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QUELLES VALEURS POUR L'ECOLE DU XXIe SIéCLE

De
154 pages
A l'heure où l'école, le collège et le lycée du XXIè siècle sont à l'ordre du jour avec les réformes discutées, il nous paraît indispensable de porter un regard philosophique sur les enjeux de valeurs qui sous-tendent les conceptions dominantes dans les discours sur l'éducation et dans l'opinion publique. Une prise de recul conceptuelle et une analyse des choix possibles sont une nécessité citoyenne pour qui ne veut pas abdiquer devant les pouvoirs en tous genres qui convoitent l'avenir de nos enfants.
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Quelles valeurs pour l'école du XXle siècle?

(Ç)L'Harmattan,

2000

ISBN: 2-7384-9995-3

Gérard GUILLOT

Quelles valeurs pour l'école du XXIe siècle?

Jacques suivait son maître comme vous le vôtre;

son maître suivait le sien comme Jacques le suivait.- Mais, qui était le maître du maître de
Jacques? - Bon, est-ce qu'on manque de maître dans ce monde?

DIDEROT

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris France

L'Harmattan Inc. 55, rue Saint-Jacques Montréal (Qc) CANADA H2Y 1K9

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Collection Éducation et Philosophie
La collection Éducation et Philosophie a pour objet les problèmes généraux touchant à la formation des hommes. Elle cherche à en élucider les conditions et les données. Réfléchissant de manière critique aux principes et aux finalités qui en déterminent le parcours, cette collection touche tous ceux qui, de près ou de loin, s'interrogent sur le sens des pratiques éducatives et la valeur des théories qui les sous-tendent. Nous adressant aussi bien à l'éducateur qu'à l'historien, au philosophe qu'au médecin, au psychologue qu'au sociologue, nous ne saurions nous enfermer dans quelque discours de spécialiste. Notre seul souci reste d'abord d'attirer l'attention de tous ceux qui entretiennent des rapports plus ou moins étroits avec l'éducation sur les questions d'ordre général, sans préférence ni parti pris. La juxtaposition infinie de domaines sans liens tend à s'affirmer de plus en plus dans le domaine éducatif. Comment cet amalgame de disciplines isolées pourrait-il constituer un savoir? La coexistence de connaissances disparates ne fait pas une discipline nouvelle. Face à cette diversité, il a semblé tout d'abord urgent et utile d'aborder le fait éducatif à partir d'une rélexion à la fois générale et synthétique. Il fallait en priorité regrouper les idées d'instruction, de formation, d'animation, d'institution, d'enseignement, etc., sous celle d'éducation, sans privilège ni exclusion puisque c'est autour d'elle que tentent de s'articuler les multiples activités éducatives dans leur diversité parfois conflictuelle. Déjà parus Bernard JOLIBERT, Platon. L'ascèse éducative et l'intérêt de l'âme, 1994. Jean LOMBARD, Aristote. Politique et éducation, 1994. PLUTARQUE, Traité d'éducation, trad. Dany Houpert-Merly, 1995. W. JAMES, Les conférences sur l'éducation,trad. Bernard Jolibert 1996. Jean LOMBARD, Bergson. Création et éducation, 1997. Bernard JOLIBER T, L'Éducation d'une émotion. Trac, timidité, intimidation dans la littérature, 1997. ROLLIN, Discours préliminaire du traité des Études, 1998. FLEURY Claude, Traité du choix et de la méthode des études, 1998.

A ma Mère A la mémoire de mon ])ère

INTRODUCTION

La question des valeurs pour l'Ecole du XXIème siècle ne relève pas d'une quelconque mode millénariste, mais elle est rendue nécessaire par les changements sociaux, les problèmes, les inquiétudes et les polémiques survenus dans la seconde moitié du XXème siècle et, en particulier, dans sa dernière décennie. Si l'avenir est héritier d'une tradition, il exige aussi une prise en compte des évolutions et des possibles afin de penser dans ses diverses dimensions l'éducation des générations futures. La nécessaire discussion est un acte de responsabilité partagée qui incombe aux acteurs et partenaires du système scolaire. La réforme de notre système éducatif initiée par les Chartes de l'Ecole et du Lycée du XXIème siècle, le Texte d'orientation sur le Collège des années 2000, les innovations institutionnelles en cours, nécessite une réflexion et une mise en perspective afin d'en situer les enjeux. La notion de valeur, de choix fondamental, ouvre le champ de la réflexion à partir d'une analyse de l'existant.
Une valeur est un principe fondateur et régulateur de l'exercice du jugement et des actions conduites par les membres d'une communauté. Pour le dire en termes classiques, la valeur est un idéal qui motive à agir de telle manière plutôt que de telle autre. Une valeur est ce qui" vaut" la peine (de vivre, d'apprendre, de travailler, de prendre des risques, de souffrir, etc.). Elle constitue une référence qui oriente les convictions et les comportements. Pour un individu donné qui choisit, plus ou moins consciemment, d'adhérer à certaines valeurs, cette référence devient sa préférence. Les choix de valeurs prennent sens par rapport à l'idée de bien ou à l'idée de préférable. Le

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Introduction

statut mixte de la valeur, entre objectivité d'un déjà-là institué et engagement subjectif, fait question de manière récurrente dans l'histoire des idées de Platon et Aristote à Rawls et Habermas Comme l'homme est d'emblée un être social, les valeurs ne sont pas d'abord individuelles. Elles impliquent autrui à 1'horizon de ses choix. Elles ont une dimension intersubjective et s'organisent socialement selon un système de valeurs historiquement dominant et institué dans des structures d'interaction. Qui peut prétendre aujourd'hui fonder et affirmer une valeur absolue et indiscutable? L'expression "crise des valeurs" a été banalisée depuis le début de notre siècle. Les majuscules ont déserté notre scène culturelle. Nous sommes confrontés à la relativité dans tous les domaines. Les sciences humaines ont montré que les valeurs sont le résultat, à un moment donné, de l'histoire des rapports de force et de coopération entre les groupes constitutifs de la société considérée. Mais si les valeurs sont sociales et transmises par l'éducation, se réduisent-elles à l'intériorisation de normes existantes? Sinon, quels principes universels peuvent-ils les fonder? La question des valeurs nous fait entrer en débat avec l'universel dans les circonstances particulières où notre existence s'inscrit. Elle se pose dans l'entre-deux du sociologisme ou du relativisme, d'une part, et de l'idéalisme d'autre part. Les valeurs sont à penser à l'articulation des particularismes et d'une universalité à définir. Comment résoudre la tension entre les deux? C'est la question même du sens de l'Ecole. Cette question est philosophique. Aujourd'hui, à propos des valeurs, on parle tantôt de morale tantôt d'éthique. Il est intéressant de souligner cette oscillation. Les occurrences de ces deux termes témoignent, selon les cas, de la synonymie des deux notions qu'ils désignent ou de la subordination de l'une à l'autre. Ainsi, pour certains, la morale est d'ordre fondateur et l'éthique plutôt comportementale, pour d'autres c'est l'inverse. L'étymologie accrédite la synonymie: éthique vient du grec ta èthè,

Introduction

Il

les mœurs, et morale du latin mores, les coutumes. Des penseurs invitent à distinguer la réflexion sur les principes moraux (l'éthique) et l'engagement dans une situation en référence à de tels principes et aux règles qui les traduisent (la morale). Cette distinction n'est pas de contradiction mais d'articulation. Dans cette perspective, l'éthique est en quelque sorte la théorie raisonnée de la pratique morale et la morale l'exigence pratique à l'œuvre dans la volonté de bien faire. Le sujet éthique pense ce que le sujet moral fait. La morale est première dans l'action même et l'éthique la réfléchit. Mais l'usage du mot éthique connaît depuis une vingtaine d'années une inflation suspecte: peut-être pour éviter les connotations du mot "morale" devenues, depuis les années 1970, passéistes, péjoratives, voire réactionnaires? Peut-être aussi pour inscrire le souci des principes moraux dans la relativité culturelle et autoriser ainsi des compromis et des exceptions? De plus, l'éclatement de l'éthique en champs spécifiés (bioéthique, infoéthique, éthique professionnelle, éthique des affaires, éthique éducative, etc.) confond-il celle-ci avec la déontologie et rabat-il le problème des fondements sur celui des usages. La déontologie est en effet un ensemble de règles et de devoirs propres à une corporation; elle est parfois, comme en médecine, codifiée, mais souvent routinière, héritée d'une tradition ou instituée par les pratiques dominantes. Ce va-et-vient entre des acceptions différentes participe d'une épistémè brouillée. Quand "tout est dans tout et réciproquement", l'essentiel se dilue dans l' anecdotique. Nous parlerons donc de morale, d'autant que la tradition philosophique et le sens populaire entretiennent ici une parenté emblématique qui évite les complications et les malentendus inutiles. Nous recourrons parfois à l'usage du mot éthique, pour pointer, dans le souci moral, la dimension de la réflexion sur les principes. Depuis peu, nous assistons à un "retour" de la morale: moralisation de la vie politique et publique, morale laïque et civique

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Introduction

à l'Ecole. Pourquoi 7 Deux hypothèses, non exclusives, peuvent être retenues: le besoin de recohérer une société en crise par une discipline morale; la nécessité de critiquer un discours éthique dominant, jeté comme un drap de bonne conscience sur les plaies du monde, et d'entrer en résistance morale pour (re)trouver des principes d'exigence applicables aux situations concrètes et à l'avenir. Nous privilégierons cette seconde hypothèse. En effet, s'interroger sur les valeurs pour l'Ecole du XXIème siècle relève d'une exigence philosophique en prise avec 1'histoire, avec l'actualité, l'environnement et l'avenir. A I'heure de la mondialisation, des intégrismes, des génocides, de la misère, du déficit du politique, de la violence, de la précarité et du chômage, des exclusions et de la rupture du lien social, le questionnement moral est indissociable de l'interpellation de l'économie, du droit et de la politique. Sans ces dimensions, la réflexion se réduirait à un aimable formalisme voire à une simple formalité. Les valeurs peuvent être marchandes ou morales: sans méconnaître les premières que nous prendrons au contraire en compte avec vigilance, nous emploierons le terme valeurs en son sens moral. Ce n'est pas un hasard si le marché et la morale sont liés: dans les deux cas il est question du "prix" accordé à un "bien". Et il faut s'entendre sur un prix dans les échanges: quels sont ses critères 7 Qui en décide: le marché ou la morale 7 Un idéalisme angélique est aussi illusoire qu'un mercantilisme grossier. La réalité du monde est matérielle et concrète: la réprobation de la misère par les "belles âmes", si elle donne bonne conscience, demeure impuissante devant les millions d'enfants qui meurent de faim chaque année. La métaphysique du "pourquoi ?" ne peut ignorer le quotidien du "combien 7". Mais lorsque la logique marchande commande, l'humanité même est réifiée au sens de Marx: les hommes deviennent des choses1. C'est pourquoi la question des valeurs pour l'Ecole ne peut se contenter de la réponse des "faits" et
1 Le Capital, Livre I., trad. J.-P. Lefebvre, Paris, Ed. Sociales, 1983 (1 ère éd. 1867).

Introduction

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cautionner l'existant. Il s'agit d'une question morale: quelle humanité devons-nous préparer? Quelles valeurs promouvoir et comment les justifier? Ce sont souvent les situations dramatiques qui avivent le plus la conscience des valeurs et les mettent en exergue. Mais au quotidien, la moindre prise de position d'apparence banale exprime de fait des valeurs, explicites ou implicites. Par exemple, la vie d'une classe est émaillée de remarques du maître comme "Laisse parler les autres!" ou "Tu n'as pas honte de faire des choses pareilles ?", qui sont porteuses de jugements de valeur. Leur éclairage et leur mise en perspective critique sont essentiels afin que la pédagogie ne verse pas dans un subjectivisme dangereux. Alain le rappelait: "Il est doux de

légiférerpour son voisin"2,
L'acte éducatif implique la question des valeurs dans toute son amplitude et dans toute son intensité. La personne de l'enfant, la conception de la société et de l'Etat, l'enracinement dans l'histoire et dans une culture, l'anticipation de l'avenir, sont articulés à chaque instant3. Les enjeux de valeurs sont présents au cœur même du processus par lequel un adulte aide un enfant à grandir. C'est pourquoi la philosophie est indispensable dans la formation des professeurs. Mais cela n'autorise pas à circonscrire son enseignement dans une matière spécifique que serait "l'éthique" ni encore moins dans une thérapie de la pensée en mal de sens.
Nombreux sont ceux qui rappellent aux enseignants des écoles, des collèges, des lycées, de l'université, que l'Ecole agit dans et pour un tissu social qu'elle ne peut ignorer et auquel elle doit mieux s'adapter. Ces injonctions créent l'occasion d'un débat d'idées digne de ce nom, c'est-à-dire qui exige plus qu'un combat d'opinions et
2 Lettres à Sergio Solmi sur la philosophie de Kant, Paris, Hartmann, 1946. 3 Cf 1. Houssaye (Dir.), Education et philosophie. Approches contemporaines, ColI. Pédagogies, Paris, E.S.F., 1999, pp. 231-232.

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Introduction

d'intérêts. Le défi est à relever là où les problèmes se posent et dans les champs argumentaires où il s'origine. Les questions proprement pédagogiques, sont secondes sans être pour autant secondaires. Nous ne méconnaissons nullement leur importance, bien au contraire, mais elles doivent être justement situées. Car les causes des difficultés de l'Ecole ne sont pas exclusivement, ni d'abord, dans l'Ecole.

Le débat sur l'Ecole ne peut faire l'impasse sur l'avant, l'autour et l'après de l'Ecole. Il concerne les conditions concrètes de la scolarité et donc l'ensemble des facteurs qui la contextualisent. Toutefois, si la réflexion doit s'articuler à l'actualité, elle ne doit pas pour autant le céder aux conjectures ni à la conjoncture. Pour faire face à la forte "demande sociale" qui presse l'Ecole de mieux s'adapter à la société et à ses besoins économiques et professionnels, il est nécessaire d'en comprendre en profondeur les causes et les enjeux. De quelles valeurs une telle demande, à supposer qu'elle puisse être homogène, est-elle habitée? Ces valeurs ont-elles force d'évidence? Quelles sont leurs conséquences concrètes? Que devient ici l'Ecole républicaine? Faut-il la dépasser ou la refonder ? Peut-on et comment articuler libéralisme, démocratie et communautarisme ? Devons-nous choisir, composer, inventer, restaurer? Peut-on éviter le manichéisme sans verser dans la démagogie? Bref, quelles doivent être les finalités de l'Ecole? C'est avec l'examen de telles questions que le débat prend tout son sens et prévient des cécités involontaires comme des stratégies d'aveuglement. Nous proposons de prendre d'abord du recul en nous référant à I'histoire des idées pour mieux comprendre les fondements des problèmes actuels et de leur discussion. Ensuite, nous procéderons à une analyse conceptuelle et notionnelle afin de contribuer à la critique de confusions fréquentes et dommageables quant à une position claire et rigoureuse de la question des valeurs pour l'Ecole. Enfin, nous contextualiserons notre propos qui implique les dimensions économique, sociale, et politique à I'heure de la mondialisation.

PREMIERE PARTIE:
L'ABSOLU, L'UNIVERSEL RE LATIF ET LE

La notion de valeur est traditionnellement

liée à l'idée du bien.

Le statut d'une telle idée est cependant loin d'être évident. Les définitions et conceptions varient avec les époques, les cultures, les individus. Toutefois une question apparaît récurrente: le bien est-il affaire subjective et idéologique ou a-t-il un caractère absolu et dans ce cas quel en serait le fondement? Le bien est-il transcendant (le Bien) ou n'est-ce pas tout simplement le "bon" éprouvé par l'homme comme le mal serait le "mauvais" ? Sans faire ici une histoire de la philosophie sous cet angle, analysons trois repères classiques (parmi d'autres possibles) et leurs implications actuelles afin de mieux comprendre I 'héritage axiologique (relatif à la théorie des valeurs morales) qui nous porte. D'autres grandes références étaient bien évidemment possibles et tout aussi fondamentales: Aristote, Spinoza, Hobbes, Rousseau, Nietzsche, Bergson, pour ne citer qu'eux. Nous avons choisi trois exemples illustrant, respectivement, de manière emblématique, la quête d'absolu, le souci d'universel et l'analyse du relatif.