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"Que dois-je faire ?"

De
636 pages
Face à la crise du système scolaire français et à la question "Que dois-je faire ? " que se pose l'enseignant désemparé, l'auteur propose de recourir à une morale en 3D articulant morale (qui dit ce qu'il faut faire) et déontologie (ce qu'il est recommandé de faire) à une éthique (ce qu'il est possible et souhaitable de faire) professionnelle censée responsabiliser l'enseignant en soulevant la question des finalités et des modalités de l'action éducative.
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Achevé d'imprimer par Corlet Numérique - 14110 Condé-sur-Noireau 2007 - Imprimé en France 44922 - Dépôt lé9al : novembre N° d'Imprimeur:

« QUE DOIS-JE FAIRE?

»

LA MORALE EN 3D DE L'ENSEIGNANT

www.librairieharmattan.com d iffu sion.harmattan@wanadoo.tr harmattan 1(à),wanadoo. fr 2007 ISBN: 978-2-296-02690-2 EAN : 9782296026902 @ L'Harmattan,

André PACHOD

« QUE DOIS-JE FAIRE? » LA MORALE EN 3D DE L'ENSEIGNANT

Préface de Jean HOUSSAYE

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique; FRANCE
L Hannattan Hongrie

75005 Paris

Espace Fac..des

L'Harmattan

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Italia 15

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Sc. Sociales, Pol. et Adm. ; BP243, KIN XI de Kinshasa - RDC

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Université

ITALlE

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Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot (1939-2004) et Michel Gault, Dominique Fablet
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent l'avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus

Bertrand GIMONNET, Les notes à l'école, ou le rapport à la notation des enseignants de l'école élémentaire, 2007. Solveig FERNAGU OUDET, Organisation du travail et développement des compétences, 2006 Yves GUERRE, Jouer le conflit. Pratiques de théâtre-forum, 2006. Guy HERVE, Enfants en souffrance d'apprendre, 2006. Viviana MANCOVSKY, L'évaluation informelle dans l'interaction de la classe, 2006. Paul DURNING, Educationfamiliale, 2006. Catherine SELLENET, Le parrainage de proximité pour
enfants, 2006. Catherine SELLENET, Les assistantes maternelles, 2006. Maria do Carmo GREGORIO, L'enseignement de la lecture et de l'écriture au Portugal (1850-1974),2006. H. DESMET et J.-P. POURTOIS (dir.), La bientraitance en situation difficile, 2006. Christiane MONTANDON, Claudine PEYROTTE, Des Travaux Personnels Encadrés, 2006. Alain JAILLET, Manuels scolaires et films pédagogiques, 2006. Catherine YELNIK, Face au groupe-classe, 2006. Jacques FIARD, Emmanuèle AURIAC, L'erreur à l'école, petite didactique de l'erreur scolaire, 2006.

À mes parents, à ma famille, à Loïc, mon frère pédagogique, à Gassama, mon jumeau sénégalais, à Laurine, ma filleule étonnée et étonnante, à Rémy et Monique, mes parrains pédagogiques aux amis fidèles du Clos.

À mes collègues de direction et de formation de l'IUFM d'Alsace, aux membres du Laboratoire CIVIIC de Rouen, à mes collègues et amis des relations internationales. À tous ceux qui, discrètement et souvent sans le savoir, m'ont supporté et soutenu dans cette recherche.
Grâce à vous, un travail solitaire est devenu solidaire. Tout simplement, merci.

PRÉFACE

Il faut dire que le premier plaisir éprouvé à écrire une préface tient à l'admiration que l'on ressent pour l'auteur. Vous allez apprécier ce livre, bien entendu pour son contenu, mais, sans vous en rendre compte peut-être, votre appréciation prendra aussi en compte la personne qui l'a écrit et qui se donne à voir à travers les mots. André Pachod mérite le respect autant dans ses activités de formateur d'enseignants à l'IUFM d'Alsace que dans sa recherche universitaire. Il reste que seul ce dernier aspect sera présent ici; n'oublions pas cependant qu'il ne peut être dissocié du premier. Cet ouvrage est issu d'une thèse soutenue en Sciences de l'éducation à l'Université de Rouen fin 2005. Cette thèse est une thèse européenne. Ce qui signifie qu'elle a respecté des critères spécifiques qui témoignent d'une ouverture singulière et significative à la dimension internationale. Prendre un sujet de thèse, c'est faire un pari. C'est parier que le sujet que l'on retient à un moment donné sera encore pertinent quelques années plus tard. Bien des thèses en effet prennent le risque de s'ancrer sur l'actualité et se trouvent dépassées quand 9

elles parviennent à soutenance. Elles donnent l'impression d'arriver trop tard et rejoignent ainsi le magasin désaffecté et poussiéreux des causes soutenues et non entendues. La thèse d'André Pachod fait le chemin inverse. Commencée sur un sujet hors de l'actualité voici quelques années, elle se présente comme entrant dans le vif du sujet. André Pachod devient à la mode, alors qu'il avait pris un sujet qui sentait bon la poussière, la blouse grise et la nostalgie. Tant pis pour lui, tant mieux pour sa thèse. En fait, André Pachod avait commencé son travail de thèse en étudiant systématiquement le « Code Soleil », « la» référence en matière de formation morale des instituteurs. On a eu récemment des thèses sur le célèbre « Dictionnaire» de Ferdinand Buisson et, grâce à ces travaux, on peut dire que le monument de Buisson est revenu en considération, autrement que comme une déférence vide. Mais le « Code Soleil» est plus célèbre que le Dictionnaire de Buisson. Et pourtant nous n'avions pas d'étude fiable et importante sur lui. C'est désormais fait. Pour le Code Soleil, voyez la thèse de Pachod. Voilà ce qu'il conviendra de dire désormais. N'oublions pas quand même que ce fameux code a dressé la route de la morale professionnelle des instituteurs pendant des décennies. Le fait qu'il soit tombé en désuétude ne suffit pas à l'oublier. Ne serait-ce que parce qu'il se présente comme un objet de recherche indispensable, malgré l'ampleur de la tâche. André Pachod aura l'occasion dans un autre ouvrage à venir de nous montrer l'ampleur, la pertinence et la justesse de son travail sur ce monument de la formation des maîtres du primaire. Mais il convenait de ne pas s'arrêter là. Admettons en effet que le Code Soleil ait disparu. Sa fonction, elle, persiste et il convient de se demander ce qui fonctionne à sa place. Le mérite d'André Pachod est bien de nous donner à voir comment la place qu'il occupait continue à être prise et par qui. Il n'hésite pas à prendre en compte les différents textes officiels ou les réformes les plus récentes pour débusquer ce qui relève plus ou moins implicitement de la morale professionnelle. Et ceci est précieux, surtout quand on voit de nouveau poindre l'appel à une déontologie enseignante. André Pachod, parce qu'il a chaussé la longue vue du passé, nous fait voir le présent en connaissance de cause car il a passé au tamis tous ces textes. 10

Il faut aussi saluer, autre qualité, le côté systématique du chercheur André Pachod. Faute de quoi son travail ne tiendrait pas car, dans le domaine, on ne peut pas se contenter d'impressions ou de sondages. En même temps, le danger était de se perdre dans le flou des concepts et des notions. André Pachod ne pouvait se le permettre et son esprit systématique l'a amené à dresser le cadre de la recherche de façon très précise et élaborée, tant sur le plan philosophique que sur les plans sociologique et historique. André Pachod ne pratique pas l'envol, il pratique l'ordonné. André Pachod n'est pas un touche à tout, c'est un systématique qui se plait à répertorier, classer et présenter pour faire comprendre et comparer. En même temps, il faut bien faire attention car le danger est de prendre pour évident et allant de soi ce qu'il nous donne à envisager. Le systématique a comme inconvénient de gommer le travail préalable sous la présentation de l'ordre obtenu et abouti. Et ce qui est présenté oublie alors de souligner la nouveauté. L'ordre suspend la richesse de l'élaboration au nom de la clarté apparue. C'est oublier que ce qui paraît clair et évident ne l'était pas du tout. André Pachod a l'art d'ordonner et de donner à voir les choses de façon tellement claire et limpide que le travail que cela suppose s'évanouit de la conscience du lecteur. Saluons la performance. Il y a performance à exposer et faire tenir ensemble les éléments et les évolutions des différentes dimensions de la morale professionnelle de l'enseignant du primaire en France de 1945 à 2003. Il y a performance à vouloir saisir les différentes versions du fameux Code Soleil et à les examiner au fur et à mesure pour en saisir les nuances, tout en les confrontant aux autres textes de référence. Il y a performance à passer au crible les multiples plans, rapports et textes officiels qui se sont succédé depuis le fameux plan Langevin- Wallon. Il y a performance à ressaisir tous ces textes pour en dévoiler le sens du mouvement et nous montrer que toutes ces manifestations éclatées et parcellaires ont bien une signification et participent à un mouvement de fond qui n'abandonne pas la question de la morale professionnelle mais qui la positionne autrement. Redisons-le. Il se trouve que ce mouvement de fond reste une interrogation qui resurgit au cœur de la problématique contemporaine, comme le rappelle l'auteur. Mais, désormais, avec ce travail, nous disposons de toutes les pièces du 11

dossier, nous en voyons la structure, les évolutions et les enjeux, et nous sommes en mesure de considérer à leur juste valeur les propositions avancées. Une dernière chose. Cet ouvrage est un antidote contre la nostalgie qui nous guette tant et qui est revenue si fortement à l'ordre du jour dès que l'on envisage l'école. On veut rabattre la morale sur l'école et dans l'école, comme si la morale était la solution de l'école, la nouvelle solution de l'école, comme si elle avait été l'ancienne solution de l'école. On réclame péremptoirement le retour de l'autorité, on restaure la note de conduite, on s'insurge contre la violence. On crie et on clame, comme si la morale retrouvée, restaurée et encensée devait, comme par enchantement, sauver l'école. André Pachod, lui, avec cet ouvrage, fait œuvre de clarté, de responsabilité, de résistance et d'intelligence. C'est plus exigeant, mais ne serait-ce pas plus adéquat?
Jean Houssaye Sciences de l'éducation - CIVnC Université de Rouen

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INTRODUCTION

Prescrite jadis, proscrite naguère, serait-elle de retour aujourd'hui? Apparemment oui! La morale générale et appliquée revient habillée avec les mots nouveaux d'éthique et de déontologie dans divers secteurs. L'école serait-elle touchée - enfin pour certains, à son tour pour d'autres - par la volonté régulatrice de l'exercice du métier par une instance ordinale, par le processus de juridicisation de la société, par la nouvelle mode managériale de recenser et de codifier les bonnes pratiques dans un guide de déontologie pour un gain d'efficacité et de crédibilité?

Le Rapport The/at le souhaitait en 2004: « La définition d'une éthique professionnelle est nécessaire. Le comportement des adultes au sein des établissements devrait toujours être exemplaire: respect et considération des élèves, correction du langage et de la tenue, devoir de réserve vis-à-vis des institutions font partie des exigences du métier d'éducateur, et par ailleurs, du statut de la fonction. » La morale professionnelle de l'enseignant, sujet qui sentait bon la poussière, la blouse grise et la nostalgie, reviendrait-elle à la mode? 13

Le ministre de l'Éducation G. de Robien déclarait son actualité et son urgence en septembre 2005 lors d'une interview: «Un professeur est un exemple. Il n'est là que pour transmettre des connaissances, mais il inspire des jeunes. L'école est un lieu de modèles et de repères pour les élèves. Lorsque, prochainement, nous ouvrirons le dossier de la formation des maîtres et de la réforme des IUFM, nous devrons aussi réfléchir à la déontologie enseignante aujourd'hui. Là encore, il ne s'agit pas de nostalgie, mais d'un chantier d'une grande actualité. » Ce chantier a existé. Quel instituteur ne se souvient pas du fameux Code Soleil que le directeur d'École normale commentait en leçons hebdomadaires? Ce Livre des Instituteurs exposait «sous une forme méthodique et pratique tout ce qu'un maître avait besoin de savoir sur sa fonction, non seulement ses devoirs d'éducateur, mais encore l'ensemble de la législation et de la jurisprudence de l'Enseignement. » Grâce à ce guide de la vie professionnelle et de la vie privée, tout instituteur pouvait faire siennes les pratiques déjà éprouvées et toujours approuvées. La morale professionnelle du Code Soleil a formé des générations d'instituteurs en France de 1923 à 1979. Serait-elle de retour dans les lU FM ? Est-elle souhaitée et vraiment nécessaire? Ce chantier existe. Les entreprises, les médecins, les avocats, les journalistes, les policiers, les professions de la relation et de l'éducation rédigent des codes de déontologie, précisent des règles de bonnes conduites, définissent et caractérisent les bonnes pratiques. L'enseignant pourrait-il bénéficier, à son tour, d'un code de déontologie actualisé afin de mieux préciser ses missions, ses droits et ses devoirs? En réponse à une demande sociale forte de donner des repères dans un monde sans repères, l'institution oserait-elle énoncer une déontologie de l'enseignant ou de l'enseignement, sujet soigneusement évité, voire tabou, dans tout document officiel? Ce chantier se précise. La morale professionnelle de l'enseignant du primaire en France de 1945 à 2003 : telle a été notre recherche de thèse. Inscrire ce sujet dans une temporalité et une territorialité françaises, c'est effectuer un travail sur les traces pour reconstituer 14

les faits, sur les réponses pour construire un objet scientifique, sur les locuteurs pour y décrypter et interpréter leurs messages et leurs intentions. Nous n'avons pas (encore) analysé les réponses des praticiens eux-mêmes dans leur richesse de recrutements, d'âges et d'expériences. Notre choix s'est porté sur un corpus de documents écrits émanant de l'État français, de son Ministère de l'Éducation nationale et de ses instances de formation. Les conclusions de notre recherche constituent la porte d'entrée de cet ouvrage. Tout commence par une question: «Que dois-je faire? » C'est à partir de cette question première, banale parce que quotidienne et vitale parce que décisive, qu'il devient nécessaire selon Kant de parier de morale. Tenir prioritairement la morale pour une question et non d'abord pour un corpus de solutions immédiatement disponibles et applicables: telle a été notre position épistémologique initiale et continue. S'installer dans une position de chercheur, c'est laisser résonner, dans et hors les murs des centres de formation des maîtres, un questionnement que l'enseignant pose dans son travail quotidien, qui habite tout candidat au métier, qui taraude tout formateur en éducation: « Que dois-je faire pour bien exercer mon métier d'enseignant? Quel enseignant former, pour le faire évoluer en quels lieux et temps, pour référer sa pratique à quelles valeurs et à quelles finalités? » Tout continue par des réponses qui tiennent leur pertinence non du verbe faire, mais de son auxiliaire de mode devoir qui s'exprime en trois dimensions. La première précise ce qu'il faut faire ou ne pas oublier de faire. C'est la morale dans ses dimensions d'obligations impératives, de prescriptions fondatrices et fondamentales d'une profession en exercice. C'est l'action dans ses normes. La seconde présente ce qu'i! est possible et souhaitable de faire. L'éthique active une recherche individuelle, collégiale, discursive sur les réponses à proposer pour une visée de la vie bonne, avec et pour les autres, dans des institutions justes, selon Ricoeur. C'est l'action dans ses choix. La troisième exprime les règles professionnelles, elle précise ce qu'il est convenu et recommandé de faire. La déontologie s'énonce dans un code de bonnes pratiques formulées par des professionnels pour des professionnels afin de rester des professionnels. C'est l'action dans sa (re)production.

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Ces trois dimensions ne se juxtaposent pas, ne s'ignorent pas mutuellement; elles sont constitutives de la morale en 3D avec une place centrale et stratégique souhaitée et reconnue à l'éthique. Toutes ces questions et ces réponses seront traitées dans la première partie de cet ouvrage.

La deuxième partie s'intéressera au sujet de la question' l'enseignant du primaire en France de 1945 à 2003. Quel enseignant, quel modèle d'enseignant ou peut-être même quel enseignant modèle se cachent derrière le je de la question: « Que dois-je faire pour bien exercer mon métier d'enseignant dans une classe et une école? » Les obligations, les choix, les règles ne sont pas les mêmes pour l'éducateur qui répond à une vocation, pour le maître qui exerce un métier, pour le professeur des écoles qui agit en professionnel de l'enseignement. Aux uns l'exécution de tâches, la prescription des gestes, le contrôle de l'exécution? Aux autres, la responsabilisation accrue, la réflexion sur et dans l'action, la capacité à la décision? Le métier a changé, change, changera. Pourtant, une inquiétude perdure dans l'école à la française: quel élève former, pour le faire habiter quel monde, lui faire connaître quelles valeurs? Là encore la réponse est en 3D : l'éducateur fait entrer en projet, l'enseignant fait apprendre, le pédagogue questionne le projet et les savoirs. Riche des approches de la morale en générale et de la morale professionnelle de l'enseignant en particulier, la troisième partie nous guidera dans la recherche de leurs traces depuis une cinquantaine d'années dans des textes émanant de l'institution. Les divers documents renseignent des identités obligées, souhaitées, convenues de l'enseignant du primaire, mais aussi ses devoirs à honorer, ses choix à opérer dans l'urgence et l'incertitude, ses habitudes à suivre. Là encore, le métier a changé. Désormais, en qualité de professionnel de l'enseignement, l'enseignant active une éthique référée à une morale et à une déontologie, celle du pédagogue. Homme du trait d'union entre l'enseignant et l'éducateur, le pédagogue reste un être d'action qui tente de répondre à une question qu'il ne cesse de poser à d'autres et de se poser: « Que dois-je faire pour bien faire? »

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PREMIÈRE PARTIE

LA MORALE EN 3D

Prescrite jadis, proscrite naguère, aujourd'hui affirmée dans divers domaines, mais toujours inévitable en éducation, la morale professionnelIe continue de questionner et de situer l'enseignant du primaire public en France dans l'exercice de son métier. Mais avant de circonscrire la morale dans son application professionnelle, tentons d'en apprivoiser l'épistémologie valable pour toutes les professions. Parmi les nombreuses définitions et approches possibles de la morale, nous retenons celle qui, dans la ligne kantienne, la présente comme la réponse à la question première: « Que dois-je faire? » La pertinence de cette question tient non du verbe faire - la morale ne vise pas seulement l'action dans son accomplissement -, mais de son auxiliaire de mode devoir, marquant ainsi l'intentionnalité. Le devoir faire exprime trois nuances que l'usage habituel confond, modifie, interchange au gré des modes et des auteurs et que nous proposons de stabiliser dans cette première partie: la morale, l'éthique, la déontologie. 17

Si la morale commence par une question, elle s'énonce ensuite en réponses aux contenus plus ou moins élaborés, injonctifs, évolutifs. Déclinée en impératifs catégoriques selon Kant, en principes selon Jonas et Rawls, la morale précise ce qu'ilfautfaire ou ne pas faire. Nommée également déontique, elle exprime l'obligation impérative, le normatif universel non lié à un lieu, ni à un temps, le normatif singulier lié aux prescriptions fondamentales et fondatrices d'une profession en exercice. L'éthique exprime un optatif d'action, elle dit ce qu'il est possible et souhaitable de faire. Elle questionne la pratique et les valeurs, elle cherche des solutions à la conquête du mieux. Cette recherche, Ricoeur la présente comme « la visée de la vie bonne, avec et pour les autres, dans des institutions justes.» L'opposition aristotélicienne entre la praxis et la poiesis situe l'éthique du côté de l'interaction, de l'autonomie, de l'infinitude, de la nouveauté. Avec l'éthique, le sujet réfléchit, questionne, dialogue; il cherche encore et toujours. La déontologie, nommée aussi praxéologique, exprime les règles professionnelles, elle dit ce qu'il est convenu et recommandé de faire. Elle constitue un code de bonnes conduites et de bonnes pratiques, code élaboré et énoncé par des professionnels pour des professionnels afin de rester professionnel. Sous des dénominations diverses et en référence à Bentham, la déontologie précise l'action en deux principes: le principe de l'utilité et celui de la convergence du devoir et de l'intérêt. Elle place le professionnel dans un processus d'intégration à un groupe de référence par l'identification de normes collectives et par leur intériorisation. Ces trois dimensions constitutives de la morale entretiennent des relations entre elles qu'il convient de qualifier dans l'exercice de la profession. En non-relation avec l'éthique, la déontologie fait appel à la morale pour assurer la reproduction continue et souhaitée invariable de comportements professionnels. En reconnaissance mutuelle diachronique, la déontologie codifie ce que l'éthique questionnait au nom d'une morale. L'éthique et sa dimension axiologique occupent une place centrale et stratégique: elles puisent à la déontique et à la praxéologique pour questionner les finalités et les modalités de l'action.

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CHAPITRE 1 LA MORALE

Habituellement définie comme un ensemble de règles à suivre, de normes éprouvées et approuvées à connaître et à appliquer, d'interdits et de principes qui proposent une distinction entre le bien et le mal, la morale s'énonce souvent comme un code de bonnes conduites et un recueil de bonnes pratiques, «qui prédéterminent la conduite, (qui) disent comment il faut obéir dans des cas donnés; et bien agir, c'est bien obéir!. »

DES QUESTIONS

Ces définitions ont en commun de constituer une ou des réponses à une question première: «Que dois-je faire?» C'est à partir de cette question, banale parce que quotidienne et vitale parce que décisive, qu'il devient nécessaire, selon Kant, de parler de morale.

Une question initiale

Cette question tient sa pertinence non du verbe faire, mais de son auxiliaire de mode devoir. Dans diverses langues, le verbe devoir, synonyme de falloir, exprime aussi bien l'obligation, définie
1

E. DURKHEIM, L'éducation morale, Paris, PUF, 1963, p. 21. 19

comme une contrainte et un devoir qu'imposent la loi, la morale, les circonstances, les conventions sociales, que la nécessité définie comme ce qui est indispensable, essentiel, important pour la vie. Ainsi, la langue allemande dispose de quatre verbes pour exprimer l'obligation: müssen pour signifier une obligation impérative et
normative sans possibilité de s'y soustraire

- Kant

utilise ce verbe

pour énoncer les impératifs catégoriques -, dürfen pour solliciter ou reconnaître l'autorisation et le droit de faire, k6nnen au sens d'être en situation de décider et de gérer cette décision, sollen pour exprimer une obligation de type social. En français, quels synonymes proposer au verbe devoir: être tenu à quelque chose à l'égard de quelqu'un, être moralement et/ou juridiquement obligé de, être contraint à? Avec cette palette de nuances sémantiques reconnues à l'auxiliaire de mode devoir, à laquelle il convient d'ajouter évidemment le mode impératif, le gérondif et le futur simple de l'indicatif, d'autres expressions verbales qui peuvent exprimer une obligation avérée, la morale peut s'énoncer en impératifs catégoriques majeurs, mais aussi en contraintes et recommandations, en règles et obligations sociales et individuelles, en usages et en habitudes à honorer. Cette question « Que dois-je faire? » attend des réponses énoncées en devoirs, en commandements, en exigences qui s'adressent à notre volonté. En effet, «pour faire une chose, je dois la vouloir. Lorsque nous devons quelque chose, cela signifie que nous devons vouloir cette chose2. » Ainsi, toujours selon Spaemann, la question initiale de la réflexion philosophique sur la morale s'énonce en ces termes: «Qu'est-ce que nous voulons au fond et véritablement? Quel est véritablement le but dernier de nos efforts? »
Ces questions situent d'emblée la morale selon deux logiques fondamentales. La logique déontique3 est une logique du falloir; elle étudie les rapports entre des concepts normatifs, comme
2

R. SPAEMANN, Notions fondamentales de morale, Paris, Flammarion, 1999, p. 26. 3 Cf. Art. « Déontique (logique) », 1. DE GREEF, Dictionnaire d'éthique et de philosophie morale, Paris, PUF, 1996, p. 373-377. «Est obligatoire ce qu'il n'est pas permis de ne pas faire, et est permis ce qu'il n'est pas obligatoire de ne pas faire, c'est-à-dire ce qui n'est pas interdit» (p. 373). 20

l'obligation et l'interdiction. La morale se préoccupe ainsi d'énoncer ce qui est interdit et obligatoire, avec des connotations ultérieures négatives d'imposition de conduites, de contraintes, de contrôle de comportements, de sacrifices pour accomplir ses devoirs, de fautes, de sanctions. La logique téléologique (du grec telos, fin, but) énonce tout d'abord le bien à viser et élabore ensuite des moyens pour parvenir à réaliser ces fins. En termes scolastiques, la fin anticipe sur les moyens: dans l'agir, ce qui est premier dans l'ordre de l'intention est le dernier dans l'ordre de l'exécution. La morale dit le bien, elle énonce ce qui est conforme à la norme en lutte contre le mal. Elle vise précisément à établir la ligne de partage entre le bien et le mal pour I'humanité en général et pour chaque homme en particulier. Analysée sous cet angle téléologique, la décision est pensée en termes d'efficacité et de valeur, elle s'inscrit dans un rapport moyens-fins impliquant l'immanence des moyens à la fin. Cette dialectique moyens-fins peut s'énoncer en deux règles: « Qui veut la fin veut les moyens et qui veut la bonté éthique de la fin veut la bonté éthique des moyens et réciproquement4. » Ainsi, le caractère téléologique de la morale précise une dimension de l'intelligibilité de l'action: l'intention. Celle-ci apparaît dans deux expressions: faire en vue de et moyen pour.
Des questions contextualisées

La morale convoque à une interrogation qui se situe habituellement dans une situation de doute, de crise, de rupture d'équilibre du système ou de l'individu, de résistance, de contradiction, d'exacerbation de contradictions sociales5. Cette crise se déroule dans l'instant comme le suggère la krisis grecque qui exprime la phase aiguë de la maladie et le sommet critique dans l'évolution des choses. Elle inscrit la situation dans l'urgence d'une décision à prendre en réponse à des critères d'efficacité maxima avec une pénurie de moyens immédiatement disponibles. En chinois, le mot crise s'inscrit dans la durée et annonce le changement signifiant la fin de quelque chose et le début d'autre chose.

4

R. SIMON, Éthique de la responsabilité, Paris, Le Cerf, 1994, p. 51-52. 5 B. CHARLOT, L'école en mutation, Paris, Payat, 1987, p. 13. - M. DEVELA Y, Donner du sens à l'école, Paris, ESF Éditeur, 1996, p. 16-18. 21

Dans le doute de la validité des repères et dans l'effacement des balises d'orientation, la question première de la morale se précise en questions existentielles et personnelles touchant aux finalités et aux modalités de l'action: «Quel chemin suivre pour arriver à mes fins, pour vivre bien et faire vivre bien? Quel itinéraire suivre, quels carrefours flécher pour soi, pour les autres, avec les autres?» Ainsi, la morale s'installe et se pratique dans les carrefours, dans les ronds-points, lorsque les routes se croisent, lorsqu'on s'arrête, on s'interroge, on recherche une direction, celle 6 supposee ' b onne. Par la crise, le sujet est ébranlé dans son présent personnel et/ou professionnel; questionné dans son autonomie et dans sa liberté, contraint à une décision proche, il est présentement ballotté entre la recherche d'un passé antérieur et la décision d'un futur ouvert. Dans ces deux perspectives, il cherche des repères stables, des préceptes concrets, des fondements prescriptifs, des fins définies, bref, ce que propose habituellement la morale. Dans la première perspective pourtant, la crise est entendue comme un égarement par rapport à un bon chemin, décidé et reconnu droit chemin; par cette faute passagère ou grâce à cette felix culpa, le sujet revient convaincu de la validité de la morale antérieure. Dans la seconde perspective, il ne s'agit plus de revenir à, mais de partir de... pour aller vers. S'appuyer sur les réflexions des expériences passées, des énoncés d'impératifs, des repères de conduites, d'habitudes, non pour reproduire à l'identique une marche assurée qui a été momentanément déséquilibrée, mais pour marcher désormais autrement et sans béquilles? La situation de crise pose la question des limites à connaître, à respecter, à observer ou à franchir. Deux types d'approches sont alors activés: celle du droit ou celle de l'éthique. Le développement du droit et le processus de juridicisation de la société actuelle tendent à réguler le social par le légal. Le
D. JEFFREY, La morale dans la classe, Laval, Presses de l'Université, 1999, p. 81. ? F. SAVATER, Éthique à l'usage de mon fils, Paris, Seuil, 1994, p. 101, précise la seule obligation dans la vie: celle de ne pas être un imbécile, c'est-à-dire celui qui a (toujours) besoin d'une canne (baculus, en latin) pour marcher, d'un élément extérieur qui n'a rien à voir avec la liberté. 22
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règlement, les alinéas, les sanctions, les vérifications construisent une logique instrumentale et procédurière. Les réponses ne relèvent pas uniquement de cette dernière logique, elles renvoient à la responsabilité de l'individu, du registre d'une éthique et non du seul ordre pénal ou juridique. Cette recherche de solutions par l'éthique nécessite un dialogue entre les acteurs eux-mêmes, elle ne s'impose pas, elle cherche à s'incarner à travers des comportements et des situations de débat. La solution de crise cible encore une autre réalité: la conscience morale. Celle-ci se distingue de la conscience pragmatique qui estime l'adéquation des moyens aux fins, de la conscience esthétique qui discrimine le beau et le laid. Elle naît dans l'action ou plutôt quand l'action est suspendue et qu'un jugement devient nécessaire: « Est-ce bien? Est-ce mal? » Trois niveaux de conscience développent, selon Legrand8, le sentiment de responsabilité: au degré zéro de la conscience, l'action va de soi, l'habitude du bien-agir dispense de toute interrogation. Au deuxième niveau, la conscience apparaît, l'action ne va pas de soi, les sentiments de bonne ou mauvaise conscience, de gêne, d'hésitation sont ou non expliqués. Le troisième niveau est celui de la pleine conscience morale avec l'intellectualisation de la situation: le champ social est exploré, les conséquences sont envisagées et assumées par l'acceptation de la responsabilité. Un temps à trois dimensions Enfin, les questions de morale se situent dans un rapport tridimensionnel au temps. L'urgence désigne une situation critique qui ne peut être différée en aucun cas, d'aucune manière, ni pour aucune raison. Analysée par un spécialiste, elle organise le secours pour tenter de sauver la personne en danger de vie pour elle-même et/ou pour les autres. Cette situation est éminemment morale à trois titres: elle relève d'un impératif universel, secourir la personne en danger de mort, et d'un impératif singulier pour le médecin engagé par son serment d'Hippocrate. Elle relève d'une éthique qui questionne la réalité et
L. LEGRAND, p.17-18.
8

Enseigner

la morale aujourd'hui,

Paris, PUF,

1991,

23

dont les réponses, énoncées en termes de choix prioritaires, peuvent présenter un caractère irrémédiable pour le secouru. Elle relève enfin d'une déontologie qui prescrit, notamment par des codes de procédures, des prises d'indices pour des gestes précis. L'urgence présente deux éléments contradictoires: la singularité absolue de la situation et sa prévisibilité par anticipation modélisée. L'antécédence de la construction des savoirs actualisés, de la pratique d'analyses, de la codification des situations et de leurs protocoles permet en effet au professionnel d'appliquer le plus fréquemment possible à la réalité présente un modèle de situation. Intervenir le plus rapidement pour une efficacité maxima avec des résultats visibles et souhaités durables: telles sont les obligations de tout urgentiste.
Cette triangulation de l'urgence, rapidité-qualité-efficacité, convient-elle à l'éducation? A priori non, puisque l'éducation s'inscrit dans ce qu'elle nécessite: la durée, l'apprentissage du sursis, la patience des cycles de l'école primaire. Pourtant, certaines situations d'insécurité dans la vie de classe obligent l'enseignant à décider et à agir dans l'urgence et selon des protocoles précis, consignés par écrit, voire affichés, censés réduire la marge d'erreur du praticien en situation.

En éducation, la question « Que dois-je faire? » relève plus de la priorité que de l'urgence. Une situation devient prioritaire dès lors qu'elle n'est pas urgente. Le temps accordé à la recherche de sa réussite est plus dense, l'enjeu est certes toujours vital, mais non irrémédiable, non immédiat. La priorité inscrit la situation dans un programme, échelonne son déroulement en étapes, définit des objectifs à court, moyen et long termes, cherche les moyens les plus adaptés au service des fins énoncées et réajustées au besoin. Elle met en œuvre une tactique et une stratégie que Barlow9 précise en ces termes: la stratégie, du grec signifiant art de conduire une armée en campagne, présente un plan d'action raisonné et organisé à long terme avec choix d'une méthode, enchaînement d'actions parcellaires et définition de tâches. La tactique est la mise en œuvre ici et maintenant de ce plan, son adaptation aux contingences de la situation; elle est l'invitation à une improvisation au plus chaud de
9

M. BARLOW, Le métier d'enseignant, Paris, Anthropos, 1999, p. 10. 24

l'action. Établir des priorités, consentir à des choix, mettre en balance des valeurs: ces réalités quotidiennes de l'éducateur sont éminemment morales, éthiques. «Face à une situation ouverte, problématique, la conscience hésite entre plusieurs directions qui engagent, de façon plus ou moins explicite, des valeurs différentes. Il s'agit, chaque fois, de préférer une valeur que je ressens attrayante mais dont la réalisation est coûteuse, à une valeur dont je sais qu'elle est de moindre prix mais qui flatte mon intérêt immédiat », précise AudoinlO.

Troisièmement, la prévention inscrit la morale dans un temps encore plus long et revêt des formes diverses en fonction d'un diagnostic réitéré de l'action. Une prévention primaire soigne la situation ou le problème par anticipation: une campagne d'information tient lieu d'avertissement, de recherche de modélisation de certaines attitudes pour prévenir un mal. Lorsque la situation est déjà réelle, la prévention dite secondaire consiste à veiller à ce que la situation n'empire pas. Enfin, la prévention dite tertiaire prend acte du caractère inéluctable de la situation et vise une rééducation de rémission. Sous ces trois formes, la prévention active des procédures et des instrumentations variées et efficaces. Cette logique instrumentale répond à des sollicitations sociales indéniables; elle répond aussi et avant tout à des questions fondamentales: «Au nom de quoi choisir telle solution plutôt que telle autre? Au nom de quelle idée de l 'homme? Mais pour quoi (en allemand: wozu) et pourquoi (en allemand: warum) le faire, pour quelles raisons et dans quel but? » Ces questions de finalités s'inscrivent dans une logique et une éthique téléologiques, non dans la seule logique déontique.

DES RÉPONSES Si la morale commence par une ou des questions, elle s'énonce ensuite en réponses aux contenus plus ou moins élaborés,
R. AUDOIN, « Mora]e ou intérêt bien compris? L'éducation morale entre impératif catégorique et impératif hypothétique », Cahiers Binet Simon, De l'éducation morale, na 636-637, Tou]ouse, Erès, ] 993, p. ]40. 25
10

injonctifs, évolutifs. Avant de préciser quelques réponses, rappelons la situation paradoxale de la morale. Les questions énoncées attendent des réponses enracinées dans leur lieu d'origine: des personnes, des groupes, des professionnels cherchent à énoncer des règles de conduite, des normes dans et pour l'exercice quotidien et local de leur activité, selon un système de valeurs déterminé. Si la morale répond au singulier, elle vise également l'universel: ses énoncés sont dits universels, absolus, impératifs. La morale est reconnaissance et appel autant au singulier et au local qu'à l'universel, pour chaque homme et pour tous les hommes. Les impératifs kantiens

La morale kantienne distingue nettement catégoriques et les impératifs hypothétiques.

les

impératifs

L'impératif hypothétique, formulé en «Si tu veux..., alors tu dois », présente une caractéristique technique qui vise l'habileté dans le choix des moyens et une caractéristique pragmatique qui signifie la prudence pour son bien-être. Kant le formule ainsi: «Les impératifs hypothétiques représentent la nécessité pratique d'une action possible, considérée comme moyen d'arriver à quelque chose que l'on veut. L'impératif hypothétique exprime donc seulement que l'action est bonne en vue de quelque fin possible ou réellell.» Kant distingue parmi les impératifs hypothétiques les règles d'habileté et les conseils de prudence. Les premières sont toutes les règles techniques qui précisent que pour obtenir tel résultat il faut prendre tel moyen, la culture de l'habilité recouvrant alors la formation de l'individu pour obtenir l'objectif fixé. Les conseils de prudence relèvent de cette même culture et s'enracinent dans une obligation fondée sur un intérêt de comportement poli et civilisé avec les autres pour parvenir à ses fins et obtenir un résultat. D'autres impératifs ne dépendent pas de conditions préalables, ne varient pas suivant les situations, selon des règles de l'habileté et des conseils en prudence, et desquels je peux m'affranchir. Ils
11

E. KANT, Fondements de la métaphysique des mœurs, 2°section, 123. 26

disent: « Tu dois» ou « Tu ne dois pas. » Inconditionnels et nécessaires, ces impératifs sont catégoriques et se formulent ainsi: « Tu dois, parce que tu dois. » Selon Kant, l'impératif catégorique présente une action comme nécessaire pour elle-même, comme nécessaire objectivement. La loi « entraîne avec soi le concept d'une nécessité inconditionnée, véritablement objective, et par suite d'une nécessité universellement valable12.»
Kant précise en effet que la réponse à la (sa) question « Que dois-je faire? »ne peut provenir d'un savoir positif. Pour lui, ce qui fait la moralité d'une action c'est « la pureté de l'intention qui la porte, la bonté essentielle de la volonté qui l'anime13. » Agir moralement, c'est plus qu'agir selon une pureté d'intention, c'est se conformer à la loi pour elle-même, la loi se présentant sous l'aspect d'une contrainte, d'un commandement, d'un impératif. Dans la perspective kantienne, les impératifs prescrivent d'agir en conformité avec la loi. Or une loi se caractérise par son universalité, d'où cette formule pour énoncer l'impératif catégorique: « Agis uniquement d'après la maxime qui fait que tu peux vouloir en même temps qu'elle soit universelle. » Il peut être énoncé sous cette deuxième forme: « Agis comme si la maxime de ton action devait être érigée par ta volonté en loi universelle de la nature. » Ainsi, le premier principe est fondateur de la conduite morale: il est à la fois personnel et il engage chacun comme individu singulier et totalement universel. Porcher14 définit ce principe comme « applicable à tout le monde parce que dans chaque homme il y a l'humanité entière, présente de manière égale chez chacun et pour chacun. » La troisième formulation de l'impératif catégorique affirme la valeur absolue de la personne, l'irremplaçabilité des personnes selon la formule de Fontaine; il s'énonce ainsi: « Agis de telle sorte que tu traites l 'humanité aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre, toujours en même temps comme une fin, et jamais simplement comme un moyen. » S. MONNIER, « La loi, pour être humain et équitable », in Construire la loi à l'école, Clermont-Ferrand, CRDP d'Auvergne, 1997, p. 124. 13M. SOËTARD, « Emmanuel Kant », in C. XYPAS (Dir.), Éducation et valeurs, Paris, Anthropos, 1996, p. 39-52. 14 L. PORCHER, M. ABDALLAH-PRETCElLLE, Éthique de la diversité et éducation, Paris, PUF, 1998, p. 129. 27
12

La morale définit l'homme toujours comme un sujet, l'immoralité commence quand l'homme n'est plus «partenaire équivalent en dignité », selon l'expression de Porcher, mais transformé en objet. Cette reconnaissance universelle de l'équivalence de dignité fait affirmer, ici et maintenant mais aussi partout ailleurs et pour toujours, que «ce que je ne veux pas qu'on me (te) fasse, c'est qu'on me (te) traite autrement qu'en être humain, qu'on m' (t') asservisse ou qu'on m'et) utilise15.» Cet impératif peut être affirmé, comme le suggère Weil, sous forme négative: «Est immoral, ce qui ne peut être universalisé, ce qui ne peut valoir pour tout homme, ce qui détruit la cohérence du discours humain par la contradiction, paravent de la violence prête à éclaterI6.» Cette formulation négative de cet impératif catégorique peut être nommée « l'intolérable », « l'inhumain », la morale commençant, selon Audoin (p. 152), par l'attention au mal qui nous enveloppe: «Ce qu'on appelle aujourd'hui l'humanitaire (quoi qu'on puisse penser de la publicité médiatique qui l'entoure), c'est d'abord le refus du malheur des autres. Faire le bien, c'est en premier lieu combattre le mal, répondre à l'appel, à l'interpellation de l'autre. »
Quelques autres principes

À la suite de RUSS17,précisons quelques principes classiques renouvelés. Ils n'ont pas la pertinence, ni la résonance des impératifs kantiens; ils constituent cependant «ce que l'esprit découvre comme premier au terme de son analyse et qu'il pose au point de départ d'un processus» (p. 27).
Le principe de la force affirmative désigne, chez Spinoza puis chez Nietzsche, une puissance de la vie et du désir, une force affirmative et une volonté de puissance. Le principe de réalité, centré sur ce qui existe effectivement, sur les conditions de la vie et de

A.-M. DROUIN-HANS, « L'éthique à !'éco!e », in J.-M. LECOMTE (Coord.), Éthique et Éducation, Documents, Actes et rapports pour !' éducation, CRDP de Bourgogne, 1994, p. 12. 16E. WEIL, Philosophie morale, Paris, Vrin, 1981, p. 46. 17J. RUSS, La pensée éthique contemporaine, Paris, PUF, Co!I. Que saisje?, 1994, n° 2384, p. 27-38. 28

15

l'existence, invite, notamment à la suite de Schopenhauer, vue lucide sur le réel, à un principe de réalité suffisantel8.

à une

Le philosophe contemporain Jonas part du constat de l'inefficacité de l'éthique traditionnelle à répondre efficacement aux risques de la technique et de la science, la promesse technique s'étant inversée en menace. Prenant en compte les données de l'ère technologique, Jonas précise que l'impératif catégorique kantien ne peut plus désigner le commandement adapté à notre civilisation technologique. Il lui substitue un nouvel «impératif adapté au nouveau type de l'agir humain et qui s'adresse au nouveau type de sujets de l'agir19.» Il le formule de quatre manières: «Agis de façon que les effets de ton action soient compatibles avec la permanence d'une vie authentiquement humaine sur terre. » Pour l'exprimer négativement: « Agis de façon que les effets de ton action ne soient pas destructeurs pour la possibilité future d'une telle vie. » Ou simplement: « Ne compromets pas les conditions de la survie indéfinie de l'humanité sur terre. » Ou encore, formulé à nouveau positivement: «Inclus dans ton choix actuel l'intégrité future de l 'homme comme objet secondaire de ton vouloir. » Cet impératif marqué par la non-réciprocité énonce un nouvel impératif universel : la prise en charge de l'humanité globale future par la responsabilité. Cette éthique impose une nouvelle dimension de la responsabilité: la responsabilité à l'égard des générations futures. Cette éthique « inverse le traditionnel « Tu dois, donc tu peux» en un « Tu peux, donc tu dois. » Ethique qui conduit chacun de nous à se considérer comme un des gérants loyaux de la planète et, par conséquent, comme coresponsable de son devenir20. » Russ fait remarquer que cette responsabilité s'étend au delà du passé et du présent à un «futur lointain, dans lequel, désormais, elle s'enracine» (p. 31). En prolongement d'un ancien principe énonçant que chaque personne a un droit égal à l'ensemble le plus étendu de libertés
C. ROSSET, La force majeure, Paris, Minuit, 1983 ; La philosophie tragique, Paris, Quadrige/PUF, 1991. 19 H. JONAS, Le principe responsabilité, Paris, Cerf, 1990, p. 30-31. 20 C. ROCHE, 1.- J. BARRERE, Toutfout le camp? Essai sur la morale, Paris, Seuil, 1999, p. 98.
18

29

fondamentales, la pensée contemporaine reformule le principe de libertés égales pour tous. Rawls énonce ce principe fondamental de la justice en ces termes: «Chaque personne doit avoir un droit égal au système le plus étendu de libertés de base égales pour tous qui soit compatible avec le même système pour les autres21.» Toujours dans cette perspective, Rawls se réfère à un second principe, celui de différence. Les inégalités sociales existent; il faut les accepter à condition qu'elles soient aménagées au bénéfice des plus défavorisés; elles doivent être organisées à l'avantage de chacun.

Enfin, Habermas développe la morale dans une perspective universaliste d'activité communicationnelle. Le langage fournit la clef de la morale; il ouvre à une pragmatique universelle, réflexion sur les signes linguistiques liés à un consensus sans contrainte. Avec le principe (U) d'universalisation, Habermas présente l'impératif catégorique de la postmodernité en ces termes: «Toute norme valide doit satisfaire la condition selon laquelle toutes les personnes concernées peuvent accepter les conséquences et les effets secondaires que (de manière prévisible) le fait que la norme a été universellement observée peut avoir sur la satisfaction des intérêts de tout un chacun (et les préférer aux répercussions des autres possibilités connues du règlement)22. »
Des réponses fermées

Certaines morales contemporaines construisent de nouveaux principes, se reconstruisent en renouvelant des principes classiques et en obligeant, selon Jeffrey, « les hommes à s'arranger entre eux, sans les dieux et les textes sacrés» (p. 45). D'autres morales notamment mais pas uniquement religieuses, mais toujours idéologiques - se présentent comme un ensemble ordonné et clos de réponses précisant une non-variabilité des conduites humaines. Ces morales n'édictent pas quelques principes universels; elles élaborent, à partir de ces principes et non à partir des observations des conduites humaines, de véritables codes de conduite qui construisent l'appartenance de l'individu à un groupe de référence par la profession de foi et par la sanction. Cette morale dicte d'en
211. RAWLS, Théorie de la justice, Paris, Seuil, 1987, p. 91. 221. HABERMAS, Morale et communication, Paris, Cerf, ] 986, p. 86-87. 30

haut ce qu'il faut faire en bas, il y a une morale du bien et du mal et non pas, non plus, ou pas encore, comme l'exprimait Nietzsche, une morale au-delà du bien et du mal.
Valadier décrit et dénonce une conception objectiviste de la morale qui, pour pallier l'absence de réponses assurées et proposer des certitudes, s'inscrit dans le fondamentalisme. Celui-ci «veut gommer l'aléatoire, le jeu de l'interprétation, la nouveauté, au profit du plus antique valorisé comme vrai, du définitif censé dominer tout développement historique, du dépôt (de la foi, de la loi, des valeurs) prétendument inviolé et maintenu indemne malgré et contre les aléas de l'Histoire23.» Cette morale vise la conformité, elle ne délibère pas, elle oblige à une obéissance sans question, sans une casuistique qui énumère les éventualités offertes dans un choix local et singulier.

Une seconde morale de mort est dénoncée par Valadier: le tutiorisme. Celui-ci préconise de suivre toujours et partout le plus sûr de la loi ou de la tradition par opposition aux thèses dites probabilistes. Cette morale objectiviste, étrangère à l'homme car venant de l'extérieur et d'en haut, hétéronome en termes piagétiens, nie la contingence de la pratique et le désir de l'autonomie, entendus comme capacité au choix d'une conscience qui fait le pas dans la précarité d'un choix. L'objectivisme moral ignore les réalités de la pratique morale, il n'analyse pas le contexte social, ni les possibilités ou handicaps des divers acteurs, ni la nature d'une décision politique. Il est inapte à faire œuvre réellement morale: « Celle-ci ne consiste pas à être en règle avec des normes, mais à travailler à la moralisation (à l'humanisation) de l'homme à partir de son statut concret et en vue de l'aider à s'ouvrir à plus de bien, donc à œuvrer patiemment pour le mettre en état de respecter ultimement la norme visée. Travail de patience et de compromis, puisque le compromis est le terrain même de la pratique morale» (p. 37). La loi ainsi réduite à des règles devient, en termes bergsoniens, morale close. Ses méfaits sont bien connus et formulés ainsi par Houssaye: «(La morale close de Bergson) ne permet pas aux
23

P. VALADIER, Inévitable morale, Paris, Esprit/Seuil, 1990, p. 31.
31

individus d'affronter les conditions concrètes de l'existence; elle enferme dans la sclérose de l'habitude, de la routine et de l'automatisme; par formalisme, elle confond la moralité et la légalité; elle génère le pharisaïsme, la morosité et la crainte24.»

LA MORALE EN 3D ET EN COULEURS
Définissant la morale comme un « champ de valeurs, dit ou non dit, auquel se référer pour construire sa vie25», Thévenot assigne trois visées à la morale: le bonheur de la personne entendu comme le développement le plus harmonieux possible de tout homme et de tous les hommes; la réflexion sur les conditions et sur les chemins pour y parvenir; la mise en œuvre de règles, d'idéaux, d'interdits et de valeurs. Dans une perspective aristotélicienne, l'auteur distingue trois dimensions de la morale et inscrit la relation éducative dans trois dimensions de la personne.
Trois dimensions La dimension universelle de la morale repère des invariants en tout homme et tente de dégager des « préceptes premiers qui exerceront leur pression continue sur l'agir concret. Par exemple: respecte l'autre, aime ton prochain comme toi-même. On le devine, ces préceptes sont valables universellement pour toute société de tout temps et de tout lieu. Ils sont au dessus du temps» (p. 14). Les impératifs catégoriques de Kant relèvent de cette dimension universelle. Ainsi, l'éducateur se reconnaît appartenir à la même nature et à la même communauté humaines que l'éduqué. Sa relation s'inscrit dans une exigence foncière de réciprocité, de symétrie radicale avec minimisation de la différence26.

24

25

J. HOUSSAYE, Les valeurs à l'école, Paris, PUF, 1992, p. 197.

X. THEVENOT, Repères éthiques pour un monde nouveau, Mulhouse, Salvator, 1982, p. 12-17; Pour une éthique de la pratique éducative, Paris, Desclée IProost France, 1991, p. 263-286. 26 L'auteur se réfère explicitement à l'école de Paolo Alto, qui distingue la relation complémentaire et la relation symétrique.

32

Cette dimension universelle de la morale, nécessaire mais non suffisante, se précise en morale particulière: les préceptes premiers se construisent et s'énoncent en normes concrètes. Celles-ci sont élaborées par les hommes, par et dans leurs expériences, dans un contexte social et culturel précis, en réponse à des convictions et à des valeurs. Énoncées souvent après l'expérimentation, elles sont frappées de caducité au contact des cultures et des idéologies questionnées dans leurs fondements et leurs réalités. Même acceptées par un grand nombre, elles restent inachevées et inscrites dans un long et lent processus historique. En éducation, cette dimension prend acte de la particularité de chaque être exprimée, entre autres, par sa corporéité, sa culture, sa langue. Cette dimension constitue à la fois une limitation et un tremplin pour la communication entre l'éducateur et l'éduqué; elle place l'éducateur sur « une ligne de crête, située entre le déni de l'altérité et la mauvaise tolérance» (p. 267).

La dimension singulière de la morale prend en compte l'unicité de chaque personne et de chaque situation humaine. En situation concrète donnée, elle recherche ce qui s'avère effectivement possible. Là, pas de normes, mais des conflits entre des normes multiples, complémentaires, contradictoires. Au plan singulier, la morale ne cesse de gérer des conflits et d'établir des compromis, voire des compromissions; elle compose avec le temps qui active la patience du moraliste «qui sait tolérer l'imperfection des conduites pour mieux les parfaire» (p. 16). En éducation, cette dimension structure la personne humaine en tant qu'individu par son corps, son psychisme, son histoire, sa liberté. Cette personne est unique, inviolable, exposée mais jamais totalement, participant à l'universel et consentant à sa particularité. L'éducateur se trouve ainsi devant un paradoxe: « Plus il cherche à communiquer, plus cela le conduit à prendre acte de l'incommunicable. Plus il cherche à rejoindre l'autre à travers l'universel du discours et la particularité des instruments pédagogiques, plus il expérimente que la solitude est un existentiel de l'être humain. L'éducation est toujours ainsi convocation à reconnaître que l'autre est mystère, ou, pour employer un langage métaphorique, qui connote immédiatement l'infini respect qu'on lui doit, que la conscience d'autrui est une sorte de sanctuaire dans lequel on ne peut pénétrer» (p. 267). 33

Ces trois dimensions sont en relation dialectique et doivent le rester. Thévenot exprime cette nécessaire intrication en ces termes: « S'enfermer dans la dimension universelle, c'est se condamner à un prophétisme imaginaire et inefficace qui provoque inévitablement un jour la désespérance. Se contenter de la dimension particulière, c'est s'emprisonner dans un légalisme desséchant et aliénant; or, l'homme est vie et non pas loi. Se réfugier dans le singulier, c'est être myope, c'est ne pas prendre au sérieux la dimension collective de toute conduite, c'est finalement se vouer à la vaine solitude et à la violence parce que c'est nier le semblable» (p. 17). Les 3D en couleurs La morale de la postmodernité est une morale que nous qualifions de couleurs et de points de vue. Osons un court retour historique sur les cinquante dernières années à propos de la télévision. Dans les années 1950, le téléviseur n'est pas encore un bien courant de consommation, son image est en noir et blanc, une seule chaîne est disponible après un temps certain de rougissement des lampes. Puis, il se généralise dans les familles, les chaînes se multiplient, les couleurs à régler apparaissent. Aujourd'hui, quelques très rares personnes, plus par choix réfléchi que par nécessité économique, se privent de télévision aux formats multiples, aux programmes à volonté, en diverses langues et de pays du monde entier. Révolution chromatique: entre le blanc et le noir, le gris et toutes les couleurs; choix pléthorique: à l'attente de l'hypothétique diffusion succèdent la sélection d'un programme ou la menace du contrôle parental. Refuser ici, admettre là-bas: « C'est mon choix, ça se discute, on a tout essayé! » « Il ne faut pas rêver» : interdire ne suffit plus, il faut choisir. Résolument et irrémédiablement choisir. « C'est pas sorcier », regardons: l'image se définit en une multitude de points différents, opposés, juxtaposés, nécessaires, complémentaires; elle se précise en divers plans de cadrage dans des décors souvent de synthèse. Le monde chez moi et moi dans le monde. Avec l'image, je comprends mieux qu'un point de vue n'est toujours que la vue d'un point. Ce que je vois n'est pas forcément, ni toujours, ce que tu vois.

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Ce qui vaut pour l'image et la télévision vaut pour la morale et les morales. Le pluralisme des morales, résultante de la pluralité culturelle, fait exploser la cohabitation des règles, des conduites, des repères. Pour Porcher (p. 64), «ce n'est pas d'absence de normes dont souffre notre société, mais plutôt de leur prolifération », normes inscrites dans une fluctuation au gré des investissements et des concurrences27.

Dans le double mouvement concomitant de mondialisation et de localisation des événements, dans l'effritement des grands récits et la parcellisation des savoirs, la morale se précise en couleurs juxtaposées et non nécessairement harmonisées. Le relativisme moral est un fait, c'est aussi une position éthique que Durkheim énonce en ces termes: «La morale est donc relative aux sociétés qui moralisent les individus dès leur naissance par le langage, les cadres familiaux, les institutions éducatives. »
Cette multiplicité de réponses à la question « Que dois-je faire? », réponses énoncées et légitimées par des instances diverses, voire opposées, dans leurs conceptions anthropologiques, sociétales, culturelles et théologiques, invite à un dialogue décidé et engagé pour la reconnaissance de l'altérité et de la ressemblance. Natanson propose même « d'aller plus loin jusqu'à une expression de la loi immanente de la relation éthique à autrui qui serait: comporte-toi avec autrui de façon à reconnaître à la fois son altérité et sa similitude, à le reconnaître comme ton prochain, mais en respectant entre lui et toi la distance sans laquelle personne ne peut exister28. » Cette reconnaissance du singulier dans le pluriel souhaite en réciprocité l'émergence de l'universel dans le singulier. Hegel a forgé le concept d'universel-singulier: dans un individu particulier l'universel peut être tout entier.

Cet universel se construit précisément sur trois chocs qui risquaient de le réduire à une chimère, chocs que Thévenot (p. 187) nomme choc de l'altérité des façons de vivre, choc de l'altérité du temps et choc du mal. Ce qui jadis séparait les hommes peut aujourd'hui,
27

Cf. P. LUCAS, Dire l'éthique - Éthique biomédicale: le débat, Paris, Actes Sud-Inserm, 1990. 28 J. NATANSON, «La science, la laïcité, les valeurs », Éducation et Devenir, n° 33, p. 28.

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par une éthique de la responsabilité et du dialogue, arriver à les faire se rencontrer pour décider de continuer à humaniser l'homme: le faire naître à l'universel et le faire grandir dans son singulier, l'un pour l'autre, l'un par l'autre, jamais l'un sans l'autre. Tout homme comprend alors que « la maxime Ne fais pas à autrui ce que tu ne veux pas qu'on te fasse ne peut absolument pas varier au gré d'aucune des habitudes diverses de nations29 », mais qu'il a toute liberté de choisir comment y parvenir, ce qui relève non plus de la morale mais de l'éthique.

29

Saint AUGUSTIN, De doctrin. Christ., L.IlI, C, XIV, 22. 36

CHAPITRE 2 L'ÉTHIQUE

Rarement utilisé il y a quelques décennies, le terme éthique a envahi presque tous les secteurs de la vie sociale, économique, culturelle, plus récemment celui de l'éducation. Pourquoi utiliser ce mot rare dont la parenté d'étymologie et de signification avec morale est évidente (mores étant la traduction latine du grec ethe) ? Billard y voit trois avantages: ce terme est l'équivalent de la morale sans le moralisme, il rejoint mieux les problèmes perçus comme nouveaux, il évoque un libéralisme importé du champ économique30. Avant d'y répondre à notre tour, relevons quelques caractéristiques de l'éthique.

QUELQUES
Étymologie

CARACTÉRISTIQUES

Éthique vient du grec ta ethe qui signifie mœurs, coutumes, règles de vie. Le dictionnaire de référence grec/français Bailly précise que le mot grec ethos a une double signification. Dans un premier sens, il veut dire habitudes sociales, c'est-à-dire traditions, manières de vivre, coutumes. Il désigne les mœurs, les manières d'être dans un
30

J. BILLARD, «L'éthique ou la morale élidée », in Éthique, école, société, Revue internationale, CIEP, Sèvres, 1995, p. 33. 37

groupe déterminé, il est l'expression par conséquent de ses valeurs et de ses normes. L'ethos est ici conformité aux pratiques sociales, aux codifications (loi, droit, grammaire) et aux habitudes, c'est-àdire aux manières de vivre non codifiées par la loi. Dans un second sens, l' ethos signifie le séjour, le lieu habituel, la demeure, également ce qui est de marque distinctive, de signe singulier, de caractère particulier, ce qui rend l'homme responsable. Le sens premier de mœurs, de coutumes, de façons d'agir déterminées par l'usage est confirmé par la traduction en latin par Cicéron dans les premières figures du « De fato ». II traduit ethos par mos, moris, signifiant comportement, coutume, habitude. Laissons à Weil le soin de conclure ces remarques étymologiques: « Les deux termes désignent ce qui a trait aux mœurs, au caractère, aux attitudes humaines en général et, en particulier, aux règles de conduite et à leur justification. On réserve parfois, mais sans qu'il y ait accord sur ce point, le terme latin à l'analyse des phénomènes moraux concrets, celui d'origine grecque au problème du fondement de toute morale et à l'étude des concepts fondamentaux, tels que bien et mal, obligation, devoir, etc. » (p. 611). Éthique et morale ont donc une même origine étymologique et renvoient tous deux aux mœurs, aux coutumes, aux règles de vie.

Attestation
D'après Lagarrigue31, l'émergence du mot éthique dans le champ lexical de l'éducation et de la formation est récente. On lui a longtemps préféré d'autres termes: déontologie, morale, morale professionnelle, valeurs. À ce constat de préférence s'ajoute celui de l'absence dans de nombreux dictionnaires jusque dans les années 1990. II faut attendre un Supplément de 1985 de l'Encyclopédia Universalis intitulé « Les enjeux» pour trouver une référence à ce concept sous la plume de Paul Ricœur. Acceptions

Se limitant à des ouvrages accessibles comme des manuels et des dictionnaires, ne retenant que des auteurs fréquemment cités, Lagarrigue précise l'éthique en quatre acceptions.
31

J. LAGARRIGUE, « Autour des mots éthique et morale », Recherche etformation, n° 24,1997, p. 121-130. 38

Premièrement, l'éthique est tenue pour la réflexion théorique sur la morale. Partie de la philosophie qui étudie les fondements de la morale, l'éthique traite du bien et du mal, des normes morales; elle étudie les principes qui guident l'action humaine dans les contextes où le choix est possible. Deuxièmement, l'éthique est fondement de la morale. Ricœur propose de distinguer l'éthique de la morale, de réserver le terme d'éthique au questionnement qui précède l'introduction de l'idée de la loi morale, de désigner par morale tout ce qui, dans l'ordre du bien et du mal, se rapporte à des lois, des normes, des impératifs. Si la morale se définit en termes de normes impératives, de prescriptions, d'interdictions, de ce qu'il faut faire ou ne pas faire, l'éthique au contraire suppose un choix personnel, choix difficile et non entièrement référé par déduction à des normes, ni à des automatismes. Troisièmement, l'éthique est synonyme d'autonomie de la volonté. A l'exigence absolue de liberté et de responsabilité fondatrice de notre liberté s'oppose, selon Legrand, l'application présente de règles morales qui ne peuvent être que contingentes, commandées qu'elles sont par les conditions matérielles, psychologiques et sociales de notre existence particulière32. En termes ricoeuriens, l'éthique est connaissance et reconnaissance de sa liberté et de celle de l'autre: «On entre véritablement en éthique, quand, à l'affirmation pour soi de la liberté, s'ajoute la volonté que la liberté de l'autre soit. Je veux que ta liberté soit. » Enfin, l'éthique est une recherche raisonnée du bonheur; elle pose, selon Spinoza souvent qualifié de philosophe de l'éthique, cette question: « Comment vivre pour être heureux? » L'éthique n'est pas universelle, mais particulière, relative à une société, à un groupe, à un individu. Elle invite à la réflexion et au choix, elle énonce des conseils donnés en fonction des désirs des sujets. «Ainsi, l'éthique est un travail, un processus, un cheminement: c'est le chemin réfléchi de vivre, en tant qu'il tend vers la vie bonne, comme disaient les Grecs, ou la moins mauvaise possible, , . d3 et c est Ia seu Ie sagesse en vente. » '
32
33

L. LEGRAND, «Enseigner la morale aujourd'hui Simon, De l'éducation morale, 1993, p. 125-138.

», Cahiers

Binet

A. COMTE-SPONV1LLE, Dictionnaire philosophique, Paris, PUF, 2001, p. 219. 39

DES QUESTIONS
Toujours des questions « Que dois-je faire? » : telle est la question d'entrée en morale. Cette question en écoute et en appelle d'autres: « Comment faire? Comment vivre? » Si la morale répond à la question du sens de la vie énoncé en terme de pourquoi, l'éthique pose la question de la qualité et de la modalité de ce sens; le pourquoi s'enrichit du comment: « Pourquoi vivre et comment vivre? » La question de la morale qui porte sur ce que nous voulons au fond et véritablement est alors complétée par nous sentir bien, vivre avec plaisir et sans douleur. Pour Houssaye, « L'éthique engage à la conquête du mieux. » Pour Sénore, « Que dois-je faire 1 » se précise en « Que faire pour ne pas nuire à autrui tout en lui offrant sa part de responsabilité 1 Que faire pour ne pas nuire à autrui et lui être favorable 134 » Pour tendre à faire advenir l'humain en tout homme et pour tout homme, l'éthique, l'humanitude selon le terme de Jacquard, pose encore deux autres questions: « Qu'est-ce qui est souhaitable? » « Qu'est-ce qui est intolérable 1 » La deuxième question, nouvelle dans sa formulation, invite à la réflexion sur l'acceptable et le supportable, l'inacceptable et l'insupportable. Elle ouvre à une précision de l'universel par la qualification d'intolérable. Cette réflexion sur l'universel intolérable s'inscrit dans la pluralité actuelle des hiérarchies de valeurs et des éthiques; elle relève toutefois et plutôt de la morale. En postmodernité

Ces questions s'inscrivent dans un contexte de fin de l'histoire, de fin de la morale moderne fondée sur l'imaginaire du progrès libérateur. S'ouvre une période diversement nommée: la postmodernité pour les uns, la reconstruction de la modernité ou la nouvelle modernité, les temps hypermodernes35 pour d'autres. Le
D. SENORE, Pour une éthique de ['inspection, Paris, ESF Éditeur, 2000, p. Ill. 35 G. LlPOVETSKY, Les temps hypermodernes, Paris, Grasset, 2004, p. 78 et 81. Cf. G. V ATTlMO, Éthique de ['interprétation, Paris, La Découvert~ 1991,p. 13. 34

40

constat est clair: nous quittons la modernité qui a pris naissance avec les philosophes des Lumières et qui a vu sa concrétisation dans la période de l'industrialisation massive; sa conviction philosophique promettait un monde meilleur et un homme meilleur: avec le progrès et le rationalisme radical, les deux iraient en s'améliorant, les misères et les souffrances humaines en diminuant. Aujourd'hui, la postmodernité pose cinq grandes questions formulées par Jeffrey (p. 33-39). Elle s'interroge tout d'abord sur la pensée rationnelle qui oriente la pensée, mais qui ne garantit pas la moralité d'un comportement. Comment croire en une raison qui provoque progrès mais aussi horreurs? Sa deuxième interrogation porte sur l'évolutionnisme. «Les conceptions de l'être humain, inspirées des théories de Darwin et de Lamarck, ne peuvent plus nous convaincre que le devenir humain s'élève inexorablement vers un futur radieux », comme l'annonçaient Comte et Condorcet. Troisièmement, la postmodernité s'interroge sur le délaissement des traditions en raison de leur non-appartenance à une logique technique et scientifique. Peut-on abandonner un lieu de mémoire collective et bâtir un présent sans racines, ni avenir? « Il n'y a pas de morale possible dans un monde déraciné, car la morale est également une sagesse qui s'alimente des expériences du passé. » La quatrième question porte sur la neutralité religieuse, voire le déni religieux, que supposent la modernité et son rationalisme. Bien que des religions instituées s'effritent, l'homme reste religieux et le marché du religieux a un pouvoir puissant et efficace. Enfin, la modernité est questionnée sur la place de la souffrance et de la mort. Le tragique de la vie humaine et la fragilité des êtres humains constituent des enjeux majeurs de la morale actuelle. L'auteur précise que cette émergence d'une pensée postmoderne ne signifie pas que la vision moderne, dite rationaliste, soit rejetée. Elle est nécessaire et constitue l'arme la plus puissante contre les totalitarismes et les intégrismes. Les deux dimensions ont à exister dans un dialogue fécond et dans nombre de ritualisations. En d'autres termes empruntés à Pourtois-Desmee6, le changement de perspective se déploie autour de deux pôles. Le premier
36

l-P. POURTOIS, H. DESMET, L'éducation postmoderne, Paris, PUF, 41

1997.

concerne l'émergence du sujet, acteur et auteur, sujet de société et sujet personnel, potentiel d'évolution et d'intégration. Le second vise à passer d'une perspective de l'exclusion, du morcellement, de l'effritement, de la distance recherchée à celle d'une intégration par une recherche de principes intégrateurs, de capitalisation des savoirs et des expériences, soutenus par le dialogue, la confrontation, les négociations et les compromis.
Une éthique postmoderne

Toujours selon Jeffrey, six attributs caractérisent cette morale ou cette éthique postmoderne qui s'inscrit dans un passage du jugement à la compréhension, dans une mutation de définition anthropologique, de vision du monde et de fondement aux valeurs. Premièrement, cette morale postmoderne est compréhensive: ne pas juger arbitrairement une situation morale, mais chercher à la comprendre en tenant compte de la réalité. Deuxièmement, elle est triplicitaire (terme emprunté à Mafessoli) : au-delà de l'opposition catégorique entre deux options, comprendre par une analyse détaillée et explicite; dépasser la dualité et le manichéisme pour évoquer le triple, le trois, le complexe. Troisièmement, elle est anthropologique: quitter une conception de l'homme universelle, immuable et définitivement fondée pour entrer dans une conception historique de l'être humain sujette aux fluctuations du temps. «Il n'y a pas un homme, il y a des hommes. » Il s'agit d'entrer dans la notion de complexité humaine popularisée par Morin, d'exprimer l'idée que la réalité humaine n'est autre qu'historique. Quatrièmement, dialogique, la morale ne travaille pas avec des remèdes mais avec des stratégies complexes pour éduquer, guérir, gouverner. Mettre l'accent sur les relations avec soi-même et entre les personnes, sur le dialogue, la discussion, l'échange, les conseils. Cinquièmement, l'éthique postmoderne est polythéiste: adhérer, selon l'expression de Max Weber, au polythéisme des valeurs, à leur bouillonnement, leur pluralisme, leur transformation, leur tension. Sixièmement, elle est pragmatique: examiner un problème en profondeur, au-delà des jugements de valeur abstraits, pour apporter des solutions concrètes et passer à l'action. 42

DES ÉTHIQUES
À parcourir une revue récente de la littérature sur l'éthique, nous constatons que le terme éthique est généralement déterminé par un complément du nom: éthique de... Cette détermination serait-elle nécessaire pour l'éthique, alors qu'elle serait accessoire, voire contradictoire, pour la morale? La particularité de la première demanderait-elle des applications et des incarnations là où la seconde se suffirait dans son universalité? Assurément oui, car la morale se fonde et s'appuie sur l'universel qui « laisse de côté toutes les particularités, ce qui nous sépare ou nous distingue3? » Alors que la morale est une et universelle, l'éthique est toujours particulière. On ne se réclame pas d'une morale, mais d'une éthique38. À la détermination du complément du nom s'ajoute, pour l'éthique, celle de l'article indéfini: une éthique de (du)... Ces deux déterminations syntaxiques précisent l'éthique au singulier en éthiques au pluriel autour de quelques paradigmes fédérateurs de définitions et de pratiques: les éthiques en effet questionnent et guident un sujet en relation et en situation d'ouverture et de débat pour l'engager dans une initiative responsable.
L'éthique questionne

L'éthique questionne là où la morale répond. Son domaine est le questionnement et la délibération sur ce qu'il est juste et bon de faire, l'interrogation sur le sens et la valeur de nos actions, la clarification sur ce qui est jugé bon de faire. Elle constitue ce que Kerlan nomme un « bougé de l'impératif catégorique qui ne peut pourtant pas se réduire à un pur glissement vers l'impératif hypothétique» (p. 75). C'est le temps de la recherche de décisions à prendre, de choix réfléchis et construits dans un télescopage de valeurs et entre une « pluralité de biens» selon les termes de Taylor: « Nous sommes bel et bien confrontés à une diversité de biens et nous devons souvent effectuer des jugements globaux sur la façon d'agir lorsque plus d'un de ces biens est en jeu39. »
3?

38

M. CONCHE,Lefondement de la morale,Paris, PUF, 2° éd., 1999.

A. KERLAN, Philosophie pour l'éducation, Paris, ESF Éditeur, 2003, p.75. 39 C. TAYLOR, « La conduite d'une vie et le moment de faire du bien », in Esprit, mars-avril 1997. Cf. La liberté des modernes, Paris, PUF, 1997. 43

Dans une société du brassage permanent des idées et des rencontres, de l'effritement des grands récits et des certitudes, l'éthique questionne les prêts-à-porter et les prêts-à-penser de l'action tranquille; elle installe le sujet dans un espace de questions en éthique, le sujet délibère, il établit une hiérarchisation des biens, il cherche une solution qu'i! estime être la meilleure, il choisit entre plusieurs conduites possibles. Ici, «plus que les réponses, (c'est) le questionnement (qui) est fondamental40. »Se poser les bonnes questions, remettre en question les évidences, rechercher par soi-même les nouveaux possibles, aller chercher l'information: l'éthique se fait culture du questionnement, elle se cherche laborieusement, progressivement par l'étude, le dialogue, le raisonnement. Questionner, c'est être amené à apprendre modestement et patiemment le métier de «manœuvre de la question» pour reprendre l'expression de Blanchot: «questionner, c'est chercher, et chercher, c'est chercher radicalement, aller au fond, sonder, travailler le fond et finalement arracher41. » L'éthique questionne la morale: «Au nom de quoi, de qui et pourquoi?» Fortin42 s'interroge avec les philosophes qui portent la question de la morale et qui se laissent porter par elle: «Comment questionner, ou pour être plus précis, comment se laisser questionner pour apprendre à questionner ce que Nietzsche appelle "l'énorme, le lointain et le si mystérieux pays de la morale", ou ce que Durkheim désigne comme "le monde vaste et varié", "la forêt encore vierge" de la morale, "ce domaine comme entouré d'une barrière mystérieuse qui tient à l'écart les profanateurs"? Comment apprendre à questionner le discours et la pratique de ceux qui, selon Schopenhauer, reposent sur "l'oreiller commode de l'éthique" ou sur le "vieux lit de la morale" ? Comment déceler les traces de la dynamique morale et décrypter le "souvenir du fruit défendu" que Bergson nomme comme "ce qu'il y a de plus ancien
40

A. GIORDAN, Une autre école pour nos enfants, Paris, Delagrave,

2002, p. 111. L'auteur développe au chapitre 6 (p. 111-120) quatre attitudes à cultiver: s'interroger pour apprendre, Ja confiance en soi, J'esprit critique, Ja créativité. 41 M. BLANCHOT, L'entretien infini, Paris, Gallimard, 1969, p. 12.
42

P. FORTIN,La morale, l'éthique, l'éthicologie, Presses de J'Université

du Québec, Québec, 1995, p. 4, 76, 82, 94. 44

dans la mémoire 1'humanité" ? » Un sujet en relation

de chacun

de nous,

comme

dans celle

de

Cette recherche est celle d'un je, non d'un on. Comme rapport à soi-même, l'éthique établit le sujet dans sa dimension de liberté et sa capacité au choix entre plusieurs possibles, dans la prise de risque de la responsabilité. En éthique, le choix me revient, il me constitue, il me construit. Ce pôle je est essentiel dans l'émergence de l'éthique: «Pour qu'une action éthique émerge dans le monde, il faut d'abord que se découvre et se pose un "je ", qui ait la capacité d'agir intentionnellement, de prendre de l'initiative, de faire œuvre, de donner du sens, en liant l'ordre des intentions à l'ordre du monde », note Kerlan (p. 76). L'individu est appelé ainsi à devenir un sujet, une personne, à se distinguer pour devenir une personne selon Cousinet: «Distingue-toi, sois une personne43.» On peut dès lors parler d'une éthique narrative qui renvoie le sujet dans son histoire, ses interrogations, ses limites, ses angoisses. Cette éthique est celle de la subjectivation définie par Jeffrey comme «le processus par lequel une personne s'approprie sa propre histoire de vie, c'est-à-dire devient sujet de son propre récit de vie» (p. 217). Ce je peut également revendiquer le droit à être soi-même et valoriser ainsi un droit à la différence, en rejet des normes transcendantes pour devenir à lui-même et pour lui-même sa propre norme. Ainsi, au cœur des années 1960 apparaît l'éthique de l'authenticité. Houssaye précise que dans cette éthique, oÙ relativisme, démocratie et sécularisation ne font qu'un, « l'essentiel n'est plus alors de se confronter à une norme extérieure, mais de parvenir à une expression et à un épanouissement satisfaisant de sa propre personnalité» (p. 312). Cette éthique comporte deux propositions en écho à deux contestations 44 : tout d'abord, contre l'antique notion d'excellence, elle propose le projet d'une
43

Pour Y. PERON, « Prof de l'être », Cahiers pédagogiques n° 302, 1992, p. 39-40, Cousinet adresse ce 11ème commandement d'abord à luimême, avant d'entrer dans la profession, puis en continu aux élèves. 44 Cf. L. FERRY, « De la passion du bonheur à la redécouverte du sacré », Entre-vues, Bruxelles, n° 31-32, 1996, p. 76-86. 45

égalisation absolue des valeurs et des conditions; dans cette vision égalitariste, il n'y a plus de différences à faire entre les bonnes et les mauvaises manières, il n'y plus de normes naturelles, religieuses, juridiques qui vaillent, mais seulement l'exigence de laisser chacun être soi-même. À ce droit à l'authenticité s'associe le droit à la différence. En second lieu, la revendication antiméritocratique conteste les morales du devoir et leurs normes générales transcendant les individus particuliers, leurs prescriptions d'effort et de volonté pour se rapprocher d'un idéal; elle permet enfin « d'accéder à la juste compréhension de ce fait indubitable: la seule transcendance qui subsiste est celle de soi à soi, celle d'un moi encore inauthentique à un moi authentique. Bref, une transcendance toute entière circonscrite dans la sphère de l'immanence à l'ego individuel. » L'entrée véritable en éthique s'effectue lorsque le je découvre un tu comme son semblable. Dans ce pôle tu de l'éthique, le rapport à l'autre n'est pas d'abord menace de la liberté du je, il est interpellation et reconnaissance réciproque. Cette liberté à faire advenir est certes la mienne, mais aussi celle de l'autre, cet autre qui, en termes ricoeuriens, « est mon semblable! Semblable dans l'altérité, autre dans la similitude. » Cette reconnaissance de l'autre comme interlocuteur valable s'inscrit dans le dialogue et dans ce que Mosconi45 nomme l'éthique de la discussion. Celle-ci permet à l'autre de surgir « en tant que vis-à-vis réel, avec sa volonté propre et non substituable (...) ; l'éthique de la discussion est une éthique du rapport aux autres comme personnes autonomes, que l'on doit reconnaître dans leur existence, leurs potentiels et leurs limites, que l'on doit respecter comme personnes individuelles et personnes soc ial es. »

Plus largement, l'éthique est rencontre de l'autre comme autre dans son altérité entière. L'éthique de l'altérité repose, selon Levinas, sur l'expérience d'autrui, dont je suis responsable avant d'avoir choisi de l'être, avant toute intervention de ma liberté, la responsabilité étant constitutive de la subjectivité et me venant d'autrui, du visage d'autrui: « Dès qu'autrui me regarde, j'en suis responsable» et ce « lien avec autrui ne se noue que comme
45

N. MOSCONI, Éthique etformation, L'Harmattan, in G. IGNASSE et H. LENOIR, Paris, 1998, p. 40, cité par D. SENORE, op. cit., p. 118. 46

responsabilité, que celle-ci soit acceptée ou refusée, que l'on sache ou non comment l'assumer, que l'on puisse ou non faire quelque chose de concret pour lui46. » Cette responsabilité d'autrui et non envers autrui refuse l'obligation de retour, la réciprocité étant l'affaire de l'autre, « son affaire ». Nous développerons plus loin cette éthique de l'altérité dans l'approche de l'éducation qui vise, dans une relation intersubjective fondamentalement asymétrique, l'émergence d'un sujet libre.

Notons enfin que cet apprentissage de la relation à l'autre par la communication s'effectue par la «grammaire (qui) ne saurait être moralement indifférente47. » L'approche éthique du monde est en effet structurée par la proposition faite à l'infans, celui qui ne parle pas, de manier le il impersonnel, le tu qui désigne un partenaire personnel, leje qui nomme le sujet d'imputation des actes, le nous qui dénote une solidarité dans l'action. Ferry souligne qu'apprendre à communiquer par la parole, apprendre à manier la langue, c'est aider à articuler identité et altérité.
En ouverture et en débat

Démarche critique et réflexive sur « ce qui doit être fait si l'on veut bien faire» selon l'expression de Valadier (p. 190), l'éthique se nourrit de débats et d'ouvertures qui construisent l'universalité. En recherche de distinction entre le bien et le mal et en délibéré dans la mêlée des droits, dans les prétoires, dans les échanges et dans les intimités, elle est réflexion et prise de position personnelles face à l'action, elle est recherche identitaire d'une profession48. La morale, considérée comme une instance stable et critique, se décline en éthique(s) dès lors qu'elle s'incarne dans des conditions concrètes et précises et s'ouvre à de nouvelles questions et propositions. Dans cette relation entre particulier et universel, l'éthique vise à ouvrir ce qui tend à se fermer, à remettre en circulation ce qui s'immobilise dans un engourdissement mortifère,
46

47 J.-M. FERRY, Les puissances de l'expérience, Paris, Cerf, 1991, p. 9. 48 Responsabilité et déontologie, Guide de référence pour les chefs de service et l'encadrement, Ministère de l'Équipement, des Transports et du Logement, Janvier 1998, Direction du Personnel et des Services DPS/GA2.

E. LEVINAS,Éthique et infini,Paris, Fayard, 1981,p. 312, p. 93.

47

à interpeller le désir, à faire don de la parole, à s'ordonner à la loi de l'obligation à l'échange; elle oblige à se poser la question «Au nom de quoi choisir?» et à rendre compte du mouvement par lequel l'homme se hausse à son devoir-être. Cet espace de recherche et de débat autour de la formulation, de la reformulation et de la réappropriation des valeurs dans une société plurielle, fonde un discours éthique qui se déploie sur le mode hypothétique dans une perspective téléologique. Cette éthique hypothétique49 se précise en une éthique discursive qui vise à construire une position morale, à argumenter un point de vue et défendre des positions et des convictions dans une discussion démocratique, à établir des normes justes et élaborer des politiques au service du bien commun. Ainsi, selon les termes de Houssaye, «cette morale de la discussion tourne le dos à la morale de l'imposition, qui rêve de l'unicité et de l'absoluité de sa perspective» (p. 316). La dimension cognitive et argumentative de cette éthique construit, par un travail sur soi à l'aide d'autrui, « l'éthique du souci, ou ce que l'on nomme depuis des millénaires la sagesse, (... ) (qui) est l'art de vivre et de mourir et (qui) fait appel à la créativité et à la responsabilité au-delà des normes et des lois» (p. 86).
Dans le monde postmoderne de la pluralité et de la profusion des valeurs, de l'effritement des grands récits et des certitudes, du remplacement de la transcendance par le sens, le rapport à l'autre se construit nécessairement dans et par une éthique du dialogue, qui n'est autre qu'une éthique de la sécularisation prenant fait et cause pour le pluralisme. Aux morales du premier regard fondées sur la distinction entre le bien et le mal et dans lesquelles l'individu n'a pas à réfléchir puisque le jugement est établi d'avance succèdent aujourd'hui des morales nommées par Jeffrey «morales du second regard» (p. 49), fondées sur l'humanisme moderne et qui, parce qu'elles prennent en compte le contexte socio-historique et la complexité humaine, ouvrent des perspectives fécondes de recherche. Le moralisateur est l'homme du premier regard, il juge et condamne, il réduit l'avenir à un présent clos; l'éthicien, lui, est
49

H. PUEL, « Ouvrir le champ du débat éthique », Cahiers Binet Simon, op. cil., p. 119. 48

l'homme du second regard, il s'intéresse au pourquoi et au comment, il cherche et recherche, il tente de comprendre. En éthique, le sujet entre et reste en débat nourri du double mouvement constant de questions - réponses, il questionne ses réponses et répond à ses questions, il agit et il réagit, il s'engage à la première personne avec et grâce à d'autres. Pour se construire en tant que sujet, il ne se contente pas de dire50 la réalité en des énoncés constatifs, il ne se limite pas à décrire un événement ou un fait, il dit en faisant, il s'engage, il promet, il entre dans une décision engageant un futur. Les énoncés du sujet en relation sont alors performatifs; avec son énonciation coïncide l'acte de la promesse et de l'engagement à la première personne. Dans ce contexte de promesse et d'initiative, par ses actes de langage appelés commissifs5\ le sujet s'engage librement et de façon responsable, il se lie, il se place dans l'obligation de faire quelque chose, il entre en promesse qui est, selon les termes de Ricoeur, l'éthique de l'initiative52. Le sujet engage sa pensée dans un acte prudentiel : le sujet n'est pas le joueur au risque aléatoire, ni le calculateur au plan programmé, ni le timoré d'un engagement responsable, il risque lucidement une décision qui devient sa décision. Le sujet éthique sait que la décision n'est pas écrite à l'avance, ni prescrite, il invente ce qu'il faut faire dans l'entre-deux du respect de la norme et du respect de la personne, reprenant à son compte une formulation éthique déterminée. Traversé par un désir maïeutique et non pas d'abord par un désir de pouvoir sur soi ou
Cf. 1.- L. AUSTIN, Quand dire, c'est faire, Paris, Seuil, 1970 et 1. R. SEARLE, Les Actes de Langage. Essai de philosophie de langage, colI. « Savoir », Paris, Hermann, 1972. 51 R. SIMON, op. ci!. p. 34, précise le sens premier qu'Austin donnait à « commettre» : des énonciations qui visent à obliger celui qui parle à adopter une certaine façon d'agir, à s'engager, à se compromettre, c'est se placer dans l'obligation de faire quelque chose. 52 Pour P. RICOEUR, Du texte à l'action: essais d'herméneutique II, Paris, Seuil, 1986, p. 272, « une initiative est une intention de faire et à ce titre (...) une promesse que je fais silencieusement à moi-même et tacitement à autrui, dans la mesure où celui-ci en est, sinon le bénéficiaire, sinon le témoin.» Une forme de promesse serait donc contenue dans toute initiative. 49
50

sur autrui, il dialogue pour se mettre au monde et « féconder autrui de son désir », pour reprendre les termes de Jeffrey (p. 97). L'éthique n'appartient donc pas au registre de la désuétude, ni à celui du dressage53, elle accomplit l'homme dans sa relation à soi et aux autres comme sujet de raison, de volonté et de liberté.

53

A. BAUDART, La morale et sa philosophie, Paris, Flammarion, p. 9.
50

CHAPITRE 3 L'ÉTHIQUE ET LA MORALE

Jumelles, elles le sont. Vraies ou fausses jumelles? La question demeure. C'est en les plaçant côte à côte que la réponse se construit et que se confirment les traits homozygotes ou hétérozygotes de ces deux sœurs, l'éthique et la morale. Selon certains, la distinction n'est ni opportune, ni pertinente. Au bénéfice d'un vocabulaire variant et s'inversant, les deux termes se confondraient. Des philosophes, tels que Levinas et Jankelevitch, ne les distinguent pas, s'inscrivant ainsi dans une tradition philosophique, française notamment. Dans une perspective pragmatique, le décideur face à la question éthique ne sépare pas les principes des actions, l'intérêt des principes tenant à leur application. Ainsi, Moussé54 emboîte le pas aux anglo-saxons qui parlent de Business ethics à partir de cas vécus. Dans une analyse socio-historique des idéaux pédagogiques et de l'institution scolaire, plus précisément de l'éducation à la citoyenneté, Terral55 reconnaît la dévalorisation extrême depuis trois décennies du terme de morale, dévalorisation «tempérée et, tout à la fois, renforcée par l'utilisation d'un doublon sémantique:
54

J. MOUSSE,

Éthique des affaires:

liberté, responsabilité.

Le décideur

face à la question éthique, Paris, Dunod, 2001, p. 1-2. 55 H. TERRAL, Les idéaux pédagogiques et l'institution scolaire. Pour une analyse socio-historique, Paris, L'Harmattan, 2001, p. 95-96. 51

l'éthique.» Il reconnaît aussi la distinction morale/éthique théorisée par certains auteurs et inscrite dans des dictionnaires, il justifie ce glissement à partir d'une identité de sens de l' ethos grec et du mores latin par un usage mondain remplaçant un mot usé par un mot nouveau, par la mode des mots en ique : « La mode de l'éthique (ou de la didactique) s'inscrit de surcroît dans un véritable engouement pour les mots en "ique" (bureautique, informatique, télématique, robotique, domotique, etc.), utilisés de façon imprécise, mais fortement connotés au culte de l'efficacité et de la qualité zéro défaut: des disciplines dites dures en un mot, peu contestables dans leur légitimité en blouse blanche. »

N'accordant pas au déplacement lexical morale - éthique le seul effet de la mode, ne cédant pas à la fuite facile devant des mots difficiles56, nous optons pour identifier les deux fausses jumelles et nommer leurs traits hétérozygotes, ceci pour deux raisons.
La première tient à la sémantique et à l'épistémologie de ces deux termes: riches de significations premières, ils prennent sens dans un discours et dans un contexte qui les articulent. Depuis quelques décennies, le terme éthique a fait irruption en raison de l'obsolescence de celui de morale et de la connotation péjorative qu'il comportait, de la littérature de langue anglo-saxonne (ethics), notamment dans le domaine de la biologie et des affaires.

La seconde tient à l'histoire de la philosophie qui distingue ces deux termes en les situant en tension l'un et l'autre, notamment en inscrivant l'action de l'agent moral dans une dimension
56Nous ne partageons pas l'analyse de H. LETHIERRY, Sauve qui peut les morales, Lyon, Aléas, 200], p. 37:« La morale n'a pas bonne presse face à l'éthique qui, dans une version "soft", apprendrait le bien sans larmes! L'éthique n'est-elle pas une manière d' "attrape-tout" peu compromettant? Un remake bâclé, sorte d'axiologie sans peine. Un spinozisme rabougri à l'usage du pauvre? L'importation dans l'école de parlers et de pratiques qui sont discutables ailleurs ne va pas nécessairement dans le sens du respect des personnes. Le mot "morale" a, lui, le mérite de pouvoir être "pluriel" et de ne pas tomber dans la pensée unique (ce qui serait un "singulier" paradoxe !) ]1porte en lui un héritage de mots et d'idées. » 52

téléologique ou une dimension déontologique. Leur distinction précise l'action dans une démarche morale et dans une démarche éthique. Ainsi, nous suivons les analyses d'Aristote (4° siècle avo J. C.), complétées par celles d'lmbert et de Ricœur (200s.).

PRAXIS / POlE SIS

L'opposition aristotélicienne entre praxis et poiesis éclaire de façon significative la distinction entre éthique et morale. Imbert57a formalisé cette opposition qu'il comprend au sens hégélien de contradiction (Widerspruch). Nous lui empruntons son exposé et ses arguments.
Une action aux buts et aux résultats différents

La poiesis est production d'un objet, fabrication d'un résultat. Elle met en œuvre des savoirs et des techniques, des capacités et des compétences pour obtenir un résultat précis, objectivable, dont on peut disposer à l'avance d'une représentation. Ce résultat tangible clôt l'activité puisque son but est atteint. L'auteur ne revient plus sur sa fabrication, l'activité se termine avec le résultat: on cesse de construire quand la maison est achevée, on cesse d'apprendre quand on sait la leçon. Ayant pour fin la production d'une chose déterminée, elle vise un résultat extérieur58. De façon toute différente, la praxis concerne une activité qui ne s'achève pas sur une production. L'action n'a pas d'autre fin qu'elle-même, elle perfectionne l'agent et ne tend pas à la réalisation d'une œuvre en dehors de cet agent: « Sa fin dernière, note 1mbert, n'est autre que l'usage et l'exercice même. Comme
F. IMBERT, Pour une praxis pédagogique, Vigneux, Matrice, 1985. La question de l'éthique dans le champ éducatif, Vigneux, Matrice, 1987. Médiations, institutions et lois dans la classe, Paris, ESF Éditeur, 1994. L'impossible métier de pédagogue, Paris, ESF Éditeur, 2000. - «La construction de la loi », in Construire la loi à l'école, CRDP Auvergne, 1998, p. 99-107 - Cf. C. CASTORlADlS, L'institution imaginaire de la société, Paris, Seuil, 1975. 58M.-A. CANEVET-CHASTENET, « La pédagogie. Entre theoria, praxis et poiesis », Penser l'éducation, n° 15, mai 2004, p. 52. 53
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telle la praxis est un acte (energeia). Tout entier dans l'agent, l'acte ne s'épuise pas sur une production, la vision est dans le sujet qui voit, la contemplation dans l'homme qui contemple. Ces actions ne s'achèvent pas, elles durent aussi longtemps que vit le sujet. » L'action n'est plus uniquement production d'un objet clos et clôturé dans son résultat, c'est «un acte à accomplir dans sa continuité, un acte jamais véritablement achevé parce qu'il ne comporte aucune fin extérieure à lui-même et préalablement définie59. » Le sujet exerce et développe des capacités, il ne cesse donc de s'auto-créer, d'exister. La praxis - le marxisme le souligne particulièrement - est action en mouvement, en militance, en émancipation, quelquefois en révolution. L'homme se transforme en transformant le monde. Ainsi, « la praxis, c'est moins ce que l'homme fait et le comment de ce faire que ce qui fait l'homme se faisant60. » En somme et selon Canevet-Chastenet, « la praxis n'a pas d'autre fin qu'elle-même, ne vise que son propre perfectionnement, le perfectionnement de soi comme être humain» (p. 53). Avant de développer davantage cette distinction, appliquons-la à l'activité du pédagogue et interrogeons-nous pour savoir si la pédagogie est praxis ou/et poiesis ? Visiblement de l'ordre de la praxis, répond Soëtard : « Il s'agit certes de produire des résultats: savoir lire, être capable de tracer une ligne droite, avoir un comportement correct. Mais le résultat obtenu ne constitue pas l'essence de l'éducation: c'est l'aptitude à lire, l'aptitude à bien dessiner, l'aptitude à se comporter correctement qui doivent être formées. Le pédagogue travaille sur l'humain fondamental sans souci premier de la perfection objective du résultat obtenu61. » Le projet que poursuit l'Émile de construire I'homme pour luimême ne rejoint pas celui de Frankenstein pédagogue qui, arrêtant l'action avec la production, réduit l'éducation à une poiesis. Pour lui, le corps est un ensemble d'organes, la formation une combinaison efficace de sensations et de connaissances. « Le sujet, selon les propos de Meirieu, (est) simple résultat de procédures
59

60 J. GRANIER, Penser la praxis, Paris, PUF, 1982, p. 137. 61 M. SOËTARD, Qu'est-ce que la pédagogie?, Paris, ESF Éditeur, 2001, p. 115.

P. MEIRIEU, Frankenstein pédagogue, Paris, ESF Éditeur, 1996, p. 53.

54

techniques qu'il suffit de mettre en œuvre à partir de principes élémentaires de la philosophie naturelle» (p. 54-55). «Faire un homme» est une question de physiologie, de psychologie, de construction du corps et de réalisation sociale.
Cinq dimensions essentielles Détaillons à présent chacune des cinq dimensions de la praxis qu'lmbert énonce dans L'impossible métier de pédagogue et qui,
dans leur opposition

-

contradiction

avec

celles

de la poiesis,

éclairent la distinction entre l'éthique et morale.

~

Le schéma fins-moyens

Pour obtenir un résultat souhaité, on se dote d'une techne, c'est-àdire d'une instrumentation d'outils théoriques et de pratiques conduisant l'action et assurant sa matérialisation. Plus les moyens seront adéquats et précis, plus la fabrication sera avérée dans ses résultats et achevée dans sa présentation. Cette perspective de l'action poiesis s'inscrit dans la notion de projet dont elle privilégie un aspect: le projet-programme. Traduction stratégique et opératoire, mesurée et déterminée d'une visée, il préfigure de la façon la plus exacte et précise ce qui est anticipé. Il se traduit par des objectifs, il se définit en termes d'espace, de plans et de programmes, il s'inscrit dans une chronologie et une chronométrie. Le projet, dans sa dimension praxiste, prend appui sur les objectifs et les articulations d'un programme sans s'y limiter. Le projet est aussi une visée, un élan, une ouverture: «Le projet diffère du programme comme l'ouvert du fermé, le possible du déterminé, l'inachèvement de l'achèvement. Plus précisément, projet et programme interagissent l'un sur l'autre dans le cadre d'une relation dialectique que caractérisent tensions et contradictions» (p. 92). Ainsi, l'action éducative, définie en termes de poiesis, tente de répondre, notamment dans sa démarche scientifique, à une prévision et à une programmation; elle invite à appliquer des solutions, des réglementations. Pourtant, elle ne peut se satisfaire d'un contrôle qui fournit la mesure des écarts de conformité et d'identité par rapport à un modèle; son exigence de justesse et 55

d'adaptation constante l'inscrit dans une démarche d'évaluation. Malgré sa tentative, voire sa tentation, de prévoir et de programmer l'action dans sa progression et ses objectifs, son déroulement détaillé dans sa fiche de préparation et synthétisé dans un cahierjournal, l'enseignant devra, encore et toujours, ou malgré tout, agir et décider dans l'urgence et dans l'incertitude. En fait, le sens échappe à la maîtrise, les moyens ne peuvent être les fins, « ce qui ne se laisse pas calculer se laisse encore penser62. »

~

Une interaction entre sujets

Prévisibilité et réversibilité: telles sont les deux assurances de l'action-fabrication dont l'agent initiateur ou producteur peut à tout moment réinitialiser le processus, rejeter le produit non conforme au modèle désigné. L'agent est l'homme fort, il fait, il fabrique, il met en forme. Il est maître, maître de son action, de ses faits, de ses gestes, du début à la fin. Ce maître fonde sa pratique technocratique sur cinq postulats précisés par Reboul63: la technique peut résoudre tous les problèmes; un contrôle total de notre action et de l'élimination de tout imprévu; la réduction du réel au scientifiquement repérable et mesurable; les choix techniques s'imposent pour des raisons techniques et ne sont pas discutables; l'efficacité technique est la valeur suprême. Arendt précise que «le technocrate, dont l'action s'inscrit dans des relations de causalité mécanique, risque la substitution du faire à l'agir: généralement parlant, il s'agit toujours d'échapper aux calamités de l'action en se réfugiant dans une activité où un homme, isolé de tous, demeure maître de ses faits et gestes du début à la fin : (...) fuir la fragilité des affaires humaines pour se réfugier dans la solidité du calme et de l'ordre64. » Rationalisation, prévision, calcul, efficacité, contrôle, maîtrise: ces termes appartiennent au registre lexical du management65, qui
62C. CASTIORADIS, Les carrefours du labyrinthe, op. cit., p. 57. 63O. REBOUL, La philosophie de l'éducation, Paris, PUF, 1989, p. 200201. 64 H. ARENDT, Condition de l'homme moderne, Paris, Ca1mann-Lévy, 1983, p. 283. 65 F. IMBERT, op. cit. p. 94 cite 1. ARDOINO, Management ou commandement, Paris, Epi, 1970, p. 15-16: « L'étymologie des mots 56

promeut une performance sans faille, une position de gagnant, une programmation pour réussir. Ce langage économique, expression d'une idéologie managériale et ingénieuriale, est pratiqué aujourd'hui dans le champ éducatif et pédagogique: le nouveau pédagogue fait un bilan, s'évalue, se fixe des objectifs, s'investit, se mobilise dans un projet.
Dans la praxis, on n'agit pas seul, en auteur unique, on interagit dans une «relation entre un agent et des patients, dans une interaction entre sujets qui se meuvent en êtres agissant les uns par rapport aux autres, de sorte que chacun n'est jamais simplement agent, mais toujours et en même temps patient ». Si la poeisis c'est faire, la praxis c'estfaire avec, faire avec des sujets singuliers qui inscrivent leur action et leur rencontre dans l'imprévisibilité. Faire avec dans l'imprévisible, c'est le quotidien de l'enseignant que Geay décrit en ces termes dans son étude sur les instituteurs: « On peut rappeler que dans ses pratiques les plus ordinaires, le métier de l'enseignement consiste à savoir faire avec: avec un public scolaire socialement et scolairement différencié, avec un environnement social et administratif fortement structuré, avec, surtout, la violence physique ou symbolique que porte en elle la situation scolaire66. »

~

L'infinitude de l'action

En droite ligne d'Aristote, Arendt distingue entre le terminé et le déterminé de la poiesis, la fabrication et J'indéterminé et le nonterminé de la praxis, l'action: «La fabrication a un commencement défini et une fin qui peut être fixée d'avance; elle prend fin quand est achevé son produit qui non seulement dure plus longtemps que l'activité de fabrication mais a dès lors une sorte de vie propre. L'action au contraire, comme les Grecs furent les premiers à s'en apercevoir, est en elle-même complètement américains management et manager est incontestablement révélatrice. Elle se rattache à l'italien maneggiare (mane-ggiare) qui signifie manœuvrer, manier (maneggiaresco, ca qui a la main leste; maneggiaretta: poignée; manegiarettas: menottes). Le verbe français: manier est formé de la même manière, ainsi que les termes d'équitation: manège. » 66B. GEAY, Profession: instituteurs, Paris, Seuil, 1999, p. 33. 57

fugace; elle ne laisse jamais un produit final derrière elle. Si jamais elle a des conséquences, celles-ci consistent en général en une nouvelle chaîne infinie d'événements dont l'acteur est tout à fait incapable de connaître ou de commander d'avance l'issue finale67. »

Les visées de rationalisation et d'instrumentation retiennent le temps du projet-programme pour verrouiller celui du projet-visée. À la prétention poietique du savoir fermé, clôturé et complet, la praxis produit du nouveau, elle ouvre au possible et à l'imprévu des situations et des personnes; plus encore, elle provoque l'inattendu, elle l'attend. Au réel prévu et programmé qui s'épuise à confirmer les prophéties, «où ne doit arriver que ce qui est annoncé et tout ce qui est annoncé doit arriver» selon la formule de Lyotard, aux maîtres du tout prévu, casé, minuté, la praxis pédagogique ose ouvrir le temps au fragmentaire, au provisoire, à l'indéterminé de l'autonomie, inscrire le programme-visée dans des initiatives, des tâtonnements et des conflits, soutenir la rencontre de l'autre dans un déjà-là pour un pas encore de désir, de parole et de relation. Ainsi, toujours selon Imbert, l'attitude de la praxis du pédagogue sera de se laisser surprendre: «La praxis pédagogique est à ce prix: soutenir la confrontation à ce propre de I'homme: le partage des paroles et des actes où, soudain, dans l'imprévu, se dénouent les captations identitaires, les objectivations et les instrumentalisations. Il en va ici des enjeux d'un acte qui perturbe les règles du jeu établi, et par voie de conséquence, le statut de partenaires» (p. 83). >- Le projet d'autonomie La praxis est à comprendre comme un projet d'émancipation collective et individuelle qui vise l'autonomie des personnes et/ou les reconnaît comme agents capables de leur autonomie. Elle est la capacité au choix et à la transformation volontaires. L'autonomie se construit dans un pouvoir et dans un vouloir être autrement qui s'appuient sur une ouverture présupposée au possible, à l'inachevé, à l'indéfini du devenir historique individuel et collectif. La praxis rompt avec les totalités et les savoirs qui figent, banalisent,
67

H. ARENDT, La crise de la culture, p. 81. 58

simplifient les personnes et les situations; elle reconnaît le sens inépuisable de la quotidienneté. Elle promeut l'enfant-sujet et non l'enfant banalisé qu'Imbert décrit ainsi: « Un enfant en quelque sorte simplifié, réduit à une entité achevée, une fois pour toutes définie, comme telle offerte à toutes les opérations d'une maîtrise qui réclame l'immobilité, l'achèvement, la transparence de son objet. L'enfant banalisé voit s'effacer en lui toute part d'inconnu, toute part de possible. Réduit à sa définition d'élève, d'enfant à élever - à transformer, instrumenter en savoirs, en autonomie, etc.l'enfant se trouve vidé de tout inconnu, de tout imprévu, de toute singularité et de tout devenir-autonome. » L'éducation, entendue comme instruction, range l'enseigné, l'assemble, le structure dans une forme: celui qu'on forme devient alors conforme. L'être-au-monde de l'éduqué et son déjà-là sont niés; l'élève instruit peut désormais être poli dans sa relation avec le maître et son savoir puisqu'il a été poli en une surface lisse ne présentant plus d'aspérités. Il n'y a plus de sujet, mais des assujets, des assujettis à. Page blanche offerte au travail scriptural du maître, l'élève soumis ne peut pas entrer dans un réseau de rencontres, ni d'échanges. Il devient « enfant-bolidé8 » défini par Imbert en ces termes: « Le bolide: le un-tout qui prétend échapper à l'ordre du "avec"; au passage obligé par la séparation, la castration. Si à la bolè ou au bolis on accole le préfixe sun (avec et en même temps), on obtient la sumbolè: la rencontre, la convention, le contrat qui supposent la langue et constituent comme tels des actes de parole. Comme si dans cette confrontation du sun et du bolis il était dit que tout échange, toute alliance résultait d'une violence surmontée et se fondait sur l'invention de mots de passe. » Ainsi, l'autonomie ne se définit pas, contrairement au sens courant, comme la maîtrise accomplie d'un sujet ou d'un objet, mais comme un processus de la construction jamais achevée du sujet par l'émergence de l'inédit, de l'imprévu, de l'inouï et par leur gestion.
F. IMBERT précise en ces termes l'enfant-bolide: «Je rappelle qu'en grec, la bôlè ou la bolis (bolidos au génitif) signifient le jet de projectile, l'arme de trait. J'avance alors le concept d'enfant-bolide: l'enfant qui se jette, incapable de rentrer dans une rencontre pacifique, une alliance, l'enfant qui s'emmêle dans l'autre, ne supporte pas que l'autre ait sa place; l'enfant qui revendique toute sa place» (p. 63). 59
68

>-- Le nouveau.

L'apparaître

Alors que le programme caractérise la perspective poietique par sa technique réfléchie et organisée de conditions, d'objectifs, de moyens et de leur ordination réciproque, la praxis relève du projet c'est-à-dire d'un sens, d'une tension vers un pas encore; elle inscrit l'action dans un imprévisible et dans un ouvert devant soi. L'inattendu peut advenir dans l'action qui, comme le souligne Ouaknine, devient éthique dès lors qu'elle «s'oppose au comportement qui n'est que le geste répété qui imite un geste déjà fait sans avoir la force de l'innovation. L'éthique de l'action est l'interruption du flux de la vie qui conduit vers la mort; elle est faculté de commencer du neuf. » Cette éthique invite à résister à penser l'efficacité maxima d'une action selon son enchaînement causal référé et préprogrammé, selon son instrumentation performante et adaptée; inscrite dans un projet qui ouvre à une autre temporalité, elle vise l'acte, l'événement et non l'action. « En effet, l'acte est rupture, après quoi rien n'est plus pareil. C'est la raison pour laquelle, bien qu'on puisse toujours, après coup, expliquer l'histoire, en rendre compte, nous ne pouvons jamais, en tant que nous sommes les agents, que nous sommes pris dans le flux, prévoir le cours qu'elle va prendre. Nous ne le pouvons pas, précisément du fait qu'il , s'agit d'un processus constamment . . 69 mterrompu par 1 scanSlOn d actes.» a De plus, l'acte n'est pas seulement ce que j'accomplis, c'est aussi ce qui m'accomplit. L'acte m'a transformé: je ne suis plus le même qu'avant.

VISÉE ÉTHIQUE ET NORME MORALE
Ricoeur distingue entre éthique et morale, qui procèdent de pensée et de perspectives différentes7o. Aristotélicienne et téléologique,

69

S. ZIZEK, L'intraitable. Psychanalyse, politique et culture de masse, Paris, Anthropos Economica, 1993, p. 33. 70 L. FEVRE, Penser avec Ricoeur, Lyon, Chronique sociale, 2003, p. 150, parle «d'opposition entre deux héritages: celui d'Aristote, où l'éthique est caractérisée par sa perspective téléologique, orientée vers le 60

l'éthique met l'accent sur ce qui est estimé bon, elle est visée de la vie bonne, elle est le désir d'une vie accomplie avec les autres dans des institutions justes. Kantienne et déontologique, la morale insiste sur ce qui s'impose comme obligatoire et en quelque sorte comme extérieure; elle est obéissance aux normes. « L'optatif lié au désir d'une vie accomplie précède donc tout impératif ou tout interdit7].»

La position de Paul Ricoeur72 s'énonce en ces termes: «Je me propose, sans souci d'orthodoxie aristotélicienne ou kantienne de défendre: la primauté de l'éthique sur la morale; la nécessité néanmoins pour la visée éthique de passer par le crible de la norme; la légitimité d'un recours de la norme à la visée éthique, lorsque la norme conduit à des conflits pour lesquels il n'est pas d'autre issue qu'une sagesse pratique qui renvoie à ce qui, dans la visée éthique, est le plus attentif à la singularité des situations. » Pour Ricoeur, l'éthique ne saurait se réduire à la morale; bien plus, la première prime sur la seconde. Le point de vue déontologique et sa requête d'universalité répliquent au spectre de la violence et aux relations dissymétriques entre les hommes par l'imposition de normes extérieures et contraignantes. La morale s'impose comme obligatoire et en quelque sorte comme extérieure. L'éthique est plutôt recherche du désir d'être soi dans une vie accomplie, reliée avec les autres et engagée dans des institutions justes. Cette perspective téléologique de l'éthique prime sur l'aspect déontologique et inscrit la réflexion morale dans un itinéraire que Houssaye résume ainsi: « Partir de l'individu assumant les figures de son autonomie, montrer qu'elles ne peuvent se concevoir sans la dimension de l'altérité pour aboutir enfin à la communauté dans le passage au politique» (p. 317).
sens et la fin ; et un héritage kantien, où la morale est marquée par le caractère obligatoire des normes. » 71D. SCHLATTER, « Le problème moral à l'épreuve de l'herméneutique chez Paul Ricoeur », L'école des philosophes, n° 6, Enseigner la morale ?, Lille, CRDP du Nord Pas-de-Calais, p. 124. 72 Art. « Éthique et morale », Revue de l'institut Catholique de Paris, n° 34, avril-juin 1990, p. 131-142. Ces mêmes thèses sont présentées dans Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1990, avec un texte légèrement modifié (à partir de la page 200). 61

La visée éthique La visée éthique est définie par trois composantes: la visée de la vie bonne, avec et pour les autres, dans des institutions justes. y Visée de la vie bonne

La première composante est, en terme aristotélicien, eupraxie, c'est-à-dire vivre bien, vie bonne, vraie vie. Elle s'exprime sur le mode de l'optatif et non de l'impératif, donc du souhait de l'homme de se construire par l'estime de soi en usant de phronesis, c'est-à-dire de sagesse pratique, de prudentia selon les Latins. « Dans un langage plus moderne, nous dirions que c'est dans un travail incessant d'interprétation de l'action et de soi-même que se poursuit la recherche d'adéquation entre ce qui nous paraît le meilleur pour l'ensemble de notre vie et les choix préférentiels qui gouvernent nos pratiques» (p. 210). y Avec et pour les autres

La deuxième composante, vivre bien avec et pour les autres, « déplie la dimension dialogale implicite» de ('estime de soi: la sollicitude tient l'autre comme un être d'initiative et de choix et dont le« secret» s'inscrit dans« le miracle de la réciprocité: (...) les personnes sont reconnues comme insubstituables l'une à l'autre dans l'échange même.» Ricoeur poursuit en définissant la sollicitude en ces termes: «À l'estime de soi, entendue comme un moment réflexif du souhait de vie bonne, la sollicitude ajoute essentiellement celle du manque, qui fait que nous avons besoin d'amis; par choc en retour de la sollicitude sur l'estime de soi, le soi s'aperçoit lui-même comme un autre parmi les autres. C'est le sens du "l'un l'autre" (allelous) d'Aristote qui rend l'amitié mutuelle. Ce que la sollicitude ajoute, c'est la dimension de la valeur qui fait que chaque personne est irremplaçable dans notre estime et notre affection. Le toi aussi et le comme moi-même disent bien le paradoxe inclus dans cette équivalence, le paradoxe de l'échange au lieu même de l'irremplaçable. Deviennent ainsi fondamentalement équivalents l'estime de l'autre comme soi-même et l'estime de soi-même comme un autre» (p. 226).

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