensemble des acteurs appartenant à la communauté universitaire: Comment ouvrir les portes de l'université à tous en reconnaissant à chacun la possibilité d'aboutir à ce que Claude Lelièvre a nommé des «excellences diversifiées et reconnues» ? « Comment aider les jeunes à penser par eux-mêmes dans une société qui ne cesse de se transformer (Michaud, 2003)5 ? » La résolution de ces problèmes ne passe pas seulement par l'acquisition de nouveaux équipements ou l'augmentation des effectifs des équipes pédagogiques même si la question des moyens accompagne celle de l'augmentation du nombre d'étudiants. Plusieurs points doivent être à l'étude pour mieux maîtriser ces transformations, en particulier les interactions entre l' (les) étudiantes), l'enseignant et les savoirs universitaires dans l' institution. Cet ouvrage propose de les aborder en portant des regards croisés sur les pratiques des enseignants et sur celles des étudiants. Marc Bru introduit la première partie du livre en soulignant que les enseignants ont un rôle privilégié pour faire comprendre aux étudiants la spécificité des études universitaires. Les contributions des chercheurs apporteront des repères à l'enseignant praticien qui se situe dans « l'agir », et qui est tenu « d'improviser bien» (Huberman, 1983)6, ainsi qu'un appui à la
5 Michaud (G.): Pour tous ceux qui ont le désir d'apprendre... Apprendre autrement, 99 route de la Reine 92100 Boulogne, Nivarel, 2003, 70 p. Préface de Gilles Ferry 6 Cette argumentation sur le métier d'enseignant est conçue en référence à l'article de M. Huberman (1983) : Répertoires, recettes et Il

définition d'une formation pédagogique des enseignants du supérieur dont la nécessité s'impose aujourd'hui. Comment réagissent les enseignants devant les transformations des caractéristiques du public auquel ils enseignent à l'Université? Quelles sont leurs pratiques? Marguerite Altet montre que la plupart sont conscients de l'importance de leur rôle. Elle évoque la tension permanente ressentie par les enseignants qui souhaitent faire atteindre certains objectifs à un public très éloigné culturellement de la norme du «bon étudiant ». Les enseignants interviewés dans la recherche qu'elle conduit tentent de réduire l'écart entre la réalité et leurs intentions en inventant des «bricolages adaptatifs» afin de travailler avec « de nouveaux étudiants ». Marie-Pierre Trinquier et André Terrisse confirment qu'un écart entre les pratiques prévues des enseignants et les pratiques déclarées peut exister et qu'il apparaît comme une donnée structurelle de la situation didactique. Quelles sont les caractéristiques du public étudiant auquel les enseignants s'adressent? Cinq chercheurs apportent leur contribution aux questions de l'apprentissage des étudiants et de leur rapport aux études supérieures. Marc Romainville rappelle que depuis la fin des années 60, les pratiques d'apprentissage chez les étudiants ont constitué un objet de recherche. L'auteur présente sept modèles de l'apprentissage qui ont été privilégiés dans les années 80 pour le monde anglo-saxon et dans le courant des années 90 pour les travaux francophones. Régine Boyer et Charles Coridian démontrent que devenir étudiant exige de la part de

vie de classe: comment les enseignants Éducation et recherche, 5,2, pp.157 -177,.

utilisent

l'information,

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chaque bachelier l'apprentissage de nouvelles formes et normes de travail, certaines étant transversales aux filières d'autres étant spécifiquement disciplinaires. L'approche de Patrick Rayou porte, elle, sur les représentations des étudiants des premiers cycles qui tentent de ramener l'inconnu, les études universitaires, au connu, les études secondaires. Depuis 1998, les étudiants ont bénéficié de dispositifs d'accompagnement et d'aide pour faciliter leur adaptation à l'Université. Emmanuelle Annoot, en s'appuyant sur l'exemple du tutorat, explique qu'une représentation naïve des besoins des étudiants de premiers cycles peut engendrer des dysfonctionnements dans l'efficacité d'un dispositif. A quoi sert d'évaluer les pratiques à l'Université? Michel Lecointe et Christophe Michaud remarquent que dans le champ des pratiques, la réflexion sur l'évaluation est restée marginale. Michel Lecointe propose quelques entrées pour évaluer les enseignants, l'évaluation par contrôle strict et direct n'étant plus supportée et ne produisant guère d'effets. L'évaluation peut constituer une aide pour la maîtrise des pratiques professionnelles. Christophe Michaud évoque une série de facteurs explicatifs de la réussite à l'Université. Il remarque que les différences de résultats entre Universités semblent dépendre des pratiques des enseignants mais surtout de leur niveau d'exigence lors des évaluations finales. Ce constat ne doit pas faire oublier que la réussite des étudiants est liée, dans une certaine mesure, à leurs comportements, l'organisation pédagogique des établissements pouvant affecter sensiblement leurs résultats. Un dernier texte aborde une question nouvelle pour l'enseignement supérieur: les nouvelles technologies. 13

Brigitte Albero mène, en effet, une réflexion sur les pratiques « instrumentées» d'enseignement et d'apprentissage, et ce qu'elles transforment dans le métier d'enseignant-chercheur.

Ce livre peut aider à une meilleure compréhension des pratiques d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation dans l'enseignement supérieur. Il devrait aussi ouvrir de nouvelles perspectives, car il pose les questions auxquelles nous serons invités à répondre dans les années à venir. En effet, la mise en place de l'harmonisation européenne des diplômes dans l'enseignement supérieur (L.M.D.) va mettre en œuvre une transformation structurelle et pédagogique sans précédent: celle-ci méritera d'être accompagnée par une réflexion sur les pratiques mises en œuvre afin d'en maîtriser le sens.

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Les pratiques d'enseignement

Pratiques enseignantes à l'Université: opportunité et intérêt des recherches
Marc Bru

De la fin des années soixante dix à la fin des années quatre vingt dix, l'effectif des enseignants de l'enseignement supérieur en France a pratiquement doublé, passant de moins de 40 000 à plus de 80 000 personnes (81809 pour l'année universitaire 1999-20007). Les enseignantschercheurs (professeurs, maîtres de conférences et assistants) et les personnels du second degré affectés dans l'enseignement supérieur représentent aujourd'hui les quatre cinquièmes du personnel enseignant (62% de l'effectif pour les premiers et 16% pour les seconds). Le cinquième restant est en grande partie composé de personnels non titulaires: ATER (attachés temporaires d'enseignement et de recherche), moniteurs, assistants des disciplines hospitalo-universitaires, professionnels associés, universitaires étrangers, lecteurs et maîtres de langues étrangères.
7 Connaissance des enseignants, Éducation et Formations, DPDMinistère de l'Éducation Nationale, Numéro 56, avril-juin 2000. Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, MENRT, édition 2001.

Ce corps enseignant connaît une augmentation de la proportion de femmes bien qu'au total, la profession soit toujours majoritairement occupée par des hommes (14% des professeurs et 36% des maîtres de conférences sont des femmes contre respectivement 9% et 30% en 1985). La configuration démographique du corps s'est traduite ces dernières années par un vieillissement progressif: malgré des recrutements significatifs de nouveaux enseignants, on assiste depuis quelques années à une élévation de l'âge moyen (53 ans 9 mois pour les professeurs et 45 ans 7 mois pour les MCF).
Les prochaines années vont être fortement marquées par de nombreux départs à la retraite: dans les dix ans qui viennent on doit s'attendre à plus de 8000 départs chez les professeurs et à 7000 départs chez les MCF. Dans ce contexte de fort renouvellement, il apparaît important pour la recherche d'accorder plus que jamais un intérêt aux formes et aux pratiques d'enseignement. Outre l'opportunité qui se présente d'étudier l'impact du renouvellement sur les conditions et les pratiques pédagogiques pour en connaître les processus et les modes d'organisation, la recherche devrait pouvoir apporter de précieux éléments pour accompagner les politiques de recrutement et de formation à l'enseignement supérieur.

Par ailleurs, l'enseignement supérieur accueille plus de deux millions d'étudiants contre 310 000 en 1960. Jusqu'en 1997, l'effet positif de la scolarisation a joué un rôle important dans l'augmentation des effectifs étudiants venant compenser un effet démographique négatif. Une donnée a même progressé de façon spectaculaire: le taux d'obtention du baccalauréat pour une classe d'âge est passé 18

de Il % en 1960 à plus de 60% aujourd'hui (tous baccalauréats confondus: généraux, technologiques, professionnels) Les jeunes bacheliers constituent la part la plus importante des flux d'entrée annuels. Il est intéressant de noter que les titulaires d'un baccalauréat général se dirigent moins massivement qu'auparavant vers les études supérieures longues. Le taux d'accès des bacheliers généraux à l'université (hors IUT) est passé de 71,9% en 1995 à 64,5% en 1999. Les voies et filières de formation se sont multipliées et diversifiées au point que leur visibilité en est parfois rendue difficile pour certains candidats aux formations supérieures. Depuis plusieurs années déjà, de nouveaux publics se sont inscrits dans l'enseignement supérieur grâce à des dispositions qui ont facilité l'accès des non bacheliers (Diplôme d'Accès aux Etudes Universitaires), les reprises d'étude après une période d'exercice professionnel ou même l'entrée inédite de professionnels dans des études supérieures notamment par application des procédures de validation d'acquis. Ainsi, le terme générique d'étudiant recouvre aujourd'hui des réalités bien différentes selon les modes d'accès, les filières, les diplômes préparés ou les niveaux d'études. L'enseignement supérieur a su en grande partie répondre à l'extraordinaire progression de la demande sociale en matière de formation universitaire et ce malgré des difficultés bien réelles allant du manque de place dans les salles de cours à la quasi impossibilité, dans certains cas, de réunir des équipes pédagogiques compétentes suffisamment nombreuses. Pour autant on ne saurait ignorer les faiblesses d'un système qui, s'il est parvenu à 19

satisfaire en grande partie les besoins de formation, ne peut que s'interroger sur la façon dont les étudiants trouvent ou ne trouvent pas les moyens de progresser dans leurs études. Globalement et calculé en prenant comme référence les entrants en première année de premier cycle qui se sont réinscrits l'année suivante, le taux de réussite en DEUG s'élève à 70,6%8. Ce chiffre doit être interprété avec prudence9 et nuancé car il est fortement variable en fonction de la série du baccalauréat d'origine: le taux de réussite des titulaires d'un baccalauréat général avoisine les 76 % mais ce même taux est de 34% pour les bacheliers technologiques et de 18,5% pour les bacheliers professionnels. Le constat est encore plus fortement source d'interrogations si on observe ce qui se passe pour un panel de bacheliers deux ans après leur première inscription en DEUG à l'université1o: seulement 37% d'entre eux obtiennent le DEUG en deux ans avec une
8 L'état de l'école, N°lO, octobre 2000, DPD-Ministère de l'Education Nationale. Sont comptabilisés les étudiants qui, en 1998, ont obtenu le DEUG après une première inscription en 1996, 95, 94 ou 93 et réinscrits l' (les )année( s) suivante( s). 9 Les derniers chiffres disponibles font état d'un taux global de réussite en DEUG de 79,7% (données de la session 1999) pour une durée d'obtention de deux à cinq ans, sachant que ne sont pas comptés dans la population de référence pour le calcul, les étudiants qui cessent leur inscription sans avoir obtenu le DEUG. Tenant compte des « sortants» par abandon ou changement de cursus, les suivis détaillés de cohortes apportent donc des informations plus précises. 10 Les facteurs de réussite dans les deux premières années d'enseignement supérieur, Note d'information 25; août 2000 DPDMEN

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forte disparité entre les bacheliers généraux (42,6%) et les bacheliers technologiques (7,3%). Les chiffres sont nettement supérieurs pour la réussite au BTS en deux ans (57%) et au DUT (64%) qui sont des filières sélectives à l'entrée. Certes, le fait de ne pas obtenir le DEUG en deux ans ne signifie pas l'arrêt des études. Si c'est le cas pour à peine plus de 10% des étudiants du panel, les autres persistent en DEUG ou font le choix d'autres cursus. Les enquêtes montrent que les facteurs de réussite sont multiples et tiennent à des caractéristiques qui ne dépendent pas toutes directement des conditions et des procédures de formation. Ainsi, relève-t-on que les filles réussissent mieux que les garçons, que les enfants d'enseignants ont de meilleures chances ou que le fait de faire des études dans une antenne délocalisée se traduit par de meilleurs résultats. Dire qu'il s'agit de facteurs totalement indépendants des dispositifs et des modalités de formation serait postuler que les conditions pédagogiques d'étude ont elles mêmes des effets indépendants ou qu'elles ont un effet uniforme quelles que soient les caractéristiques des étudiants. Or, rien n'est moins sûr. On peut même faire l'hypothèse d'une interaction entre les différents facteurs pédagogiques et non pédagogiques et penser que les modalités de fonnation qui conviennent aux uns ne conviennent pas forcément aux autres. Mais nous manquons aujourd'hui de travaux de recherche suffisamment nombreux et complémentaires pour élucider finement la question des facteurs de réussite11.
Il Les travaux existants sont instructifs (par ex. M. Duru- Bellat : Des tentatives de prédiction aux écueils de la prévention en matière d'échec en première année à l'université, Savoir, 7, Juillet-septembre 1995, ou B. Dumora et colI. : Déterminismes scolaires et expériences étudiantes en DEUG de psychologie, L'Orientation scolaire et 21

Dans son enquête sur les étudiants et leurs études, M. Oberti 12 fait apparaître que les étudiants rencontrent des difficultés à trouver une organisation satisfaisante dans leur façon d'étudier et de travailler. Certains se sentent parfois abandonnés et ont du mal à trouver auprès des enseignants l'écoute et l'aide qu'ils pensaient pouvoir obtenir. "Plus de la moitié des étudiants pense que les professeurs n'accordent pas assez de temps aux étudiants". Les plus critiques sont les étudiants de lettres, langues et sciences humaines et sociales, qui insistent sur le manque d'encadrement. R.Boyer et C.Coridianl3 font des constats proches, ils relèvent dans plusieurs entretiens ce sentiment de ne pas être assez accompagnés par les enseignants 'j'ai l'impression...que les profs ont tendance à penser qu'on ne sait pas où on va... et donc ils nous laissent tomber plus ou moins, ils se contentent de nous sacquer au lieu de nous apprendre quelque chose" 14... Plusieurs propos d'étudiants expriment des difficultés à percevoir ce que sont les attentes des enseignants, ce qui explique à leurs yeux les difficultés de se donner les moyens et les méthodes pour y répondre. "Le flou pédagogique marque profondément l'expérience étudiante du premier cycle"15. Lorsque viennent les épreuves d'évaluation les étudiants sont assez nombreux en première année à ne pas savoir comment s'y préparer. Ils
professionnelle, 26, 3,1997 ; ou M. Romainville, Peut-on prédire la réussite d'une première année universitaire? Revue Française de Pédagogie, N°119, 1997.), mais trop rares. 12 M. aberti in a.Galland, Le monde des étudiants, Paris, P.U.F, 1995 13 La socialisation des étudiants débutants. Expériences universitaires, familiales et sociales, Les dossiers, MEN-DPD, juin 2000 14 une étudiante de psychologie
15 M. aberti in a.Galland, op. cil., 1995

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se rendent rapidement compte que les façons de procéder acquises au lycée ne suffisent pas toujours et ils finissent par penser que, parfois, leur réussite ou leur échec est une question de hasard ce qui renforce leur sentiment de ne pas maîtriser la situation. Les étudiants n'ont pas un jugement massivement négatif sur la façon dont l'enseignement universitaire est dispensé mais il leur arrive aussi de regretter certaines formes d'enseignement: "le prof me donne envie de dormir, je pique du nez tellement il va lentement, j'ai l'impression qu'il nous dicte". C. Coridian observe à ce suj et: "ce que les étudiants ne semblent pas du tout apprécier c'est l'enseignant qui lit son cours, surtout lorsqu'ils réalisent que ce qu'ils écoutent correspond mot à mot ou presque à ce qu'il y a dans le manuel qu'ils ont acheté ou dans le polycopié qu'ils ont à leur disposition ". Il serait certainement vain d'engager une discussion sur la justesse des critiques ou des reproches que les étudiants adressent parfois aux formes d'enseignement qu'ils rencontrent. La question n'est pas non plus de savoir s'ils sont ou non qualifiés pour exprimer un jugement. Les perceptions des étudiants existent, il est important d'en connaître les modes de construction et de chercher par quels processus se créent et s'entretiennent les conditions d'un malentendu voire d'une incompréhension au sujet de ce que sont (devraient être) les études universitaires. En toute hypothèse, et sans tomber dans les travers du pédagogisme, on peut penser que les pratiques enseignantes ne sont pas neutres par rapport à ces processus. Il revient à la recherche de poursuivre les travaux encore trop peu nombreux sur ce sujet.

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"La pédagogie universitaire n'est pas un sujet de recherche très couru", tel était le constat dressé par A. Bireaud16 en 1990. L'auteur notait pourtant, à la faveur des changements en cours dans l'enseignement supérieur (étudiants plus nombreux et aux parcours scolaires divers, développement des fonnations professionnalisées, nouveaux rapports entre les secteurs sélectifs et non sélectifs à l'entrée...) un intérêt naissant pour la réflexion pédagogique. Plusieurs signes montrent aujourd'hui que cette réflexion a pris de l'ampleur. Notamment à travers leurs organisations, les étudiants et les enseignants accordent un intérêt croissant aux questions pédagogiques; la Conférence des Présidents d'Université fait régulièrement une place à ces questions; les autorités ministérielles expriment de plus en plus nettement leur volonté d'engager l'enseignement supérieur dans la voie de la rénovation (en témoignent, les récents rapports de F. Petit sur les améliorations pédagogiques à l'Université et d'E. Esperet sur le statut et les missions des enseignants-chercheurs).

L'arrêté du 9 avril 1997 relatif au DEUG, à la licence et à la maîtrise, a introduit des éléments nouveaux en matière d'organisation des études qui, par effet direct ou indirect, ont rendu indispensable la réflexion sur les pratiques enseignantes à l'université. A titre d'illustration, prenons quelques exemples significatifs. Les dispositions réglementaires prévoient une organisation en unités d'enseignement semestrielles capitalisables 17. A
16 A. Bireaud, Les méthodes pédagogiques dans l'enseignement supérieur, Paris, Les Editions d'Organisation, 1990. 17 La capitalisation de crédits sur le modèle des crédits européens est aujourd'hui en cours d'expérimentation.

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chaque diplôme relevant d'une discipline principale correspond un capital à acquérir avec possibilités de choix pour certaines unités notamment en DEUG (unités d'ouverture, unités de méthodologie du travail universitaire, unités optionnelles, unités d'expérience professionnelle...). Les notes obtenues peuvent se compenser à l'intérieur de chaque unité semestrielle mais aussi entre les différentes unités de l'année entière. L'étudiant de première année qui, à l'issue du premier semestre souhaiterait soit s'engager dans un autre cursus de DEUG de la même université ou d'un autre établissement soit préparer un BTS, un DUT ou un autre diplôme peut bénéficier d'une procédure de réorientation ce qui lui permet dans le cas le plus favorable de valider son année dans la nouvelle préparation sans avoir à attendre l'année suivante. Autre élément important en matière pédagogique, l'arrêté de 1997 installe l'évaluation des formations et des enseignements sous des formes qui peuvent être définies dans le cadre de l'autonomie de chaque établissement mais qui doivent prendre en compte "l'appréciation des étudiants". La procédure d'évaluation a deux objectifs: "elle permet d'une part, à chaque enseignant de prendre connaissance de l'appréciation des étudiants sur les éléments pédagogiques de son enseignement. Cette partie de l'évaluation est destinée à l'intéressé. La procédure permet, d'autre part, une évaluation de l'organisation des études dans la formation concernée... ". Les analyses conduites à titre individuel ou par les équipes d'enseignants font apparaître les difficultés et fournissent, au sujet des transformations structurelles et de leurs conséquences pédagogiques, des éléments critiques qui peuvent contribuer à une évolution et, on peut le souhaiter, à une amélioration des dispositifs et des pratiques: 25

- La semestrialisation (avec possibilité de réorientation en fin de premier semestre pour les étudiants de première année) ne va pas sans interrogation: dans plusieurs disciplines, la durée du semestre (qui en fait ne dure pas six mois), est jugée insuffisante pour que l'étudiant se familiarise progressivement aux concepts et aux habiletés intellectuelles de base, se donne un programme de bibliographie fondamentale et avance significativement ses lectures et travaux personnels. Quelle est alors la pertinence d'une réorientation? La mise en rapport du temps d'enseignement, du temps d'étude et du temps d'apprentissage constitue plus que jamais une question pédagogique majeure.
- L'évaluation à valeur certificative du premier semestre qui intervient quelques mois seulement après la rentrée semble prématurée pour beaucoup. Cette évaluation peut fonctionner comme une sanction négative bien qu'elle ne permette pas d'anticiper un échec définitif. Intégrés à une démarche formative ces éléments d'évaluation pourraient servir de repères pédagogiques ne se traduisant pas automatiquement par un sentiment d'échec. La capitalisation des unités d'enseignement et l'application des compensations de notes intra et interunités n'est pas qu'une affaire d'arithmétique. Cette façon de valider les résultats des étudiants renvoie au choix des niveaux d'exigence, des critères et des différentes modalités d'évaluation mises en œuvre. Le fait de procéder à une validation par compensation annuelle toutes unités confondues alors que l'on est dans un système d'unités semestrielles est souvent perçu par les enseignants comme source d'incohérence.

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Former, évaluer, contrôler, certifier sont autant de facettes de la pratique enseignante qu'il est devenu important d'expliciter et de mettre en perspective. - La contribution des étudiants à l'évaluation des enseignements et des formations instaure de nouveaux rapports enseignants-étudiants entre eux et à l'institution. Quelles formes donner au dialogue entre étudiants et enseignants pour que l'évaluation des enseignements ne se réduise pas à un simple formalisme ou ne donne pas lieu à des crispations allant à l'encontre de l'objectif d'une meilleure adéquation entre les attentes des acteurs concernés? - Destinés à faciliter l'insertion universitaire de l'étudiant et sa réussite, plusieurs dispositifs pédagogiques prévus par les instructions ministérielles ouvrent la possibilité de développer les travaux en groupes restreints, le tutorat d'accompagnement des premiers cycles assuré par des étudiants avancés encadrés par les enseignants et plus généralement toute action pédagogique innovante soutenue par les autorités de tutelle dans le cadre du contrat d'établissement. Le rôle des enseignants se trouve ainsi élargi à des activités qui ne se limitent pas aux habituelles séances de cours, de travaux dirigés et de travaux pratiques. Outre la question des moyens à mobiliser, se pose celle des rapports qui s'établissent entre l'activité ordinaire d'enseignement et les activités pédagogiques complémentaires dans lesquelles s'engage l'enseignant.18
18 Sachant que les enseignants-chercheurs conduisent aussi parallèlement leur activité d'enseignement et leur activité de recherche. M.F. Fave-Bonnet, Le métier d'enseignant-chercheur: deux missions contradictoires? Recherche et Formation, n° 15, 1994. 27

La réflexion pédagogique devient alors indispensable car c'est rapidement l'ensemble de la pratique enseignante qui se trouve questionnée. Les enjeux liés aux nouvelles technologies en matière de politique universitaire nationale et internationale sont considérables; la diffusion des savoirs dans une société de la connaissance renvoie à des choix fondamentaux au cœur des débats actuels sur la mondialisation. Ces choix sont certainement différents selon que l'on considère les savoirs comme une marchandise objet de consommation ou comme un bien collectif à partager dans une dynamique de dialogue et d'échanges. L'introduction des nouvelles technologies éducatives est inégale, assez loin encore de la généralisation à tous les enseignements mais elle est bien réelle soit à travers des expérimentations soit à travers la réalisation de projets de plus large envergure. Les campus numériques, la formation ouverte à distance, l'enseignement sur mesure, les cours en ligne, les visioconférences sont à l'ordre du jour. Le corps enseignant réagit diversement à ces propositions qui enthousiasment les uns alors que d'autres expriment de sérieuses réticences mettant en avant l'illusion techniciste. Dans son étude sur l'appropriation des nouvelles technologies éducatives à l'Université, J.Rose19 note que "le nombre d'enseignants prêts à investir du temps pour maîtriser une nouvelle technologie et adapter ses enseignements est restreint. Certains responsables se demandent même si l'on n'a pas atteint un seuil dans le nombre de personnes engagées."
19 J. Rosé, L'appropriation problématique des nouvelles technologies éducatives à l'université, Communication au Congrès international francophone "Apprendre et enseigner dans l'enseignement supérieur", Université de Paris X Nanterre, avril 2000. 28

La situation ainsi créée fournit à la recherche une occasion inédite pour étudier aux différents niveaux (politiques universitaires, dispositifs de fonnation, pratiques d'enseignement et d'étude) les phénomènes qui apparaissent et les processus qu'ils traduisent. Dans le champ plus restreint (mais pas indépendant des autres champs) des pratiques enseignantes, se pose la question de l'impact des nouvelles technologies éducatives sur le métier d'universitaire et son exercice au quotidien. Il ne s'agit pas de ne plus reconnaître l'intérêt des fOll11es d'enseignement habituelles que sont les cours magistraux, les travaux dirigés et travaux pratiques et de s'engager dans un discours militant qui, au nom de la supériorité des nouvelles technologies, remettrait tout en cause. Ce sont les innovations et les possibles transfonnations des pratiques connues qui sont à étudier sachant qu'en matière de fonnation il est vain de chercher la solution universellement idéale ou la technique qui aurait toutes les vertus indépendamment de ses conditions et contextes de réalisation et des personnes concernées. L'expérience de l'introduction des NTE dans le système éducatif en général (enseignement primaire, secondaire, supérieur), conduit à une réflexion sur les compétences à réunir. G-L Baron et E. Bruillard20 les regroupent en trois catégories: la première correspond à des "compétences techniques liées à un instrument particulier ou à une classe d'instruments"; la seconde relève de la didactique et est "liée à la conception des situations d'enseignement et d'apprentissage dans la discipline enseignée"; la troisième "plus proprement pédagogique est relative à la gestion pratique en temps contraint des activités, aux modes
20 G-L Baron; E. Bruillard, Technologies de l'information et de la communication dans l'éducation: quelles compétences pour les enseignants? in Education etformations, N° 56, avril-juin 2000. 29

d'intervention et aux gestes professionnels en fonction des contextes" . Ces catégories de compétences méritent d'être étudiées et analysées pour elles mêmes mais aussi dans leurs interdépendances. Les différentes facettes de la pratique enseignante forment système. Dès lors, modifier l'une d'entre-elles ne manque pas d'interroger les autres et d'entraîner souvent leur modification. Comme l'a montré S. Alava21, l'adoption par l'enseignant d'une médiation technologique peut le conduire à une modification de sa façon de sélectionner et d'organiser les contenus disciplinaires, à revoir l'ordre des objectifs de formation en fonction de leur niveau taxonomique, à reconsidérer la part d'initiative des étudiants dans le rapport enseignement - apprentissage, à mettre au point de nouvelles modalités d'évaluation, à concevoir une nouvelle distribution et de nouvelles relations entre temps d'enseignement et temps d'apprentissage.. .

Renouvellement important du corps enseignant, réflexion devenue inévitable sur les conditions de réussite des étudiants, transformations structurelles aux multiples implications pédagogiques, introduction des nouvelles technologies dans les dispositifs et procédures de formation et d'étude sont autant de changements qui interrogent les décideurs et responsables institutionnels ainsi que ceux qui, à travers leur pratique, mettent concrètement en œuvre l'action pédagogique.

21 S. Alava, Vers une mutation des pratiques d'enseignement universitaire: l'autoformation médiatisée in Foucher R., Baveye P., Pineau G., Tremblay N.A., Autoformation dans Ie milieu de l'enseignement supérieur, UQAM, 1998. 30

Panni les propositions pouvant contribuer à une meilleure analyse des situations et pratiques de formation, à une plus grande maîtrise des procédures d'enseignement avec ou sans technologies nouvelles et à une amélioration des conditions pédagogiques d'étude, figure de façon récurrente depuis maintenant quelques années, la fonnation des universitaires à l'enseignement. Le débat bien connu sur fond d'exclusion réciproque entre l'approche pédagogique et l'approche par le savoir à transmettre semble aujourd'hui dépassé22. Personne ne conteste les exigences et la rigueur en matière de savoirs universitaires en prise directe avec les résultats de la recherche. L'enseignement a d'abord du sens à travers l'intention de faire accéder les étudiants à des savoirs de haut niveau, l'intérêt de l'approche pédagogique est d'organiser la réflexion sur le rapport des étudiants à ces savoirs et sur les conditions et les modalités pratiques de leur appropriation. La formation des universitaires à l'enseignement porte à la fois sur la question des contenus disciplinaires et leur mise à jour et sur la question des moyens que l'enseignant va mobiliser pour accomplir sa mission de formateur. Plusieurs des propositions23 du rapport établi par F. Petit au sujet de la rénovation du premier cycle universitaire s'inscrivent dans cette perspective: "constitution de

22 Pour 1. Donnay et M. Romainville, 1996, Enseigner à l'Université; un métier qui s'apprend, Bruxelles, De Boeck, le métier d'enseignant à l'Université «n'est plus ce qu'il était.. .ni celui qu'il sera ». Ces auteurs reprennent la typologie de K. Trigwell pour illustrer la diversité des stratégies d'enseignement. K.Trigwell, 1994, Qualitative differences in approaches to teaching first year university science. Higher Education, 27. 23 Reprenant ces propositions, le Ministre a affirmé son intention de les retenir et de les mettre en oeuvre rapidement. 31

véritables équipes pédagogiques", "reconnaissance du droit à la formation initiale et continue des enseignants du supérieur", "prise en compte des obligations pédagogiques dans la valorisation de la carrière des enseignants". L'expérience des CIES (Centres d'Initiation à l'Enseignement Supérieur24) peut constituer un point d'appui pour concevoir la formation initiale mais aussi continue des universitaires à l'enseignement. Dans la présentation qu'il donne des CIES, A. Coulon25 fait part de la réflexion de l'assemblée des directeurs de CIES qui étudie les possibilités de former non seulement des moniteurs mais aussi des jeunes maîtres de conférences et des ATER qui ne sont pas passés par le dispositif CIES. "Il s'agirait, à terme, de mettre en place une formation continue des enseignants du supérieur, de façon expérimentale et non réglementaire avec des formations ponctuelles à la carte financées par les universités". L'intérêt explicite accordé à la formation des enseignants du supérieur ouvre des perspectives qui appartiennent aux institutions d'enseignement supérieur, à leurs acteurs, et relèvent de leur choix. La recherche en sciences de l'éducation peut participer à ce mouvement non pas pour se substituer aux institutions dans les choix de politique de formation ou aux acteurs dans leurs choix d'action mais
24 Actuellement existent 14 CIES qui assurent la formation des allocataires-moniteurs de l'enseignement supérieur à raison de 10 jours par an sur trois ans. Les moniteurs doivent effectuer 64 heures de TD par an auprès des étudiants de premier cycle; ils sont accompagnés par un tuteur enseignant-chercheur de leur UFR d'appartenance à l'exclusion de leur directeur de thèse. 40% des maîtres de conférences recrutés en 1998 avaient suivi comme moniteurs la formation dispensée par un CIES. 25 A. Coulon, Les sciences de l'éducation et l'initiation professionnelle des enseignants du supérieur: les CIES, in Les sciences de l'éducation, enjeux, finalités et défis, AECSE/INRP, 2001 32

pour apporter sa contribution en matière de connaissance scientifique des pratiques d'enseignement, de leur organisation, de leurs procédures, des objectifs qu'elles permettent d'atteindre et des processus qui les caractérisent.

Les lignes qui précèdent ont fait apparaître au sujet des pratiques enseignantes dans le supérieur, la multiplicité des questions et des thèmes anciens ou nouveaux auxquels la recherche pourrait s'attacher soit pour prolonger les travaux existants soit pour ouvrir de nouvelles pistes. Ce n'est donc pas la matière qui fait défaut.

Au moment où s'installe un accord assez largement partagé pour explorer le champ de la pédagogie universitaire, s'agissant plus précisément des pratiques enseignantes26, il est important d'engager une réflexion sur la place et le rôle de la recherche en éducation quant à l'étude de ces pratiques. Il n'est pas possible de régler en quelques lignes la question des rapports entre recherches et pratiques alors

26 Nous entendons par pratiques enseignantes les pratiques d'enseignement habituelles ou innovantes sous leurs différentes formes mais aussi les autres activités pédagogiques de l'enseignant: -en présence de plusieurs étudiants (ex: conseils méthodologiques à un groupe d'étudiants) ou dans la relation individuelle (ex: entretien d'analyse d'erreur avec un étudiant), -en dehors de la présence d'étudiants soit à l'intérieur de l'établissement (ex: participation aux concertations au sein d'une équipe pédagogique) ou à l'extérieur (ex: du domicile, échange de courrier électronique avec les étudiants). 33

que le sujet mérite des travaux approfondis27. Cependant, pour lever une éventuelle ambiguïté, il n'est pas inutile d'insister sur la nécessité de marquer la différence (d'ailleurs pour une meilleure association ensuite) entre les finalités, les logiques, les méthodes, les exigences de la recherche et celles de la pratique. Les critères de validation de la recherche sont fixés par la communauté scientifique (ce qui n'exclut ni la discussion à leur sujet ni leur inscription dans un système de valeurs) alors que la validité d'une pratique, sans ignorer la référence aux travaux de recherche, tient (souvent en grande partie) à des critères axiologiques, sociologiques, psychologiques et plus généralement historiquement situés et contextuels. Sans analyse critique, la vision selon laquelle la simple application à la pratique des résultats de la recherche doit se traduire systématiquement par une amélioration des conditions d'apprentissage et par une meilleure réussite des étudiants, finirait par laisser croire que tous les choix et problèmes de la pratique sont réductibles à une approche scientifique qui apportera la solution, voire la méthode pédagogique infaillible. Les limites des apports de la recherche à la pratique reconnues, il reste à répondre à l'inévitable question: lorsqu'elle étudie les pratiques enseignantes, quelles peuvent être les finalités de la recherche?

Dans son orientation heuristique, le travail scientifique vise la construction et la validation de connaissances qui
27 Nous avons eu l'occasion de participer à ces travaux in C. Hadji, 1. Baillé Recherches et éducation, Bruxelles, De Boeck, 1998 et 1. Donnay, M. Bru, Recherches, pratiques et savoirs en éducation, Bruxelles, De Boeck, 2001. 34