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RESTAURER LE GOUT D'APPRENDRE

Savoir et Formation Collection dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault
A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investisselnents qui engagent l'avenir, la formation s'Ünpose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développelnent des sociétés, que pour l'accolnplisselnent des individus. La fonnation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs. Déjà parus Guy PELLETIER (Coordonné par), Accon1pagner les réforlnes et les innovations en éducation: Consul tance, recherches et formation, 2004. C. WULF, B. ALTHANS, K. AUDEHM, C. BAUSCH, M. GOHLICH, S. STING, A. TERVOOREN, M. W AGNERWILLI, J. ZIRF AS, Penser les pratiques sociales comme rituels, 2004 Alain COULON, Ridha ENNAF AA, Saeed PAIV ANDI, Devenir enseignant du supérieur. Enquête auprès des allocataires n10niteurs de l'enseignement supérieur, 2004. Aziz JELLAB, L'école en France. La sociologie de l'éducation entre hier et aujourd 'hui, 2004.

Marie-Pierre MACKIEWICZ, (sous la dir.), Mémoires de recherche et professionnalisation, 2004. Collectif «Savoir et rapport au savoir », Autobiographie de Carl Rogers, 2003. Claudine BLANCHARD-LA VILLE et DOlllinique FABLET (coord.), Ecrire les pratiques professionnelles. Dispositifs d'analyse de pratiques et écriture, 2003. Michel FABRE, Le problème et l'épreuve, 2003. Christiane MONTANDON (dir.), Expérimenter des dispositifs
pédagogiques professionnels pour apprendre inforn1els, autrement à l'école primaire, 2003.

P. CARRE & O. CHARBONNIER,
2003.

Les apprentissages

Catherine HURTIG-DELATTRE

RESTAURER LE GOUT D'APPRENDRE
"-

Chronique d'une année à l'école élémentaire avec ces enfants qu'on dit « terribles »

Préface de Nicole MOSCONI

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

FRANCE

L 'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino

ITALlE

@ L'Harmattan,

2004

ISBN: 2-7475-6134-8 EAN: 9782747561341

A Michel et Marie-Claude Hurtig. Ils m'ont transmis le goût de découvrir le monde, le goût de penser, d'agir et de le dire.

Préface
Quand j'ai découvert ce texte, je l'ai lu d'une traite et j'ai aussitôt souhaité sa publication. En ces temps de dénigrement de l'école et de désespérance de ses enseignants, voici un livre tonique qui lllontre qu'avec les enfants, le pire n'est pas toujours
sÜr et tout espoir est toujours perlllis. Ce livre raconte une expérience: une année de classe, un

groupe d'élèves avec leurs deux enseignantes. Pas n'importe quels élèves, des élèves de 10ans d'un quartier populaire de Lyon, « qui n'ont pas eu de chance à l'école»: diverses circonstances ont

rendu jusqu'ici leur scolarité pritllaire chaotique. lnsécurisés, les
enfants étaient dans « une logique d'opposition qui leur interdit l'accès durable et de destruction «insultes,

à l'apprentissage»:

lllenaces et bagarres» qui a entraîné leur

faisaient partie du « quotidien habituel» étiquetage COlll lle «terribles, I

- ce

entendez

"terriblelllent

odieux" et "terriblelllent en retard" ».

Pas

n'importe

quelle

enseignante

non plus:

une

institutrice-maîtresse-formatrice, expérience d'enseignante

forte non seulement de son

et de son engagelllent dans divers

lllouvements pédagogiques, 11lais encore de son expérience de
formatrice, vouée par profession à réfléchir sur le 11létier afin

d'aider de jeunes élèves-enseignants leur identité professionnelles. connaissance de diverses

à construire leurs pratiques et

Ce récit nous montre COlll1llent la méthodes pédagogiques permet de

réutiliser des dispositifs

proposés par d'autres,

l11ais sans rigidité,

en les adaptant à un groupe-classe

particulier et à sa personnalité

propre et de développer une créativité personnelle. Il nous donne un exel11pleadmirable de la capacité de maîtrise pédagogique et de
réflexivité des Maîtres- Forl11ateurs. Pas n'Ït11porte quelle école enfin: une école classée REP (Réseau d'Éducation Prioritaire), où il est possible de faire appel à (assistante sociale scolaire,

des personnes-ressources infirmière, l11el11bres du

diverses RASED,

psychologue,

rééducateur,

anÏt11atrice du lieu d'accueil, intervenants extérieurs...), où, dans l'école, le travail d'équipe n'est pas un vain l11ot,où il existe des structures de fonctionnel11ent collectif partagées, et où enfin l'équipe participe à un « groupe d'élaboration de la pratique» au sein duquel peuvent être travaillées les difficultés de relation avec les enfants dits « difficiles» l11aisaussi entre adultes.
Ce texte ne raconte l11ais celle d'un pas n' Ï111porte quelle expérience, «c'est l'histoire d'une

pari et d'un sauvetage:

enseignante, dans une équipe qui cherchait des réponses face à cette situation d'échec
antérieure, ces enfants

de l'école ». De par leur expérience
en effet avaient perdu confiance dans

l'école, dans les autres et en eux-l11êmes et ce l11anque de confiance

« leur interdisait l'acceptation des contraintes qu' Ïtnpliquent la vie collective et l'accès au savoir ». Quelles solutions trouver pour réconcilier ces enfants avec l'école et « leur ouvrir les portes de l'apprentissage» ?

8

Ainsi les finalités sont clairelnent et précisément posées: à l'école, il s'agit de savoir et d'apprentissage. Mais il serait illusoire et naïf de croire que chez ces enfants déjà « abîInés » par la vie et par l'école - Inais peut-être chez la plupart des enfants ces fins peuvent s'atteindre directement; pour y parvenir, des

Inédiations éthiques, civiques et institutionnelles sont nécessaires. Il est relnarquable que le texte COlnlnence par «une nécessaire réflexion éthique ». Pas de véritable éducation, en effet, ni falniliale, ni scolaire, sans ce «socle éthique ». En nlettant l'accent sur le respect, il fonde à la fois la relation à l'élève «donner à l'enfant un statut de sujet », de «personne à part

entière », tout en respectant sa dépendance qui lui donne le telnps de grandir et d'apprendre - et la vie collective de la classe et de l'école - les «ceintures de cOlnportelnent », inspirées de la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury, qui ilnpliquent un énoncé explicite des droits et des devoirs de chacun, forlnent un « cadre-repère» commun à toutes les classes. On relnarquera que les devoirs sont formulés sous la forIne « J'essaie de... » : il n'y a pas exigence de résultat immédiat, Inais pari sur l' éducabilité et la possibilité de s'améliorer. De Inêlne, lorsqu'un enfant est l'auteur d'un cOlnporteInent interdit, il doit être sanctionné, celies, et contraint à réparer, Inais l'esprit est toujours celui de « l'aide à l'enfant gêneur, afin qu' iI puisse être reconnu dans une nouvelle identité, rejoindre le groupe et partager les satisfactions de la vie
collective et des apprentissages ».

9

À partir de ce socle, tout est pensé, rien n'est Îlnprovisé : l'accueil le premier jour de classe, pour donner à chaque élève sa place, «je suis convaincue que l'individu peut apprendre quand il a une place et qu'il a une place quand il apprend », affirme Catherine Hurtig-Delattre; l'organisation du collectif selon des

Inéthodes elnpruntées à la pédagogie institutionnelle et la Inise en
place de rituels COlnlne les panneaux de couleurs diverses qui

régulent les différents modes de prise de parole et d'écoute, perlnis ou prescrits dans la classe selon les activités. Un point relnarquable centration habile que je voudrais souligner, c'est la

sur l'écrit et non sur l'oral. Certes, c'était une Inan ière le chahut, dans ce groupe si indiscipliné et si

d'éviter

conflictuel,

oÙ les enfants ne savaient ni s'écouter

ni se respecter. cette centration

Mais on peut penser aussi que, plus profondélnent,

a eu une valeur sYlnbolique forte: l'école est le dOlnaine de l'écrit, c'est à travers l'écrit que se tranSlnet I'héritage culturel dont l'école est le garant; et l'écrit exige une pensée qui s'élabore et non pas seulement des paroles qu'on lance à tort et à travers. L'écrit n' elnpêche pas l'expression personnelle, puisque le « texte libre» de Freinet est au centre du dispositif, Inais, Inêlne libre, le texte écrit demande un travail de la pensée, une certaine distance par rapport à l' itnlnédiateté et à la spontanéité de l'expression. De Inêlne l'écoute que l'adulte a de l'enfant qui s' expritne par écrit est plus distanciée, plus réfléchie. Un autre point relnarquable est la gestion des relations avec les parents. L' auteure insiste sur le parallél iSlne entre la

10

lnéthode lnise en place avec les enfants et celle qu'elle a elnployée avec les parents: «expliciter les objectifs, veiller au respect des individus, utiliser des outils-institutions qui joueraient le rôle de cadre-tiers». À travers les divers types de réunions qui leur ont été proposées, les parents n'ont pas seulelnent été rassurés, accueillis et inforlnés, mais ils ont été appelés à «collaborer dans une

optique de co-éducation ». Cahiers de liaison, telnps d'accueil quotidien, entretiens individuels, cet ensemble de dispositifs délnontre qu'en imaginant des procédures adaptées, on peut obtenir une authentique coopération des parents, y cOlnpris les plus
démunis scolairement et économiquelnent et ceux qUI,

analphabètes,

ne peuvent avoir accès aux messages écrits du carnet

de liaison que par la lnédiation souvent biaisée de leur enfant. Ainsi est délnontrée, d'une Inanière éclatante, la fausseté du discours enseignant ordinaire sur 1'« indifférence» ou la

« délnission» des parents de classes populaires par rapport à la scolarité de leurs enfants. Certes, le dispositif est coÜteux en telnps, lnais lorsqu'il montre, cOlnlne ici, son efficacité, on peut se dire que, par les conflits qu'il évite ou qu'il aide à gérer, il représente du telnps gagné et dégagé pour les apprentissages sco laires. Car la fin, c'est l'accès aux savoirs et à la culture. Or, « on ne peut apprendre sans fournir de sérieux efforts ». D'où le principe de base: « exiger pour perlnettre d'apprendre ». Catherine Hurtig- Delattre se réfère à Philippe Meirieu: «l'exigence est la

forlne la plus élevée de solidarité ». Si les prelnières exigences

Il

sont COl11portementales pour assurer la survie du groupe et perl11ettreà ses membres d'entrer dans la posture d'apprentissage,
les exigences fondamentales réalisée sont cognitives. individuellement Après une étape en autonolnie,

d'évaluation-diagnostic

une différenciation a été installée pour que chacun puisse travailler «à son propre niveau et à son propre rythlne» et apprenne à
s'auto-évaluer. quotidiennes En 111êlne telnps des séances collectives

de français

et de Inathélnatiques,

puis à partir du

Inilieu de l'année de philosophie perlnettaient d'apprendre « réfléchir ensemble ».

à

Selon Catherine Hurtig- Delattre, pour accepter d'entrer dans le Inonde des savoirs et des cultures « l'enfant doit pouvoir se situer dans sa propre existence, éclaircir ses propres cadres d'articulation entre le singulier et l'universel », entre le singulier de sa culture personnelle et falniliale et l'universel de I'histoire de l'humanité. Et ce qui est vrai de tout enfant l'est encore plus de ces
enfants cultures. d' Ï111111igrés, oincés c Il s'agissait, entre deux appartenances les richesses et deux du

en utilisant

culturelles

quartier, et à travers des projets interdisciplinaires, de faire cOlnprendre aux enfants que leur propre recherche d'identité, leurs
propres d'élllotions élnotions cOlnportent «une part de recherches et

universelles

», afin qu'ils ressentent leur appartenance

à I'hulnanité:

«ces telllps de partage collectif représentent une

pierre sur le chelnin de la "culture COlnlllune"dont on parle tant à
l'école, aujourd'hui ».

12

Le projet collectif de classe verte « autogérée », à la fin de l'année, télnoigne de l' enselnble des progrès accolnplis par ces enfants, dont certaines individualités se détachent grâce aux portraits insérés à la fin du texte. On peut saluer la précision et la lninutie du récit, l'exactitude et la finesse de son écriture: « faire ce que l'on dit et dire ce que l'on fait ». Ce texte nous fait réfléchir sur l'éthique enseignante (accueil, respect, exigence) et sur ce qui peut

structurer, «faire tenir », un groupe-classe a priori désarticulé et anarchique. On parle beaucoup d'instruction civique: voici une formation civique en acte oÙ la parole fait loi parce que les actes sont en accord avec les paroles et que la vie de classe ne délnent pas les principes affirlnés lnais en est la réalisation effective. Il nous fait réfléchir aussi sur la relation avec les parents et sur la coopération possible avec eux pour la co-éducation de l'enfant et finalement sur le rôle tout relatif et pourtant essentiel que peut jouer un enseignant, lui qui n'accolnpagne que

temporairement l'enfant sur son chemin de vie. Il nous fait réfléchir enfin sur les savoirs à enseigner, sur leur iInportance, non seulement par leur fonction instructive, tnais aussi par leur valeur éducative. Mais il tnontre que l'accès aux savoirs n'est possible que par la tnédiation pédagogiques saVatllment collectifs, cognitifs. cotllplexes, apprentissages apprentissages sans cesse à de procédures relllanter, et dosant

individual isés cotnportementaux

apprentissages

et apprentissages

13

Il

nous

fait

réfléchir

enfin

sur

la gestion

du

lnulticulturalislne, sur la nécessité de la Inélnoire et de I'histoire, sur l'alliance du singulier et de l'universel dans la culture, sur les manières de construire une « culture comlnune ». On l'aura compris, ce texte n'est pas seulelnent le récit d'une expérience, c'est la construction progressive d'une analyse qui va aux fondelnents de ce Inétier sans cesse à réinventer qu'est le Inétier d'enseignant. L' auteure relnercie ses élèves. Je dis Inerci
à Catherine Hurtig-Delattre.

Nicole Mosconi
CREF, Paris X-Nanterre

14

Sommaire
Pro 10gu e
Avant d'entrer
~

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. l 7
.. quelques précisions. . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

dans la chronique.

Chap. 1. La démarche de l'équipe: une nécessaire réflexion éthique...

... ...

...

27 28

II Repenser les questions du respect et de la loi
21 Forger de nouvelles structures de fonctionnelnent

collectif. . .. 30

Chap. 2. Offrir l'hospitalité accueillir, écouter, exiger
1I Préparer et coordonner.

dans la maison du savoir:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 45

2 I Accueillir les enfants et les falnilles. 31Ecouter les enfants: mise en place de Inédiations
41 Ecouter les familles:

.. ...

... 49 59

délnarches de co-éducation. . .. . . . . . . . . .. 71

51Exiger pour perlnettre l'apprentissage:
les exigences comporte ln entai es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 83

61 Les exigences

cognitives.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 101

15

Chap. 3. Donner par le savoir des clefs pour construire son identité et entrer dans le monde.. .. .. ... .. . .. . ... ... ... 119 II Un monde d'espaces et de teInps
21 Un Inonde de pensées et d' éInotions...
0 0

121

0. . . 000. . . 0. . . . . . . . 0. . . .. 0 130

3I Agir dans ce Inonde

0 0 . . 0 . 0 . . . 0 . . . . . . . . . . 0 . 0 . . 0 0 . 0 0 0 . 0 . . 0 0 0 0 0 0 0 0 0 ..

147

Chap. 4. Cheminer avec les enfants II Regards sur un groupe
o 0

o

0" 0"

0 . 0 0 0 0 0

153

o

154
160

21 Quelques portraits d'enfants. .. '0' ... .. . .. . .. . .. . .. . .. .. .. .. .

Chap. 5. Peut-on conclure?
D iffi cul tés. ..

173

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0. . . . . . . . 0. . . . . . . . . . 0. . . . . . . . 0 17 4

...

Espoirs

0. . . . . . . . . . . . 0. . . . .. . . . .. . . . . 0. . . .. 183

Bib Ii0gra phi e

187

Annexes.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . 00000. . 00.00. . 0. .

'0'

.00000.00. . . 00' . . . . 0. 00 189

16

Prologue

C'est l'histoire d'un groupe d'enfants qui n'a pas eu de chance à l'école.
Tranche presque ordinaire de notre école républicaine: une vingtaine de gamins de dix ans au bord de la rupture scolaire. Nés pour la plupart de parents de nationalités étrangères (le plus souvent des pays du Maghreb), ils vivent dans des conditions précaires: les logements sont petits, les falnilles nOlnbreuses, les emplois incertains. Pourtant, leur quartier, lnêlne s'il est classé en Réseau d'Education Prioritairel, est un quartier de centre ville où il fait plutôt bon vivre, où se côtoient des populations très diverses, où ne règnent pas en maîtres la violence et l'insécurité. J'y vis avec grand plaisir et je peux en télnoigner. Le patritnoine architectural, l' itnportance du réseau associatif et culturel, les habitudes de convivialité sont autant d'atouts qui adoucissent les difficultés économiques. Mais pour ces enfants les équilibres y sont fragiles: leur vie d'enfant, à l'école, dans la rue, dans leur famille, face aux lTIédias, les confronte à des obstacles lTIultiples et surtout à des références culturelles contradictoires. Les jeunes et les adultes qu'ils côtoient sont fréquelTIlTIentconfrontés au déracinelTIent, aux conflits, à la petite délinquance. Certains de ces enfants souffrent de déséquilibres psychiques plus ou Inoins profonds. Il est évident que pour eux plus encore que pour d'autres enfants, le rôle de l'école est primordial. C'est l'école qui doit être capable de proposer des étayages éducatifs cohérents, de nourrir le désir de devenir un adulte responsable de lui-même et ouvert sur le Inonde.
1

REP -anciennement ZEP- : dispositif visant à « donner plus à ceux qui ont

lTIoins» en dotant les écoles des quartiers en difficulté éconolllique de 1110yens humains et financiers supplémentaires. Un REP comprend le plus souvent un collège, voire un lycée, et plusieurs groupes scolaires primaires. 17

Dès la 11laternelle, ces enfants-là ont été repérés: "une année bien difficile", "un 11lauvaiscru" comllle on dit parfois dans le jargon enseignant. Bref un groupe comportant plus d'enfants instables et plus d'enfants en difficulté scolaire que la Illoyenne habituelle dans cette école. Du CP au CMl, ces Inêl11esenfants ont CUlll11lées el11bûchesdu côté de l'encadrel11entenseignant. Par un l l11alheureux concours de circonstances, ils ont été confiés successivelllent à plusieurs adultes peu ou mal intégrés à l'équipe de l'école pour diverses raisons. Les enfants ont été par 11101llents confrontés à une pédagogie « à l'ancienne» qui produisait dans ce contexte des effets de soulnission à l'intérieur de la classe et de défoulelllent dans les couloirs de l'école et dans la cour de récréation. Ils ont aussi subi le scénario trop courant de l'enseignant en proie à des difficultés personnelles qui s'absente de nOlnbreuses fois... Le groupe avait alors été confié à un certain nOl11bre d'enseignants rel11plaçants. De fil en aiguille, ce groupe d'enfants s'est acquis une solide réputation de "terribles" : entendez "terriblelnent odieux" et "terriblelllent en retard". De fil en aiguille, le groupe a acquis de solides cOlnpétences afin d'être à la hauteur de cette réputation, expérilllentant leur toute-puissance et leur capacité à déstabiliser les adultes. De fil en aiguille, ces expériences ont forgé chez eux toujours plus d'hostilité envers l'école, toujours plus de sentilnent d'incapacité face à l'apprentissage, toujours plus de Inalaise dans le statut d'enfant, toujours plus de dysfonctionnelnents dans les relations -non seulement avec les adultes Inais aussi entre pairs-. De fil en aiguille, la réputation et les attitudes du groupe ont influencé la réputation et l'atl11osphèrede l'école, qui connaît déjà en tel11psordinaire son lot de difficultés. Cette dégradation a incité un certain nOl11brede falnilles aux conduites d'évitelnent bien connues, accélérant un effet ghetto et une baisse des effectifs. Bien sûr, de nombreuses initiatives avaient été prises pour aider certains enfants en particulier et ce groupe en général. L'équipe des enseignants de l'école, le Réseau d'aide aux enfants

18

en difficulté2, l'équipe du REp3, l'équipe l11édico-sociale4,l'équipe de circonscriptionS, le Centre l11édico-pédagogique6, les associations d'aide aux devoirs 7, tout le l110ndeavait été appelé à la rescousse et avait donné de l'énergie. Mais tous apportaient sur ce groupe le l11ême tél110ignage : on n'obtient que des résultats éphél11ères, superficiels. On a toujours l'itl1pression que les enfants sont dans leur propre logique: une logique d'opposition et de destruction qui leur interdit l'accès durable à l'apprentissage. On est toujours sur la corde raide, jal11ais vraÏtl1ent certain que les enfants et leurs familles accepteront de collaborer avec les nOl11breuxadultes bienveillants qu'ils croisent pourtant sur leur chel11in. Tous témoignent d'une grande inquiétude pour l'avenir de ces enfants qui construisent une relation si négative avec l'école, et donc avec l'apprentissage. Dans le l11êmetel11ps,tous s'inquiètent pour l'avenir de l'établissel11ent, confronté à ces difficultés.

C'est l'histoire d'une enseignante et d'une équipe qui cherchaient des réponses face à cet échec de l'école. Dans l'école, un il11portanttravail d'équipe était engagé: j'y reviendrai. Mais la gestion de cette classe restait problématique. L'année précédant le cadre de ce récit, j'occupais un poste d'enseignante "répienne", c'est-à-dire un Inaître
2 RASED: équipe intervenant sur le telnps scolaire dans un secteur de plusieurs écoles, comportant un psychologue scolaire et deux rééducateurs.
3

Equipe d'enseignants détachés pour le fonctionnement du REP, sous la

responsabilité du principal de collège du réseau: ici un enseignant-coordonnateur et deux enseignants chargés d' « animation-soutien» dont je faisais alors partie. 4 Equipe affiliée à l'Education nationale ou à la collectivité locale, composée d'une assistante sociale, d'une infirmière et d'un médecin scolaire. Cette équipe intervient aussi sur un secteur de plusieurs écoles. 5 Equipe chargée de conseiller, de continuer à former et d'évaluer les professeurs des écoles et instituteurs d'un secteur. Sous la responsabilité de l'Inspecteur de l'Education Nationale, elle est également composée de deux conseillers pédagogiques, dont un missionné pour l'Education Physique et Sportive. 6 CMP : dispensaire de quartier proposant des prises en charges psychologiques, psychiatriques, orthophoniques, hors temps scolaire. 7 Ici la CSF -Confédération syndicale des Familles- et le Secours Populaire. Ces associations agissent, souvent bénévolement, en concertation avec le REP. 19

supplémentaire qui intervient en renfort dans plusieurs écoles en difficulté. Dans ce cadre je menais en concertation avec les enseignants un certain nOlnbre de projets et j'étais chargée ponctuellement de petits groupes d'élèves ou de classes entières. J'avais donc lnoi aussi essayé d'aider ces enfants. J'avais alors rencontré, COlnmeles autres professionnels, de grandes difficultés pour entrer en cOlnmunication avec eux et obtenir leur confiance. J'avais expérimenté de près cette fragilité, ce sentiment d'itnpasse. Pourtant nous étions convaincus que ces enfants ne pouvaient pas être irrélnédiablelnent "terribles" ni leurs falnilles irrélnédiablelnent "défaillantes", tnais qu'au contraire on devait pouvoir faire confiance aux uns COlnlneaux autres. Et qu'en tout cas la Inission de l'école était bien de chercher des solutions pour leur ouvrir les portes de l'apprentissage, quelles que soient les causes de leurs déséquilibres. Les difficultés, rencontrées en tant qu'intervenante, In'avaient conduite à penser que la cohérence éducative scolaire ne peut s'organiser qu'autour de la place et du rôle du lnaître de la classe. Celui-ci doit être garant du cadre, doit rassurer les enfants et coordonner l'ensemble des interventions. C'est lui, au centre de l'édifice, qui doit « faire autorité ». Dans l'école d'aujourd'hui, ce lnaître ne peut agir seul ou isolélnent, et c'est bien dans un réel travail d'équipe que doit s'ancrer l'encadrelnent des enfants. Ce travail d'équipe doit trouver une cohérence tout en laissant une place aux personnalités individuelles, et le Inaître doit aSSUlnerson rôle de personne de référence tout en perlnettant les ouvertures et l'adaptation à d'autres adultes. J'avais égalelnent été conduite à penser que ces enfants ne pouvaient accéder aux apprentissages car ils étaient dans un état de Inanque de confiance en euX-tnêlnes, dans les autres et dans l'école qui leur interdisait l'acceptation des contraintes qu'ilnpliquent la vie collective et l'accès au savoir. J'avais donc la conviction que la falneuse "lutte contre l'échec scolaire" n'était pas de l'ordre du soutien ou du rattrapage notionnel ou tnêlne tnéthodologique. Pour ces enfants il s'agissait d'abord de restaurer leur relation avec leur propre histoire familiale et scolaire, leur relation avec la loi et avec le Inonde. Il fallait restaurer finalelnent la relation de chaque enfant avec lui-Inêlne, l'aider à trouver son identité d'individu pour qu'il puisse endosser celle « d'apprenant ». C'est en gardant ce cap 20

qu'il faudrait s'atteler à perlTIettre une ITIodification de leur COlTIportement ocial et cognitif. s J'ai delTIandéet obtenu un poste dans cette école. Avec ce groupe d'enfants, la tâche n'était pas aisée, la partie n'était pas gagnée d'avance. En effet il faudrait déjà "tenir la classe", puis "rendre possible le passage au collège"... Mais l' alTIbition de l'équipe était autre: réconcilier les enfants avec l'école, les aider à retrouver le goût d'apprendre. Secrètement j'espérais pour ITIapart aller plus loin encore: les amener à goûter aux joies de la coopération, de l'entraide et des projets collectifs. Au terme d'une année de travail avec ces enfants, je souhaite télTIoigner sur le chantier engagé et sur le chelTIin parcouru. Cette année aura été pour ITIoides plus marquantes: passionnante, éprouvante, fatigante, élTIouvante... Ce groupe d'enfants ITI'adonné à réfléchir, à agir, à inventer.

Le pari a-t-il été tenu? Oui, mais .... Ce sont tous ces oui, tous ces visages d'enfants heureux d'apprendre et de vivre enselTIble et aussi tous ces mais, tous ces lTIOments de lassitude ou de violence, qui lTIe poussent à ce télTIoignage.

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Avant d'entrer dans la c/lronique... quelques précisions

1/ L'enseignant est un praticien (lu choix permanent. En an10nt, il décide con1n1ent installer sa salle de classe, con1n1ent organiser les apprentissages et la vie sociale, con1n1ent évaluer, etc... Puis dans le feu de l'action, il prend une n1ultitude de « n1icro-décisions » d'ordre relationnel, organisationnel, matériel. Philippe Perrenoud a décrit cet aspect de nos con1pétences professionnelles dans « Enseigner: décider dans l'urgence, agir dans l'incertitude» (1996). Aucune de ces décisions n'est neutre. Chacune est porteuse de conceptions de l'apprentissage et de la relation éducative. Chacune est reçue, conscien1ment ou non, dans sa din1ension symbolique par les élèves. Avec des enfants en difficultés, cet enjeu est plus fort encore. C'est pourquoi, dans la situation où je n1e trouvais, n1a dén1arche a été de réfléchir minutieusen1ent à chacun de n1es choix en an10nt, puis de tenter d'être la plus vigilante possible au sens de n1es n1ultiples n1icrochoix du quotidien. Et c'est la son1n1e de tous ces détails qui a pern1is la transforn1ation progressive d'une situation, la construction puis le n1aintien d'un fragile équilibre, vers la réconciliation scolaire. Dans ces conditions, il faudra, pour raconter cette histoire, la décrire dans tous ses détails pour que le lecteur en comprenne le sens, au risque de le lasser par n10n1ents. Mon intention n'est aucunen1ent de proposer un n10dèle, n1ais bien de tén10igner en décrivant concrèten1ent ce qui a été n1is en place, ce qui a été un « possible ». 2/ On aura sans (Ioute (Iéjà compris que cet ouvrage n'est pas centré sur la (li(lactique (les apprentissages scolaires propren1ent dits, au sens traditionnel du tern1e. Je souhaite plutôt décrire la mise en place de conditions, les choix de dispositifs, de n10dalités de travail et des exemples de contenus qui rendent possibles ces apprentissages, qui pourraient restaurer le goût d'apprendre. Pour autant, je ne me suis pas située dans un cadre radicalen1ent alternatif, n1ais dans le cadre de l'école élémentaire organisée en cycles, autour d'apprentissages disciplinaires conforn1es aux programmes et soun1is à des évaluations. De

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nombreux rites pédagogiques ont été nl0difiés et les exigences ont été adaptées aux possibilités de chacun. Mais que l'on ne se nléprenne pas: les enfants étaient bien à l'école. Loin de ne pas y être, ils étaient à mon sens « à nouveau» à l'école, après avoir laissé de côté leurs habitudes de chahut. Il reste que pour la plupart des enfants, outre la redécouverte de l'appétence à apprendre, les progrès proprenlent scolaires, sans être nliraculeux, ont été sensibles. Ainsi, grosso nl0do par référence aux critères conlnluns, Il enfants sur 13 de CM2 sont entrés en 6ènle au collège, et la nlajorité senlble y réussir correctenlent. Quant aux sept élèves du CMI, ils sont tous passés au CM2. Une orientation spécialisée sera proposée à deux élèves l'année suivante, les autres pourront passer nornlalenlent au collège. 31 La question (le l'évolution de l'Ecole bute souvent sur (leux questions: la question (les causes (les (lysfonctionnements et la question (les moyens nécessaires. Ces questions se font plus cruciales encore en ces périodes de participation du corps enseignant aux luttes sociales. Au cours de ce ténl0ignage, je ne traiterai pas directement de ces deux questions. Non que j'en ignore ou nléprise l'inlportance, nlais ce que je souhaite dire, c'est un « possible» professionnel ici et nlaintenant, avec les enfants d'aujourd'hui, dans l'école et la société d'aujourd'hui. En ce qui concerne les causes, il n'est pas dans les pouvoirs de l'enseignant dans l'exercice de ses fonctions de s y attaquer sur le plan social, écononlique, politique. En revanche, il est dans la fonction intrinsèque de l'acte éducatif de transnlettre aux enfants des valeurs reflétant le nl0nde que l'on souhaiterait qu'ils puissent construire denlain. Je tente, avec d'autres, de le faire, et cela sera présent tout au long de l'ouvrage. En ce qui concerne les nl0yens, je crois que l'école d'aujourd'hui dispose d'un certain nonlbre d'infrastructures qu'il inlporte d'utiliser à bon escient et de défendre. Le travail décrit ici n'a fait l'objet d'aucun dépôt de dossier, n'a nécessité aucun financenlent particulier. Par contre, il s'inscrit dans le cadre des dispositifs existants, et a donc pleinenlent fonctionné grâce aux

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