Professionnalisation et formation des adultes: une perspective universitaire France-Québec

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Depuis la seconde moitié du XXe siècle, les adultes sont de plus en plus présents dans l'enseignement supérieur et la "formation tout au long de la vie" contribue à renforcer la professionnalisation des universités. Cette professionnalisation modifie le paysage universitaire, se heurte à des résistances et provoque des innovations, mais pas de la même façon dans toutes les institutions.
Publié le : lundi 1 septembre 2008
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EAN13 : 9782296921498
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LES AUTEURS

Thierry ARDOUIN est maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’Université de Rouen en France, membre du laboratoire CIVIIC (Centre Interdisciplinaire sur les Valeurs, les Idées, les Identités et Compétences en éducation et formation). Il agit comme responsable pédagogique du master professionnel « Ingénierie et Conseil en Formation ». Ses travaux de recherche et d’enseignement portent, dans le champ de la formation des adultes, sur les questions de la professionnalisation, des compétences, des identités, de l’ingénierie et du conseil en formation. Il intervient auprès d’organisations, d’entreprises ou d’institutions pour des missions d’études, d’audit ou d’ingénierie en France ou à l’étranger. Il est l’auteur de L’ingénierie de formation pour l’entreprise, Dunod, 2006 ; L’audit de formation, comprendre, réaliser, évaluer un audit de formation, Dunod, 2005 et a dirigé le numéro « Où en est l’ingénierie de la formation », Éducation permanente, n° 157/2003-4. • thierry.ardouin@univ-rouen.fr
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Pierre HÉBRARD est docteur en Sciences de l’Éducation, habilité à diriger des recherches. Maître de conférences en Sciences de l’Éducation à l’Université Paul Valéry de Montpellier en France, il est membre du Centre de

Professionnalisation et formation des adultes : une perspective universitaire France-Québec

Recherche sur la Formation, l’Éducation et l’Enseignement (CERFEE) et du comité de lecture du « Journal of Transformative Education », publié aux éditions SAGE. Ses principaux centres d’intérêt ont trait à la sociologie de la formation tout au long de la vie, aux métiers de la formation, à la professionnalisation, au développement des compétences et de l’identité professionnelle. Ses travaux ont également porté sur les politiques et dispositifs de formation continue en Europe ainsi que sur l’éducation transformatrice (transformative education) et les courants critiques en éducation des adultes. Il est auteur ou co-auteur de divers ouvrages dont : Stratégies d’amélioration de l’éducation des adultes dans des contextes régionaux, (ouvrage publié en français, espagnol, italien et grec), Éditions IRRSAE, Aosta, 2000 ; Formation et professionnalisation des travailleurs sociaux, formateurs et cadres de santé, L’Harmattan, 2004 ; La discussion en éducation et en formation, L’Harmattan, 2004 ; Regards croisés sur la VAE, L’Harmattan, (à paraître en 2008). • pierre.hebrard@univ-montp3.fr
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Mokhtar KADDOURI est maître de conférence au Conservatoire National des Arts et Métiers à Paris. Il est responsable de la formation à la recherche dans le cadre du Master 2 « Ressources Humaines et Sociologie » du CNAM, ainsi qu’au Master 2 « Formation des Adultes : champ de recherches » dont il est le coordinateur pédagogique. Il est chercheur permanent du CRF (Centre de Recherche sur la Formation) et chercheur associé au LISE (Laboratoire Interdisciplinaire de Sociologie Économique). Ses objets de recherches sont centrés, depuis maintenant une quinzaine
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Les auteurs

d’années, sur les rapports entre l’engagement en formation et les dynamiques identitaires des adultes inscrits dans des dispositifs de formation initiale ou continue. • kaddouri@cnam.fr

Marie-Christine PRESSE est maître de conférences en sciences de l’éducation, habilitée à diriger des recherches, au sein du département des sciences de l’éducation, orientation formation des adultes, au Centre Universitaire Économie d’Éducation Permanente (CUEEP) de l’Université des sciences et des technologies de Lille en France. Membre du laboratoire Trigone spécialisé dans les recherches concernant les transformations pédagogiques et organisationnelles de la formation d’adultes, les enjeux, les usages et les effets. Elle assure des enseignements en sociologie de l’éducation et en méthodologie (analyse documentaire – observation des pratiques – analyse des pratiques professionnelles) et agit à titre de responsable pédagogique d’un dispositif de formation, ouvert plus particulièrement aux formateurs d’adultes en activités (DUFA), et du dispositif de licence en sciences de l’éducation, option formation des adultes. Ses recherches portent essentiellement sur les pratiques professionnelles des formateurs, sur la professionnalisation et la professionnalité, sur l’expérience et l’identité professionnelles, sur la validation d’acquis et sur les valeurs sousjacentes dans le domaine de la formation. Elle a publié différents chapitres dans des ouvrages dont « La validation des acquis de l’expérience : mythes et imaginaires sociaux », dans Anne Jorro (dir.), Évaluation et développement professionnel, Collection Pratiques et Formation, L’Harmattan, 2007 ; « Écrire sur ses pratiques de formateur quand on n’est
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pas formateur : les effets, les enjeux », dans Françoise Cros (dir.), Écrire sur sa pratique pour développer des compétences professionnelles : enjeux et conditions, L’Harmattan, 2006 ; et co-écrit « La validation des acquis professionnels : des obstacles à franchir des propositions à construire », Cahiers du CUEEP, n° 53, 2003. • marie-christine.presse@univ-lille1.fr
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Claudie SOLAR est professeure titulaire au Département de psychopédagogie et d’andragogie de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal (Québec, Canada) et membre de la Chaire UNESCO en Sciences de l’éducation à Dakar. Elle est chercheure senior au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante, le CRIFPE-Montréal, ainsi qu’au Centre interdisciplinaire et interuniversitaire de recherche/développement sur l’éducation permanente, le CIRDEP. Trilingue, elle intervient régulièrement sur des problématiques reliées à la formation des adultes, à l’équité, à l’éducation scientifique et technologique et à la formation professionnelle en Amérique du Nord, en Amérique centrale, en Afrique du Nord et en Europe, où elle est régulièrement professeure invitée. Elle est auteure et coauteure de diverses publications dont : Pédagogie et équité, Éditions Logiques, 1998 ; Apprentissage et développement des adultes, Éditions Logiques, 1998 ; Le groupe en formation des adultes, De Boeck Université, 2001 ; La formation continue : perspectives internationales, Collection Savoir et Formation, L’Harmattan, 2005 ; Parcours de femmes à l’université : perspectives internationales, Collection Savoir et Formation, série Genre et Formation, L’Harmattan,
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Les auteurs

2006 ; Douze ans de recherche en alphabétisation des adultes en français au Canada : 1994-2006, CDÉACF, version pdf : http://bv.cdeacf.ca/documents/PDF/93902.pdf ; Questions d’équité en éducation et formation, Éditions Nouvelles, 2007. Elle est également membre du comité scientifique de la Revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes, la Revue Savoirs. • claudie.solar@umontreal.ca
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Richard WITTORSKI est Professeur des Universités à l’IUFM de l’Université de Rouen en France, chercheur au laboratoire CIVIIC (Centre de recherche Interdisciplinaire sur les Valeurs, les Idées, les Identités et les compétences). Il mène des travaux de recherche sur le développement professionnel et la professionnalisation dans les secteurs de l’enseignement, du travail social et de l’industrie. Il est l’auteur d’une cinquantaine d’articles et de 4 ouvrages dont : Professionnalisation et développement professionnel, L’Harmattan, 2007. • richard.wittorski@rouen.iufm.fr


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TABLE DES MATIÈRES

LES AUTEURS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 PROFESSIONNALISATION ET FORMATION DES ADULTES À L’UNIVERSITÉ : UNE INTRODUCTION . . . . . . . . .15 Pierre Hébrard et Claudie Solar CHAPITRE 1 – PENSER LA PLACE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE À L’UNIVERSITÉ À LA LUMIÈRE DE L’ÉPISTÉMOLOGIE ET DE LA SOCIOLOGIE RÉFLEXIVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25 Pierre Hébrard 1. 2. 3. 4. 5. L’apport de Stengers : une conception ni positiviste ni relativiste de la science . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 L’apport de Bourdieu : la critique de la raison scolastique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 La formation professionnelle ne fait pas partie des fonctions de l’université . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34 Connaître ou méconnaître le procès de travail . . . . . . . . . . . .37 Connaître le travail : l’exemple du travail des formateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40 CHAPITRE 2 – PROFESSIONNALISATION ET OFFRE DE FORMATION DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR . . . . . . . . .47 Richard Wittorski 1. Des objectifs et enjeux de la professionnalisation . . . . . . . . .48

Professionnalisation et formation des adultes : une perspective universitaire France-Québec 2. L’apparition d’une sémantique nouvelle et les questions qu’elle pose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50 2.1 Un lexique nouveau et une sémantique nouvelle assortis de définitions variées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 2.2 Une proposition d’organisation du lexique de la professionnalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 3. Quelques leviers de professionnalisation utilisés dans l’offre de formation supérieure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58 3.1 La formation supérieure professionnelle des enseignants en IUFM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58 3.2 La formation supérieure professionnelle continue des travailleurs sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60 3.3 L’introduction de la VAE dans les universités . . . . . . . . .63 3.4 Quelques tendances communes à ces dispositifs . . . . . . .64 4. Des raisons de quelques difficultés à « faire vivre » la professionnalisation dans l’offre de formation . . . . . . . . . . . .65 CHAPITRE 3 – FORMATION TOUT AU LONG DE LA VIE ET PROFESSIONNALISATION À L’UNIVERSITÉ : LE CAS DES MÉTIERS DE LA FORMATION À L’UNIVERSITÉ DE ROUEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 Thierry Ardouin Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 1. Principaux concepts en jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72 1.1 La formation tout au long de la vie : un nouveau terme pour une nouvelle place ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 1.2 De l’éducation permanente… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73 1.3 …à la formation tout au long de la vie . . . . . . . . . . . . . . .75 2. La question de la professionnalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80 2.1 La dimension sociologique de la professionnalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80 2.2 La dimension socioéconomique individuelle de la professionnalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

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Table des matières

2.3 La dimension pédagogique de la professionnalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 3. Les métiers de la formation à l’université de Rouen et la professionnalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86 3.1 Le Master Ingénierie et Conseil en Formation de l’Université de Rouen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 3.2 Les étudiants Master Ingénierie et Conseil en Formation et la professionnalisation : méthodologie de l’enquête et présentation de la population . . . . . . . . . .89 3.3 Étudiants, Master ICF et professionnalisation . . . . . . . . .90 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 CHAPITRE 4 – LA PROFESSIONNALISATION DES FORMATEURS D’ADULTES À L’UNIVERSITÉ : ENTRE LOGIQUE D’ÉMANCIPATION ET LOGIQUE DE COMPÉTENCES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101 Marie-Christine Presse 1. La création d’un dispositif de formation de formateurs d’adultes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 1.1 L’émergence d’un groupe de professionnels : « les formateurs d’adultes » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 1.2 Le processus de professionnalisation . . . . . . . . . . . . . . .104 2. L’intervention de l’État dans la création d’un dispositif de formateurs d’adultes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 2.1 Le rôle essentiel des universités dans la création du DUFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .106 2.2 Le DUFA sous le contrôle de l’État . . . . . . . . . . . . . . . .107 2.3 L’harmonisation nationale : 1996 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108 2.4 L’harmonisation européenne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109 2.5 Le rôle de l’État dans le processus de professionnalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114 3. Le rôle des savoirs dans les processus de professionnalisation des formateurs d’adultes . . . . . . . . . . .116

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Professionnalisation et formation des adultes : une perspective universitaire France-Québec 3.1 De quels savoirs est-il question ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116 3.2 Savoir chercher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118 3.3 Les savoirs d’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 CHAPITRE 5 – QUELQUES MOTIFS IDENTITAIRES D’ENGAGEMENT DES PROFESSIONNELS DANS DES DISPOSITIFS DE FORMATION À LA RECHERCHE . . . . . . . . . . . . . . . . . .127 Mokhtar Kaddouri 1. Les composantes du dispositif de formation . . . . . . . . . . . . .129 1.1 Les conditions d’admission . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130 1.2 Le dispositif de formation à la recherche à proprement parler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132 2. 3. Les caractéristiques de la population étudiée . . . . . . . . . . . .133 Une diversité d’approche du phénomène étudié . . . . . . . . .137 3.1 L’approche par les dynamiques biographiques . . . . . . .137 3.2 Quelques motifs identitaires d’engagement dans un dispositif de formation à la recherche . . . . . . . . . . . .140 3.3 La recherche comme cadre de structuration d’une fonction statutaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141 3.4 La recherche comme cadre de structuration d’une responsabilité fonctionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142 3.5 La recherche comme cadre de structuration de sa pratique 143 3.6 La recherche comme cadre de structuration d’un parcours de vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145 3.7 La recherche comme cadre de structuration d’une identité déjà existante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146 3.8 La recherche comme cadre de structuration de son rapport au savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 3.9 La recherche comme cadre de structuration d’un réseau social permettant l’acquisition d’une identité de salarié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148

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Table des matières

Quelques réflexions transversales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149 4.1 La simultanéité des deux approches . . . . . . . . . . . . . . . .151 4.2 Les enjeux d’implication de l’équipe enseignante dans la formation à la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 En guise de conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155 CHAPITRE 6 – LES ADULTES À L’UNIVERSITÉ : UNE RENCONTRE SINGULIÈRE SUR UNE TRAME TEMPORELLE QUÉBÉCOISE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159 Claudie Solar 1. Les adultes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160 2. Évolution dans le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162 2.1 Les années 1950 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163 2.2 Les années 1960 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164 2.3 Les années 1970 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166 2.4 Les années 1980 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168 2.5 Les années 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171 2.6 Les années 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173 3. Évolution avec le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174 3.1 Des besoins sociaux changeant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177 3.2 Des adaptations pour la clientèle adulte . . . . . . . . . . . . .180 3.3 Des transformations et des résistances de l’université . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .183 4. Donner du sens à cette évolution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189 4.1 La spirale de création de connaissances organisationnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .189 4.2 Une évolution des façons de faire et des façons de penser . 191 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196 DES ADULTES DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA PROFESSIONNALISATION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .201 Claudie Solar et Pierre Hébrard

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PROFESSIONNALISATION ET FORMATION DES ADULTES À L’UNIVERSITÉ : UNE INTRODUCTION

PIERRE HÉBRARD CERFEE Université Paul Valéry, Montpellier pierre.hebrard@univ-montp3.fr CLAUDIE SOLAR
CRIFPE-Montréal, CIRDEP Université de Montréal claudie.solar@umontreal.ca

e présent ouvrage rassemble les travaux issus d’un symposium organisé dans le cadre des Rencontres du Réseau International de Recherche en Éducation et Formation (REF), qui se sont tenues à Montpellier en septembre 2005. Ce symposium, à l’initiative de Pierre Hébrard, portait sur le thème du développement de la formation des adultes et de la professionnalisation dans les universités. La problématique qui a servi de cadre à ces travaux partait d’un constat : le développement d’activités d’éducation permanente et de formation continue dans les universités et les autres établissements d’enseignement supérieur au cours de la seconde moitié du vingtième siècle et l’essor des filières à finalité professionnelle. Elle rappelait les


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Professionnalisation et formation des adultes : une perspective universitaire France-Québec

principales étapes de ce phénomène pour ce qui est de la France. Ainsi, le Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM), créé sous la Révolution en 1794, a progressivement étendu ses activités sur l’ensemble du territoire national à partir des années 1950. Cette période a également vu la création du Centre universitaire de Coopération Économique et Sociale (CUCES) de Nancy et des Instituts de Promotion Supérieure du Travail, organismes rattachés à des écoles d’ingénieurs. Dans les universités françaises, par contre, c’est surtout au cours des années 1970 que des missions ou des services de formation continue ont été créés dans les suites de l’application de la loi de 1971 sur la Formation Professionnelle Continue. Dans les autres pays francophones du continent européen, les activités d’éducation des adultes sont créées et se structurent progressivement à partir des années 1950 et 1960 (Dominicé et Finger, 1990 ; Leirman, 1992 ; Finger, 1992). Au Québec, la formation des adultes dans les universités, apparue au cours des années 1950, sous le nom de services d’extension de l’enseignement, se développe et s’institutionnalise plus fortement dans les années 1970 (CÉFA, 1982 ; Pénault et Sénécal, 1982 ; Solar, 1995). En 1975, par exemple, l’Université de Montréal transforme son Service de l’Éducation permanente en Faculté de l’Éducation permanente (voir ci-dessous, chapitre 6). Ces différents services et organismes remplissent deux missions principales : une mission de promotion sociale et une mission de formation professionnelle continue (Fond-Harmant, 1996). La première consiste à faciliter l’accès aux filières classiques de l’enseignement supérieur et aux formations d’ingénieurs pour des personnes ayant dépassé l’âge habituel des étudiants entrant à l’université et ayant le plus souvent une expérience professionnelle, sans avoir toujours les diplômes requis pour y
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Professionnalisation et formation des adultes à l’université : une introduction

accéder. La seconde se traduit par des actions de formation spécifiques réservées aux publics de la formation continue : soit des actions de courte durée d’actualisation ou de perfectionnement des connaissances, soit des actions de plus longue durée, parfois sanctionnée par des certificats ou des diplômes spécifiques, à finalité professionnelle. Par ailleurs, les années 1960 et 1970 sont marquées par une accélération de la tendance de longue durée à la démocratisation (ou à la massification) des études secondaires et par l’augmentation consécutive du nombre des bacheliers accédant à l’université. Cette évolution a conduit les établissements à créer de nouvelles filières afin de diversifier les formations et les débouchés des études. Dans la dernière période (années 1980 et 1990), l’élévation des niveaux de qualification exigés par la plupart des emplois, liée à l’évolution des technologies, des méthodes de travail et à la tertiarisation de l’économie, a contribué à accroître la demande d’éducation et à renforcer cette tendance à la « professionnalisation » de l’enseignement supérieur. De plus, les activités de formation continue sont de plus en plus conçues en termes de compétences et d’employabilité, voire dominées par des exigences d’efficacité économique immédiate. Ces transformations entraînent un relatif affaiblissement des finalités de formation générale, culturelle et critique, qui caractérisaient, dans la période précédente, l’enseignement universitaire. Certains vont jusqu’à y voir un risque de soumission aux intérêts économiques et aux logiques marchandes pour l’enseignement supérieur et la recherche, surtout lorsque ce changement se situe dans la mouvance de politiques libérales de désengagement de
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Professionnalisation et formation des adultes : une perspective universitaire France-Québec

l’État. Ces tendances lourdes et les résistances qu’elles provoquent semblent se manifester, à des degrés divers, dans tous les pays d’Europe et d’Amérique du Nord. L’objet de ce symposium était d’étudier les conséquences et les enjeux de ces transformations à l’œuvre dans les universités. Nous nous sommes proposés d’explorer plus particulièrement un ensemble de questions sur deux axes : le premier d’ordre épistémologique, le second d’ordre sociopolitique. Ces deux types d’interrogation devraient se rejoindre pour alimenter une réflexion fondamentale sur les missions de l’université du XXIe siècle.


SUR L’AXE ÉPISTÉMOLOGIQUE Quels travaux peuvent guider plus particulièrement notre réflexion et quels modèles permettent de rendre compte et d’analyser ces transformations, de comprendre les formes et les modalités qui sont devenues dominantes aujourd’hui dans la formation des adultes et les formations supérieures professionnalisées ? Peut-on, dans cet esprit, confronter les apports de différents courants : les travaux sur le modèle de la compétence (Zarifian, 2001), sur la connaissance créatrice (Nonaka et Takeuchi, 1997), et plus largement l’idée de développement des connaissances dans et par l’activité de travail (Barbier, 1996) ? Enfin, ces connaissances sont-elles d’un autre ordre ou d’une autre nature que celles qui sont enseignées traditionnellement à l’université et faut-il créer une nouvelle épistémologie pour en reconnaître (ou en contester) la validité (Schwartz, 2000), ou bien s’agit-il d’appliquer l’état de la réflexion épistémologique contemporaine à de nouveaux objets et nouvelles modalités de construction et de diffusion du savoir (Stengers, 1993 ; Bourdieu, 2001) ?
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SUR L’AXE SOCIOPOLITIQUE Quelles relations peut-on établir entre le développement de la formation continue et de nouvelles filières professionnelles à l’université et certains changements sociétaux qu’ils soient d’ordre socioéconomique, culturel ou politique ? Quelles sont les grandes périodes, les temps forts, les moments de rupture ? Quels décalages ou différences peut-on observer d’un pays à l’autre, notamment entre le Québec et la France ? À quelles stratégies correspondent-ils et quels facteurs les influencent ? Quel est le rôle des politiques publiques, celui des politiques d’entreprise ou d’établissement ?
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Les différents chapitres de cet ouvrage abordent ces deux axes de réflexion, même s’ils le font de façon différente et si l’accent principal est tantôt sur le premier, tantôt sur le second de ces deux axes. Ils ont en commun de s’appuyer à la fois sur l’analyse de pratiques et d’expériences de longue durée dans le domaine de la formation des adultes dans l’enseignement supérieur, orientées vers la professionnalisation, et sur un ensemble de travaux de recherche qui apportent des éclairages théoriques originaux sur cet objet d’étude. Pierrre Hébrard, dans le premier chapitre, propose une analyse des obstacles et des confusions qui empêchent de penser la professionnalisation, liés notamment à certaines dispositions sociologiques qui caractérisent les milieux universitaires, en France particulièrement. À la lumière de travaux de sociologie et d’épistémologie, notamment ceux de Pierre Bourdieu, d’Isabelle Stengers et de Jürgen Habermas, l’auteur soutient qu’il est possible de les surmonter, mais que cela ne peut se faire qu’à certaines conditions. Tout d’abord ne pas rester enfermé dans la disposition scolastique et dépasser une 23

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conception positiviste et scientiste de la connaissance qui disqualifie les savoirs professionnels et interdit de prendre réellement en compte les manières d’agir et de penser des praticiens, la « raison pratique ». En outre, l’auteur considère qu’une autre condition est de dépasser la méconnaissance du travail qui prend deux formes principales. La première, la plus radicale, repose sur les théories de la fin du travail ou de la caducité du concept même de travail ; la seconde provient d’analyses du travail fondées sur un modèle réducteur de l’activité productive qui échoue à rendre compte du travail immatériel. L’exemple du travail des formateurs illustre bien cette difficulté et permet de montrer comment l’université, si elle sait la surmonter, peut contribuer à la formation des membres de certaines catégories professionnelles, à leur professionnalisation sans renoncer à ses valeurs. Il serait alors possible de concilier l’exigence d’une formation de haut niveau, fondée sur des savoirs validés et sur l’indépendance à l’égard des pouvoirs, avec la prise en compte des problèmes techniques, humains et sociaux que rencontrent, sur le terrain de leur pratique, les milieux professionnels. Dans le chapitre suivant, Richard Wittorski, après avoir situé les enjeux liés au thème de la professionnalisation, analyse le lexique dont l’usage s’est développé en relation avec ce courant d’idées et de pratiques. Il propose une terminologie visant à organiser et à stabiliser ce champ conceptuel et un ensemble de définitions qui se fondent sur les travaux du Centre de recherche sur la Formation du Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM). Prenant ensuite les exemples de la formation professionnelle des enseignants en IUFM, de formations de travailleurs sociaux et de formateurs, qui mobilisent notamment des démarches de rechercheaction, d’analyses de pratiques et la rédaction de mémoires
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Professionnalisation et formation des adultes à l’université : une introduction

professionnels, il caractérise ces dispositifs du point de vue de leurs fonctions et des positions des acteurs, ce qui permet de les différencier à la fois d’un acte de recherche et d’un simple acte professionnel. Il propose enfin une analyse des principales difficultés et des résistances auxquelles se heurte la professionnalisation de l’offre de formation. Il les relie notamment à une culture dominante qui continue à entretenir un clivage irréductible entre travail et formation, entre savoirs théoriques et savoirs d’action. Il termine par une ouverture sur de nouvelles pistes de réflexion autour des démarches de Validation des Acquis de l’Expérience, des référentiels de compétences et de ce qu’il nomme le « processus de développement professionnel continu ». Thierry Ardouin revient sur l’évolution de la terminologie, insistant notamment sur le remplacement de l’idée d’éducation permanente par celle de formation tout au long de la vie. Il replace le processus de professionnalisation dans ce contexte et il en distingue trois niveaux : sociologique, socio-économique et pédagogique. Il analyse ensuite la place de l’université et les tensions auxquelles elle est confrontée entre les principes humanistes de l’éducation permanente et les injonctions provenant des contraintes économiques (efficacité, rentabilité, employabilité). Il présente ensuite l’exemple d’un master professionnel de l’Université de Rouen et rend compte des résultats d’une enquête par questionnaire et entretiens auprès des étudiants de deux promotions de ce master. Il termine par une analyse des paradoxes et des tensions créés par la professionnalisation (le développement de filières de formation à finalité professionnelle) dans l’université française.
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Professionnalisation et formation des adultes : une perspective universitaire France-Québec

Marie-Christine Presse présente l’analyse d’un dispositif de formation de formateurs à l’Université de Lille et montre comment son évolution, sous la pression de politiques nationales et européennes, traduit le passage progressif d’une logique d’émancipation, fondée sur l’acquisition de savoirs théoriques et sur la prise de recul critique, à une logique d’adaptation centrée sur les compétences et les savoirs d’action. Elle rattache cette évolution aux changements du contexte sociopolitique et économique affectant le champ de l’éducation des adultes dont Palazzeschi avait distingué les principales étapes depuis les années 1940. Elle analyse le rôle de l’État et de divers partenaires dans la création et les transformations de ce dispositif de formation de formateurs, transformations qui aboutissent dans la dernière période à rendre impossible leur professionnalisation. Elle décrit ensuite, avec un regard critique, les principaux aspects de cette évolution, qui se traduit en particulier par un déclassement, en termes de reconnaissance sociale, de la profession de formateur à travers le niveau et le statut du titre délivré et par une conception de la formation soumise à une logique d’adaptation, à un principe de hiérarchisation et à une « logique compétences », à l’opposé des valeurs d’origine du dispositif : celles de la promotion sociale, de la qualification et de la conscientisation. Le chapitre suivant de Mokhtar Kaddouri, porte sur une expérience originale dont le cadre est le CNAM (Paris) : la mise en place d’un master de recherche qui s’adresse à des adultes ayant une expérience professionnelle et reprenant des études. Ce master a pour thème la formation des adultes comme champ de recherche. Après en avoir décrit les principales caractéristiques en termes de public, de conditions d’admission et de dispositif pédagogique, il s’intéresse
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