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Précocité à l'école : le défi de la singularité

De
160 pages
La précocité intellectuelle est en débat à l'Ecole. Qui sont les élèves intellectuellement précoces ? Comment pensent-ils, quelles sont leurs fragilités ? Comment aider ces élèves aux besoins particuliers ? Faire le point sur un grand nombre de présupposés, les situer dans le champ des théories dont ils sont issus, tel est l'objet de ce livre. A partir d'une série d'interviews d'experts et d'une enquête sur onez départements français, cet ouvrage propose une explication sur le monde de raisonnement abductif qui souvent caractérise les enfants intellectuellement précoces.
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PRÉCOCITÉ

À L'ÉCOLE:

LE DÉFI DE LA SINGULARITÉ

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) et Michel Gault, Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Dernières parutions Pierre BILLOUET (dir.), Débattre, 2007. André PACHOD, « Que dois-je faire? N. La morale en 3D de l'enseignant,2007. Bertrand GIMONNET, Les notes à l'école, ou le rapport à la notation des enseignants de l'école élémentaire, 2007. Solveig FERNAGU OUDET, Organisation du travail et développement des compétences, 2006 Yves GUERRE, Jouer le conflit. Pratiques de théâtre-forum, 2006. Guy HERVE, Enfants en souffrance d'apprendre, 2006. Viviana MANCOVSKY, L'évaluation informelle dans l'interaction de la classe, 2006. Paul DURNING, Educationfamiliale, 2006. Catherine SELLENET, Le parrainage de proximité pour enfants, 2006. H. DESMET et J.-P. POURTOIS (dir.), La bientraitance en situation difficile, 2006.
@ L'Harmattan, 2007 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005, paris

www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harn1attanl~wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-02953-8 EAN : 978229602953-8

Hervé CELLIER

PRÉCOCITÉ À L'ÉCOLE:
LE DÉFI DE LA SINGULARITÉ

L'Harmattan

Du même auteur :

La démocratie à l'école. Apprendre Paris, L'Harmattan, 2000

mais ensemble,

Une éducation civique à la démocratie, Difficultés de lecture:

Paris, Puf, 2003 Paris, Puf, 2004

enseigner ou soigner?

En collaboration avec Rémi Casanova et Bruno Robbes, Situations violentes: comprendre et agir, Paris, Hachette, 2005

Avertissement

Ce livre est l'aboutissement d'une recherche menée de 2004 à 2006 par une équipe de formateurs de l'Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés. Ont participé à cet ouvrage: Dimitri Afgoustidis, psychologue et formateur, il a créé et dirigé la collection Diversio aux éditions Australes de 1992 à 1996. II a publié: Afgoustidis D., La psychanalyse, Paris, Desclée de Brower, 1990. Afgoustidis D., La Mer océane. De la découverte, Desclée de Brower, 1992. Dominique Gazay-Gonnet, inspectrice de l'Éducation nationale, spécialisée dans l'adaptation et l'intégration scolaire, formatrice, elle coordonne la formation des enseignants spécialisés dans les actions pédagogiques auprès des enfants malades ou présentant des déficiences motrices. Elle a collaboré à la revue Réadaptation et à la confection d'un Guide Handiscol. Jean-Luc Guyot enseignant et formateur, il a publié: Guyot J-L., Apprendre à surmonter les difficultés scolaires, une dimension pédagogique de la prévention, La Nouvelle revue de l'AIS, n° 16, 4e trimestre 2001. Guyot J-L., Le travail en grand réseau de circonscription, La Nouvelle revue de l'AIS, n° 30, 2e trimestre 2005. Guyot J-L., Laforge F., Laurent J.-P., Ressources documentaires dans l'AIS et l'éducation spécialisée: l'enseignement en milieu pénitentiaire, La Nouvelle revue de l'AIS, n° 32, 1e trimestre 2006.

Remerciements À

Geneviève Blaquière, professeure, coordinatrice de l'Unité pédagogique d'intégration pour enfants à haut potentiel, collège Janson de Sailly, Paris. Sophie Camalon, mère de deux enfants présentés comme des enfants intellectuellement précoces. Françoise Hamouchi, inspectrice de l'Éducation nationale, Val d'Oise. Catherine Jousse, responsable section Enfants intellectuellement cours Hattemer, Paris. précoces,

Rina Pucheu, centre Actions Nouvelles d'Intérêt Général, Ivry sur Seine.

Michel Volckcrick, inspecteur de l'Éducation nationale, Département du Nord.

Introduction

La précocité intellectuelle, de manière récurrente, est en débat à l'École. Le rapport Delaubier de 2002 comme les textes sur les missions des enseignants spécialisés l'ont remise au devant de la scène. Depuis de nombreuses années des militants de la cause des enfants intellectuellement précoces n'en finissent pas de s'opposer au système scolaire public, conspuant sa rigidité, le refus de proposer un accueil aménagé à ces élèves de plus en plus en souffrance. Les enseignants du premier et du second degré ne portent que peu d'intérêt à ce sujet durant l'exercice quotidien de leur métier. Sans doute la difficulté scolaire occupe-t-elle la part la plus importante de leur réflexion au point de reléguer la problématique de la précocité intellectuelle au placard des débats idéologiques. L'opposition est radicale, d'un côté l'École publique au nom d'un égalitarisme de façade nie la présence de ces élèves et de l'autre, sous prétexte d'une intelligence qui serait supérieure, est revendiqué un parcours scolaire privilégié. Pourtant, de plus en plus de points de convergence surviennent entre la situation de ces élèves à haut potentiel et ceux qui sont handicapés ou en grande difficulté. Les certitudes basculent. Un enfant peut avoir un haut potentiel en même temps que des difficultés d'organisation scolaire. Il peut développer des raisonnements complexes tout en ayant une maturité affective inférieure à celle des élèves de son âge! À dix ans il peut refuser de rédiger une dissertation en classe tandis qu'il s'enferme des heures à la maison pour écrire un roman... ! Les représentations figées de l'intelligence sont alors mises en cause par cette série de paradoxes dont sont porteurs ces enfants. Mais plus encore, ce sont les logiques scolaires qui sont déstabilisées. L'enfant à haut potentiel, par le rapport au savoir et à l'institution qu'il développe, remet en cause les idées reçues sur le travail et la réussite scolaire. Comment admettre pour un inspecteur de l'Éducation nationale qui a consacré sa carrière aux élèves, que l'institution scolaire qui l'emploie soit injuste, que ceux qui y réussissent ne sont pas forcément ceux qui travaillent et qu'ils peuvent parfois être mal dans leur peau tandis qu'échouent des élèves d'une intelligence supérieure, obligés d'être scolarisés à domicile! 7

La difficulté à apprendre n'est pas l'apanage des enfants de milieux défavorisés elle concerne aussi les autres! Cette École que les professionnels voudraient juste, fraternelle, libératrice, les enfants intellectuellement précoces nous la révèlent une fois encore injuste, élitiste, ségrégative, contradictoire avec les valeurs qu'elle prétend promouvoir! Les rangs des élèves rejetés, aux marges du système scolaire s'enrichissent bientôt de cette nouvelle catégorie: les précoces! Leur situation scolaire présente alors de grandes similitudes avec tous ceux des enfants arriérés de la Troisième République des classes de perfectionnement à ceux des classes d'adaptation des années soixante-dix - qui furent ségrégués par des dispositifs de relégation. Les regards collectifs, les certitudes immuables, fussent-elles ceux des maîtres, sont toujours aussi déterminants sur les histoires individuelles. L 'homme dépend très étroitement de son reflet dans l'âme d'autrui, cette âme fût-elle celle d'un crétin, écrit Gombrowicz1. Après le défi de la scolarisation de masse des années soixante, c'est celui de la singularité qui s'annonce avec le troisième millénaire naissant. La prise en compte des besoins particuliers de ces enfants est donc à l'ordre du jour. Elle est une demande sociale adressée aux enseignants: faites avec les particularités de chacun de vos élèves! Mais quelles sont-elles? Qui sont les enfants à haut potentiel dont on demande aujourd'hui de s'occuper avec attention? Comment pensent-ils, quelles sont leurs fragilités? Les différentes représentations sociales, chez les enseignants et les cadres de l'Éducation nationale sont construites sur la vulgarisation de théories portant sur l'intelligence, l'effort, les déterminants de la réussite scolaire, ceux de la réussite sociale, les dominations des uns sur les autres, etc. Des dispositifs scolaires qui tentent de désenclaver l'enseignement peinent à se mettre en place. L'organisation en classes d'âge ne résiste-t-elle pas à l'instauration des cycles? Le travail en équipes pluridisciplinaires n'est-il pas inexistant dans nombre d'établissements? Entre idéologies, dispositifs et pédagogie les enseignants et les cadres de l'Éducation nationale ont une nouvelle fois à choisir! La seule question qui vaille est bien celle-ci: Comment aider ces élèves aux besoins particuliers pour qu'ils apprennent et réalisent leurs potentialités?

I Gombrowicz,

W., Ferdidurke,

Paris, Union générale d'éditions, 8

1973.

Faire le point sur un grand nombre de présupposés, les situer dans le champ des théories dont ils sont issus, tel est l'objet de ce livre. À partir d'une série d'interviews d'experts et d'une enquête adressée dans onze départements français représentatifs aux inspecteurs de l'Éducation nationale, cet ouvrage propose, sans verser dans une typologie fermée du fonctionnement intellectuel de ces élèves, une explication sur le mode de raisonnement abductif qui souvent les caractérise. Destiné aux enseignants de tout niveau et aux cadres de l'École, ce livre à partir d'une compréhension approfondie du rapport au savoir et à l'école que les élèves à haut potentiel développent, propose des pistes pédagogiques variées. Il interroge sur la posture de l'enseignant confronté à un mode de pensée particulier. Dans la littérature policière, l'un des plus brillants enquêteurs est sans conteste Sherlock Holmes. Doué d'une intelligence supérieure il fait J'admiration de son biographe, le docteur Watson toujours surpris par les qualités déductives de son ami. Celui-ci s'exerce à décrire sans la nommer, une canne oubliée par un visiteur alors que Sherlock Holmes lui tourne le dos. Encouragé à faire des hypothèses décrivant le propriétaire de l'objet oublié, Watson finit pas s'arrêter, interloqué de voir son ami suivre avec attention, toujours le dos tourné, l'évolution de ses observations de la fameuse canne. -Comment savez-vous que je l'examine? Vous devez avoir des yeux derrière la tête /2 Après avoir tenté de comprendre en vain ce prodige, le célèbre détective lui livre enfin la réponse: -Non, maisj'ai enface de moi une cafetière en argent bien astiquée / Gageons que la singularité devrait stimuler ('inventivité des enseignants!

2

Doyle, c., Le chien de Baskerville. Paris, Robert-Laffont, 1956. 9

CHAPITRE 1

La précocité intellectuelle:

une notion ancienne qui s'actualise

De la mythologie aux figures de la précocité: une représentation aux multiples facettes La question des différences de fonctionnement intellectuel entre les individus est très ancienne. Elle s'appuie sur des constats, des croyances implicites ou explicites. On se réfère tantôt à des performances extraordinaires, tantôt à des procédures spécifiques dans des situations particulières telle la ruse d'Ulysse3, mais aussi à des compétences, en matière militaire par exemple - longuement expérimentées, éventuellement généralisables - que l'on qualifie parfois d'intelligence stratégique. Dans de très nombreuses situations au cours de l'histoire, ce que nous nommerons les figures de la précocité intellectuelle, s'inscrivent dans une conception magique de l'exception: ces personnes douées ont un don de Dieu qui leur confère le plus souvent un statut social particulier. À la fin du XIXème et à partir du XXème siècle, avec l'avènement des grands mouvements de scolarisation en France et le souci de définir l'intelligence, ce sont les enfants doués comme les enfants arriérés qui vont devenir objets de diverses études.

La description du subterfuge employé par Ulysse pour pénétrer dans Troie correspond également, dans la tradition grecque, au terme de métis qui complète celui de tekhné et renvoie à l'habileté humaine dans les situations problématiques comme l'expliquent Jean-Pierre Detienne et Marcel Vernant, Les ruses de l'intelligence. la métis des Grecs, Paris, Flammarion, 1989. Il

3

Le basculement du magique vers une approche scientifique positiviste4 s'opère progressivement. Cependant, les conceptions actuelles sont héritières de cette histoire singulière de la différence. Durant l'Antiquité, les dons des enfants prodiges sont toujours liés à des manifestations divines et ils sont destinés à des parcours extraordinaires5. Hécube6 à l'instant de mettre au monde Pâris7 rêve qu'elle accouche d'une torche enflammée qui détruit les murs de Troie. Olympia8 donne le jour à Alexandre le Grand en pleine tempête d'éclairs et de foudre. Hermès9 sort du ventre de sa mère après seulement quatre mois de gestation pour partir immédiatement en Thessalie et inventer une lyre avec la carapace d'une tortue. On peut aussi évoquer Héraclèslo qui fait jaillir le lait du sein d'Héra si fort qu'il en crée la voie lactée avant d'étouffer un énorme serpent qui logeait dans son berceau. L'histoire chrétienne dispose, elle aussi, de ses références plus ou moins avouées aux figures de la précocité. Ainsi, la vierge Marie entre au temple à trois ans et sa maturité est représentée sur ses portraits. Mais l'enfant précoce par excellence c'est l'enfant Jésus. On attribue alors à ces sujets particuliers une vocation à rompre l'organisation sociale par leurs prophéties. Du côté des légendes celtiques ces personnages extraordinaires sont des «changelins» Il c'est-à-dire les fruits des amours d'une femme et d'un démon, comme ce fut le cas pour Merlin12. C'est sans doute dans le domaine des arts et des lettres que l'osmose entre la figure de la précocité et celle du génie créateur est la plus probante. Raphaël dans l'atelier de Pérugin, Michel Ange dans celui de
4 Auguste Comte dans Le discours sur l'ensemble du positivisme, Flammarion, 200 I (I èreédition 1848) décrit la pensée positiviste. Elle s'inscrit dans une perspective de renouveau, liée à l'avènement définitif de la Troisième République. L'idée qui prédomine est l'émancipation de l'Homme par la science et un refus de l'obscurantisme religieux. La morale, n'est pas transformée, mais refondée au nom du positivisme, de la République et du progrès. L'auteur détermine ce qu'il nomme la loi des trois états. Pour lui nos conceptions, nos connaissances, passent successivement par trois états théoriques différents: l'état théologique, ou fictif; l'état métaphysique, ou abstrait; l'état scientifique, ou positif. Ce passage concerne l'évolution individuelle mais aussi l'ensemble de l'espèce. C'est ce qui justifie le caractère fondamental de cette loi. Ces trois états déterminent trois sortes de philosophies qui se déclinent dans une évolution vers le progrès de l'intelligence humaine. SVauthier, 1., Les enfants précoces une perception différente selon les siècles, Le journal des professionnels de l'enfance N° 25, P 25-28, 2003. 6 Hécube: dans la mythologie grecque personnage de l'Iliade, épouse de Priam. 7 Pâris a enlevé Hélène déclenchant la guerre de Troie. 8 Olympia est reine de Macédoine. 9 Hermès est le dieu des voyageurs, des marchands et des voleurs. 10Héraclès personnifie la force (Hercule grec).
II

Les changelins sont des fées qui ont dû, pour survivre,prendre des apparences humaines. Ils

sont contraints de résister contre la banalité qui ronge de plus en plus le monde et fait oublier aux hommes leur capacité à rêver. 12Merlin dit l'Enchanteur, personnage magicien des légendes celtiques. 12

Ghirlandaio, s'affairent autour de leur maître. Mais le plus reconnu est incontestablement Léonard de Vinci, pour ses peintures et ses sculptures mais aussi ses croquis d'inventions nombreuses ayant recours à des calculs mathématiques complexes. Dans le domaine musical, l'archétype du prodige est Mozart. Lors d'un passage du jeune Wolfgang à Londres le public parle d'un « most extraordinary prodigy». Ces divers exemples constituent, aujourd'hui encore, un point d'ancrage des représentations sociales autour de la précocité intellectuelle. Mais on voit que loin de livrer une représentation positive de la précocité, ils mélangent exception, magie, diabolisation et transformation. Entre envie et rejet, ('image du précoce s'insinue par le débordement de la norme. L'anormalité qui est interrogée par les légendes et les mythes c'est en quelque sorte l'appartenance ou non de ces personnes exceptionnelles à la communauté des humains. On comprendra aisément que cette question de la précocité intellectuelle oscille en permanence chez nos contemporains entre le rejet et l'admiration et constitue, dans le monde éducatif, un sujet de recherche fortement « idéologisé ». Au début du XXe siècle, Terman13 fait l'inventaire des travaux de Galton 14.Il transforme l'échelle pour mesurer l'intelligence mise au point en France par Binet et Simon en une version américaine qui se répand sous l'appellation « Stanford - Binet ». Il mène une enquête entre 1920 et 1959. Il sélectionne deux cent cinquante mille enfants dont le QI atteint 140. Terman récolte une masse énorme d'informations grâce aux tests et questionnaires remplis par les enseignants et les parents. Ces données portent sur les aspects intellectuels (performances mentales, résultats scolaires, intérêts culturels) mais aussi sur la santé physique, le caractère, les goûts, le milieu familial. Les résultats sont publiés en 1925 dans le premier volume des « Genetic Studies Of Genius ». Il suit ces enfants en recueillant d'autres informations tout au long de leur développement. Plusieurs critiques furent lancées à l'égard de Terman. Le premier biais mettant en cause la recherche concerne le mode de sélection: les élèves sont choisis à partir de leur résultats scolaires. D'autre part, dans la cohorte, les filles sont nettement sous représentées. Dans l'échantillonnage, les enfants italiens et espagnols sont eux aussi peu nombreux tandis que les noirs sont quasiment absents. À la suite de Terman, De Craecker, d'origine belge, fait paraître en 1951 un livre sur « Les enfants intellectuellement doués ». Il s'est intéressé aux rapports entre surdoués et élites. Il est à l'origine de la notion d'élites multiples. En France, il semble que Julian Ajuriaguerra soit le premier à avoir utilisé le mot de surdoué dans son manuel de psychiatrie de l'enfant publié en 1970.
13Terman: professeur de psychologie à l'université de Stanford à partir de 1922. 14 Galton était un noble anglais du dix-neuvième siècle qui s'était intéressé aux enfants précoces, cité dans Bleandonu, G., Les enfants intellectuellement précoces, Paris, Puf, 2004.

13

Mais c'est sans conteste en 1975 avec l'ouvrage de Rémi Chauvin15 que ce thème atteint le grand public. Dans ce livre de vulgarisation l'auteur met en valeur la créativité des petits prodiges plutôt que le labeur acharné des forts en thème. Par la suite l'Association Nationale Pour les Enfants Intellectuellement Précoces (ANPEIP) puis l'Association Française Pour les Enfants Précoces (AFEP) vont entretenir l'intérêt pour les jeunes surdoués en France en évoquant les problèmes des jeunes précoces et en prônant une meilleure prise en charge scolaire.
Le paradoxe: enfants intellectuellement précoces et échec scolaire

La notion d'intelligence appliquée à une personne humaine renvoie donc presque immédiatement à des considérations sociales, voire politiques. Les données scientifiques sont apparues tardivement dans ce champ, corrélativement aux préoccupations éducatives et pédagogiques. La psychométrie s'est précisément constituée à partir de la rencontre entre les préoccupations scientifico-philosophiquesl6 et les tentatives d'objectivation guidées par le souhait d'offrir à chaque individu dans la société les moyens d'améliorer, dans une tentative qui n'est pas sans ambiguïté, son propre fonctionnement intellectuel et son adéquation aux entreprises éducatives. Les sciences humaines sont concernées par cette préoccupation. Leurs progrès ou leurs querelles affectent durablement l'évolution de la question 17. Ces dernières années, des préoccupations sont nées de la rencontre entre les progrès de l'éducation et la prise en compte des différences individuelles. Celles-ci ont, bien entendu, concerné le fonctionnement intellectuel et l'apprentissage dans la mesure où s'est trouvé ravivé le constat d'un échec scolaire persistant avec l'apparition, cette fois, de la figure emblématique mais cependant bien réelle, d'un enfant différemment qualifié; précoce, surdoué, à haut potentiel... mais en échec scolaire. Le paradoxe est là et c'est précisément le coeur de ce travail. Ainsi, l'interrogation permanente qui jalonne cet ouvrage est la suivante: quelle est la nature du lien entre la notion d'enfant précoce, et celle d'échec ou de réussite scolaire?

ISChauvin R., Les Surdoués, Paris, Stock, 1975, 16 Qu'est-ce qui caractérise l'intelligence humaine par rapport à celle des animaux, des machines... ? Qu'est ce qui différencie les manières de penser selon les cultures? Varient-elles avec le développement des individus, des sociétés, de l'importance accordée à l'éducation, des caractéristiques de celle-ci? 17Mazereau P., L'école, la psychiatrie et les conflits de désignation de l'intelligence infantile, dossier L'intelligence en débat, Nouvelle revue de l'AIS, N° VI, 1999, p,24-37, 14

L'une des questions subséquentes porte alors sur la symétrie éventuelle qu'on peut établir avec l'image du déficient intellectuel, celle du délinquant, souvent remplacée aujourd'hui par celle de l'hyperactif, du dyslexique ou de l'autiste de haut niveau. C'est la question des enfants aux marges mais plus encore la place qu'on leur attribue face à la majorité de ceux qui entrent dans la moyenne. Or, cette majorité tend à se réduire face à l'émergence des particularités dont la prise en compte au sein de l'école est de plus en plus revendiquée. Ces demandes nombreuses amènent jusqu'à interroger le principe d'égalité républicaine. Mais nous parlons bien ici d'image ou defigure dans la mesure où chaque lien objectivable entre ces termes relève davantage de questions de catégorisation ou de référentiel commun, plutôt que de la clinique individuelle. Toutefois c'est au point de rencontre entre les deux que s'articule aujourd'hui la notion parce que l'un des aspects les plus cruels, supporté par les enfants et leur famille, c'est l'image d'enfants différents si inclassables qu'on les assigne à d'autres catégories du sens commun elles aussi rejetées - celle d'idiot, de fou - ou encore à des comportements moralement condamnables: comme l'arrogance ou la falsification. C'est alors l'échec de l'École qui se trouve souvent dénoncé par des parents blessés au point de recourir à des jugements extrémistes qu'on souhaiterait proscrire dans le cadre d'une École réellement démocratique et ouverte à tous. Le précoce et l'École
L'École, le déficient intellectuel et le précoce

On peut partir du présupposé que la déficience, comme la précocité intellectuelle, peut s'analyser comme une catégorie partiellement dépendante du champ concret de l'histoire des institutions scolaires et psychiatriques qui participent de sa constructionl8. Il y a interdépendance partielle entre le champ social (la notion de réussite sociale, scolaire par exemple se construit différemment selon les couches sociales) et celui des pratiques savantes (l'intelligence se mesure-elle, peut-elle être décrite en termes d'une capacité unique, sous-tendant plusieurs domaines de performance, ou au contraire, des intelligences sont-elles à l'œuvre dans les différents secteurs des activités humaines?.. .)

18

Mazereau

P, Op. Cit. p.27.

15

La déficience mentale, comme catégorisation scientifique est inventée au début du vingtième siècle au travers de l'opposition Bourneville / Binet, à partir de l'observation systématique de pratiques pédagogiques, c'est-à-dire, en l'occurrence, des réussites ou des difficultés quotidiennement observées dans des tâches scolaires. On étalonne ainsi des niveaux scolaires par rapport aux âges de développement physiologique. Au travers de l'examen du Quotient Intellectuel, c'est une psychologie structurellement liée à l'institution scolaire qui prend naissance, condamnée à confirmer de façon récurrente le jugement pédagogique pour ensuite être validée. Pour Binet, un élève régulier dans ses études ne doit pas être pénalisé par de mauvais résultats au test. À l'inverse, un mauvais élève réussissant au test devrait lever les suspicions d'arriération mentale. Or, il se trouve qu'à l'époque cette invention de Binet ne rencontre pas l'adhésion des pédagogues, dans la mesure où, pour eux, le critère du retard scolaire n'a guère d'importance. Ce sont d'abord les difficultés comportementales, en classe et ailleurs, qui les préoccupent. Ce n'est que par le phénomène conjoint de la massification scolaire avec le développement d'une organisation des classes sur la base de l'âge des enfants et l'avènement de la méritocratie républicaine que l'École va s'emparer de ces nouvelles catégorisations. Le tri consécutif va d'abord porter sur l'éducabilité prétendue des élèves, puis, par la suite, avec la naissance progressive de nombreuses institutions spécialisées, le quotient intellectuel va devenir le principal critère d'orientation. L'apparition d'autres aspects du développement mental, notamment grâce aux travaux de Piaget, mais aussi les apports de la psychanalyse et de la sociologie, vont amener un questionnement sur le rôle actif de l'École dans la fabrication de l'échec de l'élève. Ainsi depuis les années 1980 l'institution scolaire est interrogée dans la foulée de cette brèche ouverte, par la notion d'échec. Conséquemment, la remise en cause de l'efficience globale des institutions spécialisées contribue à encourager une politique d'intégration, favorable au retour à l'École puis au maintien dans le milieu ordinaire d'enfants en situation de handicap, en particulier ceux appartenant à la catégorie des déficients intellectuels. On peut noter, dans un autre registre que celui des enfants individuellement aux marges - celui des marges collectives territoriales illustré par la politique des zones d'éducation prioritaires initiées en 1981 - que l'École se doit d'être capable désormais, de prendre en compte les différences et de s'y adapter. La question des limites de son action à travers les concepts suivants; éducabilité/inéducabilité, maladie/handicap, s'estompe au profit d'un modèle gradualiste où la notion de débilité laisse la place à celle de déficience mentale et incorpore dans ce gradient un autre concept, celui de difficultés scolaires graves et persistantes. 16