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Vers une école plurilingue

De
322 pages
Les collectivités françaises d'Océanie et de Guyane comptent plus de soixante-dix langues au total parlées sur l'ensemble de leur territoire, dont une cinquantaine reconnues comme "langues régionales de France". Certaines de ces langues sont progressivement intégrées dans les programmes d'une école outre-mer, héritière du modèle éducatif national, qui prônait le "tout-français". Cet ouvrage dresse un état des lieux des actions menées dans ces collectivités en matière d'enseignement plurilingue depuis une trentaine d'années.
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Vers une école plurilingue
dans les collectivités françaises d’Océanie et de Guyane

Cahiers du Pacifique sud contemporain
Collection dirigée par Alban Bensa etMarie Salaün

Cette collection rassemble et publie des travaux en sciences
sociales d’océanistes français et étrangers. Elle a pour objectif d’aider
à la compréhension des transformations actuelles duPacifique.Elle
est leprolongementdu séminaire de Formationàla Recherche dans
l’Aire Océanienne(FRAO) organisé àl’EHESS, Paris.

Déjà parus:

• AlbàB etJean-Claude R(éds),1998,Le Pacifique,un monde
épars.
• CïstïéH etEric W(éds),2002,Latradition etl’État.
Églises, pouvoirsetpolitiquesculturellesdansle Pacifique.
• IsàbélléM etMichelN(éds),2003,Les rivagesdu temps. Histoire
etantropologie duPacifique.
• CïstïéD etMarie S(éds),2007,À l’ épreuve ducapitalisme.
Dynamiqueséconomiquesdansle Pacifique.
• YàïçkF etGwendoline M-F(éds),2009,Antropologie du
cristianisme en Océanie.

Sommaire

Préface. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 9

Présentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 11

P 1
CONTEXTE SOCIOLINGUISTIQUE ET CADRE INSTITUTIONNEL

MarieSALAÜN
Langues localesetÉcole encontextefrançais:uneperspectivesociohistorique. . . . . . . .21

JacquesVERNAUDONetLéonard DrilëSAM
Laréformeplurilingue del’école enNouvelle-Calédonie,
enPolynésiefrançaise età WallisetFutuna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

BettinaMIGGEetOdileRENAULT-LESCURE
Languesetécole enGuyane. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

P 2
PLURILINGUISME ET ÉCOLE : ENJEUX SCIENTIFIQUES,
ÉDUCATIFS ET MÉTHODOLOGIQUES

MicelLAUNEY
Lalinguistique des « petites » langues, dans lemonde en généraletdans l’Outre-mer
en particulier: aspects scientifiques, éthiquesetéducatifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69

DanièleMOORE
Plurilinguismeset francophoniesàl’école duPacifique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

IsabelleNOCUS
L’évaluationdesdispositifsbilinguesd’enseignementenOcéaniefrancophone. . . . . . . .119

VéroniqueFILLOL
Des langues, du rapportau langage etauxapprentissages pour réussiràl’école. . . . . . . .137

P 3
LANGUES D’ENSEIGNEMENT ET DE CULTURE DANS L’ÉCOLE

GérardLAVIGNE
Enseigner les mathématiquesen langues kanaket océaniennes.
Exemplesdesupportsdidactiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 157

VivianeLANIER-AUBURTIN
Contenuset outilsd’enseignementen languematernelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .175

JacquesVERNAUDON
Observation réfléchie etcomparée des langues océaniennesetdelalanguefrançaise. . .191

StépanieGENEIX-RABAULT
Nyima me elotatraqai a nekönatrngöne la qene dreu.
Chantset jeuxchantés pourenfantsen langue drehu (îlesLoyauté, Nouvelle-Calédonie):
Queldevenir pédagogiquepourcesexpressions musico-culturellesdetradition orale?. .207

P 4
LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
ET L’ÉVALUATION COMME AIDE À LA PRATIQUE PÉDAGOGIQUE

SopieALBY
Laformationdesenseignantsdans le contexteguyanais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 225

CristineHÉLOT
Laformationdesenseignantsencontexteplurilingue. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251

PilippeGUIMARD, IsabelleNOCUSetAgnèsFLORIN
Lesévaluationsàl’écolematernelle et lapréventiondesdifficultésd’apprentissage :
quelleutilisation par lesenseignants ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 271

C
AU-DELÀ DE L’ENJEU ÉDUCATIF, UNE QUESTION D’ETHIQUE

BernardRIGO
Quelle éthiquepour unenseignementen milieu plurilingue et pluriculturel ?. . . . . . . . .297

Lesauteurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 309

Préface

Supportd’une civilisation, d’une culture,lalangue est intimement liée à
l’identité des peuples.Or,porteratteinte àunelangue, c’est porter insidieusement
atteinte àl’identité des peuples qui laparlentet parextensionàla diversité
culturellequi fait larichesse del’humanité.
Du faitdela colonisationetdelamondialisation, des langues ont fini par
êtrereléguéesà des places oùelles sontdirectement menacéesde disparition.
C’est le cas précisémentdes langues kanak qui, comme d’autres langues,furent
longtemps interditesd’usage dans lesécoles.
Réhabiliterces languesaujourd’hui, c’estavant tout se battrepour que
soient préservéesdescultures, des modes uniquesdepenséesetd’expression,
unemémoire collectiveoudes perspectives qui font larichesse del’humanité.
Et quel meilleurendroit quel’écolepour laréhabilitationet lapromotionde
ces langues ?
Pour la Nouvelle-Calédonie,ilaurafalluattendreseptembre2005, après
quele Congrèsaitadoptépar voie délibérativeles« nouveauxprogrammes
pour l’écoleprimaire dela Nouvelle-Calédonie» pour que, conformémentà
l’Accord de Nouméa,« les langues kanakdeviennentdes languesd’enseignement
etde culture».Comme beaucoupd’autres,jenepeux quemeféliciterde ce
pas franchi.
On s’en félicite d’autant qu’ilestaujourd’hui reconnu quele bilinguisme
développelescapacités intellectuellesetcognitives favorablesàl’émergence
d’undoublesystème depensée etdereprésentations qui favoriselui-même
une certaine aptitude à communiqueravecl’autre.Dansdes sociétés réputées
fermées,toutau moinsdu pointdevue des sociétésdominantes, dansdes
sociétés repliées surelles-mêmes mais qui parailleurscherchent, comme c’est le
casenNouvelle-Calédonie, às’ouvrir vers l’extérieur toutenessayantd’asseoir
une communauté de destin,l’introductiondes langues maternellesàl’école
pourraitêtreun outilau service delaréussitescolaire etin fineau service d’une
certaine cohésion sociale.

9

En toutesincérité,jevoudrais féliciter les organisateursducolloque«Vers
une écoleplurilingue»,lelaboratoire Transculturesdel’UNC,l’IUFM du
Pacifique et l’IFMNCqui jettent ici lesbasesd’uneréflexion qui mérite d’être
continuée.
Lesdéfis sont lancés,les paris sur l’avenir sont ouverts.

CharlesWashetine
Membre du gouvernementde la Nouvelle-Calédonie,
cargé du secteurde l’Enseignementetdesquestions relativesà la Recerce

10

Présentation

JacquesVernaudonetVéronique Fillol

Les languesetcultures océaniennes trouvent progressivement leur place
au seindesécolesdes troiscollectivités françaisesduPacifique :la
NouvelleCalédonies’estdotée en 2005deprogrammes scolairesdu primairequi prévoient
unegénéralisation progressive del’enseignementdes langues kanak,la Polynésie
française estengagée dans un programme derenforcementdel’enseignement
des langues polynésiennes, WallisetFutuna enfinexpérimentent l’enseignement
bilingue aucycle1.Cette dynamiquefavorable aux languesautochtones n’est
pascirconscrite auxcollectivitésduPacifiquepuisqu’une évolutionéquivalente
estamorcée àl’école dela Guyaneoù l’on trouveuncontexte comparable de
grande diversitélinguistique.Il faut noter, en outre,unevolonté d’introduire
l’anglais plus précocementdans le cursus scolaire.
1
Lapromotiondes langues localesetdel’anglaisdans lesystème éducatif
s’accompagne d’un souci permanentd’efficacitépédagogique :l’enseignement
multilingueprécoce doit servir les objectifsdel’école,favoriser l’épanouissement
affectifet intellectueldesélèveset renforcer le développementdeleurs
compétences langagières.

1.Àtitre d’exemple,voici troisextraitsdela délibérationduCongrèsdela Nouvelle-Calédonie,n°118
du 26 septembre2005,portant programmeset horairesdesécoles maternellesetélémentaires:
Art. 6: L’enseignementdes languesetdela culturekanak fait l’objetd’unegénéralisation
progressive encycles 1,2et 3 (…) ;
Art. 7: Un premierapprentissage delalangue anglaise estdispensé aucycle3 pardesenseignants
agréés (…) ;
Art.8 : Uneinitiationàune autrelangue etculture delarégionAsie-Pacifique concernant une
languematernelle, autrequelefrançaiset les langues kanak,parlée enNouvelle-Calédoniepeut
être envisagée(…).

11

JacquesVernaudon etVéroniqueFillol

Afind’accompagnercetteréformeplurilingue des systèmeséducatifs
outremers,un séminaireintitulé«Versune écoleplurilingue enOcéanie
francophone : dynamiques locales (Nouvelle-Calédonie, Polynésiefrançaise,
WallisetFutuna)et perspectivescomparées (Guyane, Vanuatu) » s’est tenuà
Nouméa du 10au 13 juillet 2007,organisé conjointement par l’Université de
la Nouvelle-Calédonie,l’InstitutUniversitaire de FormationdesMaîtresdu
Pacifique et l’Institutde FormationdesMaîtresdela Nouvelle-Calédonie.
Lesarticles proposés iciau lecteur sont issusdescommunications présentées
àl’occasionde cetterencontrequiaréuni pour lapremièrefoisdes spécialistes
dubilinguisme, desautorités politiqueset pédagogiques, des formateurs,
des personnelsd’encadrementetdesenseignants venusdes troiscollectivités
françaisesduPacifique, ainsi que dela Guyane etduVanuatu.Cettepremière
rencontreinédite aurapermisdefaire connaissance, de dresser un premier
étatdes lieuxd’actions menéesen parallèle depuis unetrentaine d’annéesen
matière d’enseignement plurilingue etdemutualiserces multiplesexpériences.
Il s’agitd’un pointde départen vue dela constitutiond’un réseau scientifique
etdidactiquesurcetteproblématique.Leséminaire a été conçucommeun
lieud’échange etde débatentrepraticienset théoriciens,maisaussicomme
unespace desensibilisation, d’informationetdeformation, avecpour objectifs
defaireunétatdesconnaissances scientifiques sur le développement langagier
plurilingue et sur l’enseignement multilingueprécoce.Ilaurapermiségalement
departager l’expérience acquisepar lesdifférentsacteurs pédagogiques présents
à cetteoccasion.
Leprésent ouvrage,qui résulte de ces rencontres, comportequatre
parties:
Lapremièrepartieprésenteunéclairagehistorique et sociolinguistique dela
questiondu rapportdel’école aux languesautochtonesdans les troiscollectivités
françaisesduPacifique etenGuyane.
Lasecondeprécisel’apportdesdisciplines scientifiques (linguistique,
sociolinguistique,psycholinguistique)dans la conceptionet l’évaluationdes
dispositifsd’enseignement plurilingue.
Latroisièmeprésente des pistesdeproductionde contenusetdesupports
d’enseignementen langues locales.
Laquatrième abordeles questionsdelaformationdesenseignantset
del’utilisationdes outilsd’évaluationdu langage comme aide àlapratique
pédagogique.
Enfin,uneréflexion sur lesenjeuxéthiquesdelareconnaissance des langues
d’origine desélèvesd’Océanie etde Guyane clôt l’ouvrage.

12

Présentation

L’effortdemutualisationet l’élaborationd’uneréflexioncommune engagée
àl’occasiondu séminaire est nécessaire car lamise en œuvre delaréforme
plurilingue des systèmeséducatifsdesOutre-mers français nevapasdesoi.
Ils sont les héritiersdu modèle éducatif nationalet présententavec ce dernier
unefortehomologie en termesd’organisation, de contenusd’enseignement, de
formationdesenseignantsetd’encadrement pédagogique.Cettehomogénéisation
s’est particulièrement renforcée àpartirdesannées 1950aveclamassification
et la démocratisationdel’accèsàl’éducation.Or,lemodèlenational manifeste
unetolérancetrès relative àlapromotiondesautres langues quelefrançais
àl’écoleprimaire.L’écolerépublicaine avait mêmepour objectifdefaire
disparaîtreles particularismesculturelset linguistiques locaux.Promouvoir
les langues localeset la diversitélinguistique etculturellepeutdoncparaître
contradictoire avecleprojet initialdel’école : celareviendraità compromettre
leprocessusd’homogénéisationdontelle est l’undes principaux instruments.
Ceserait même encourager une«balkanisation »descontextes ultramarins
alors quel’appartenance aucollectif yest rendue d’autant plusdifficileque
l’histoire coloniale aparfoisengendréplusde divisions (institutionnalisées
pendant la colonisation) qu’ellen’aproduitdesentimentd’appartenance àune
communauténationale.Dansces situations,les tenantsd’une certaineidéologie
monolinguepeuvent suspecter la diversitélinguistique d’entraver leprocessus
d’affiliationetdemenacer leprojetde destincommun.
Defait,on nepeutdissocier laquestion linguistique dela dimension
politique.Si l’on s’en tientàl’exemple calédonien,lareconnaissanceofficielle
des langues kanakcommelanguesd’enseignementest l’aboutissementd’une
revendication portéepar lesIndépendantistes.Maiscettepolitisationdela
question linguistique estaussi sansdouteun facteur important pourexpliquer
les résistancesàl’introductiondel’enseignementdes langues locales.Si
l’accord de Nouméa(1998)a étéun levier puissant pour permettre defaire
reconnaîtreles langues kanakcommelanguesd’enseignement,il importe
désormais,pouremporter l’adhésiondel’ensemble des partenairesdel’école
autourdu projetdepromotionde ces langues, deplacercettequestion sur
un terrain résolumentéthique et pédagogique.On nepeut pasdemander
auxéquipes pédagogiquesdes’investirdans l’enseignementdes langues
océaniennes oud’accompagner favorablementceprocessus par militantisme
politiqueou par simple applicationd’un texteréglementaire.Ce choix relève
en revanche d’uneresponsabilitémorales’ilestavéréque cetenseignement
participe àlaréussite desélèvesetàlatransmissiond’un patrimoine culturel
parailleurs menacé.

13

JacquesVernaudon etVéroniqueFillol

C’estcette dimensionéthique,scientifique et pédagogique delaréflexion
sur l’enseignementdes languesautochtones quenousespéronsencouragerà
travers lapublicationde cesactesenclarifiantcertains points.Lapromotion
des langues locales n’ajamaisété conçue commeune concurrence àlalangue
françaisequidemeurelemedium principaldescolarisation.Il s’agitderéfléchir
sur lerôle des langues localesdans le cadre des missionsdel’école en gestion
coordonnée aveclefrançais.Conformémentàl’espritdes programmes scolaires
qui placent« lelangage aucœur des apprentissages »,ilconvientdes’appuyer
sur toutes les ressources linguistiquesdesélèvesetdeleurenvironnement pour
étayer le développementdeleur faculté delangage,l’essorde cettefaculté
étant intimement lié à celuidelapensée.La diffusiond’unegrandelangue
de communicationetde culture etdesavoirs scientifiques transculturelsest
nécessaire àla constructiond’unesociétémoderne.Maisceprojet nepasse
pas nécessairement par lelaminage des languesd’origine desélèves ni par la
disqualificationdes savoirs locaux.Lemonolinguisme constituel’exception
àl’échellemondiale et il n’yapasderisquescognitifs liésau plurilinguisme
précoce,si tantest quelasociété et l’écolevalorisentceplurilinguisme.Ilest
même attendude cettepromotiondes langues qu’elleparticipe àlaréussite
scolaire desélèvesen favorisant unepremière expérienceharmonieuse et non
conflictuelle du langage.La doublevalorisationet la comparaisondes langues
d’origine etdu français peuventêtreun levierdel’intelligence et inscrivent les
élèvesdans leur histoire etcelle del’humanité.Des propositions pédagogiques
danscesens sont présentées ici.
Si les travaux sur le bilinguisme entreune« grande» langue et unelangue
minoréesontencoretrop peu nombreux,nousavons la chance de disposeren
Nouvelle-Calédonie etenPolynésiefrançaise detravaux pionniers sur l’évaluation
de dispositifsbilinguesencontexte diglossique.Les résultatsdéjàobtenus
confirment quelesélèves qui passentcinq heures hebdomadairesenclasse de
langueocéanienne conservent un niveauéquivalenten françaisà celuidesélèves
qui sont scolarisésexclusivementen français.Les résultatscalédoniensattestent
en outre dephénomènesdetransferts positifs vers lefrançaisàpartirducours
préparatoire.Lesévaluations plus informellesconduitesenGuyanesemblent
corroborerces résultatsencourageants.Pourautant,nul n’alaprétentionde dire
quel’enseignementdes langues maternelles oud’origineva« tout résoudre».
Au-delà dela diversité des programmesd’enseignement plurilingue,
leséminaire et lesarticles qui suivent témoignentdenombreuxenjeux
récurrents.

14

Présentation

Une identification claire de la situation linguistique des élèves
Lespartenairesdel’école doivent prendre acte del’hétérogénéité des situations
etdes profils langagiersdesélèveset sortird’unevision simpliste etdichotomique
entreunelanguematernellequi seraitentendue exclusivementàlamaisonet
unelanguefrançaise découverte enarrivantenclasse :laplupartdesenfants
océaniens ontdéjàunbagage en français lorsqu’ilsarriventàl’école.Certains
d’entre eux neparlent que cettelangue(ou unevariantelocale), en particulier
en milieu urbain.Pourautant,les langues océaniennes font partie deleur vécu
quotidien.Elles sont parléesdans leurenvironnement immédiatet restentdes
languesdesocialisation.C’est souventà elles qu’ils s’identifient fortement, ce
quidéboucheparfois surdes situationsdouloureuses:«c’est malangue,mais
jenelaparlepas ».Desenquêtes restentà conduirepourdéfiniravecplusde
précisionces situationsd’enchevêtrementdes langueset les représentations
afférentes.Lasituationestaussicomplexe enGuyaneoùdenombreuxenfants
n’ontabsolument pas lefrançais pour langue desocialisation,mais nesont pas
pourautant issusd’un milieu linguistiquehomogène.

Un investissement des autorités politiques et pédagogiques locales
L’impulsion pour lavalorisationdes languesd’Océanieoude Guyaneviendra
desacteurs locaux,mêmesi l’on peut trouverdesappuis financiers,techniques
et scientifiquesau niveau national.Ilconvientdonc d’innover localement, à
l’intersectiondescultures.La Nouvelle-Calédonie commela Polynésiefrançaise
disposentà cetitre delargescompétences transféréesen matière d’enseignement
qui leur permettentde concevoir unepolitique éducativerespectueuse deleur
propre diversitélinguistique etculturelle.

Une meilleure information de l’ensemble des partenaires de l’école
Il fautconvaincre et rassurer, car les représentations sur leplurilinguisme
et sur les langues locales sont, aucœur même del’institution scolaire, encore
parfois négatives: complexitéou pauvreté conceptuelle des langues, dénide
fonctiondidactique,menace de « balkanisation»...Onestd’ailleurs frappé
par l’absence de curiosité àl’égard de ces langues qui font pourtant partie du
patrimoinesymbolique del’humanité et sont letémoignagevivantdel’histoire
des peuples qui les parlent.Combiendepartenairesdel’écolesavent parexemple
quetoutes les langues kanak, ainsi quelewallisien,lefutunien,letahitien ou
encorelejavanaisappartiennentàlamêmefamillelinguistique austronésienne,
qui s’étend de Madagascaràl’île de Pâques, etdériventd’unemêmelangue
mère,parléeil ya environ 6 000ans sur lescôtesdela Chine duSud?

15

JacquesVernaudon etVéroniqueFillol

Parailleurs,les parentsdoiventêtre conscients queleur proprepratique
langagièrevis-à-visdeleursenfantsdétermine durablement leprofil linguistique
de cesderniers,qu’ils peuvent fairele choixdetransmettreune autrelangue
que celle del’école,sans que cela aitdeseffets négatifs sur leur scolarité.Les
autorités pédagogiques n’ont pasàintervenirdans les pratiquesdomestiques,
maiselles peuvent favoriser l’émergence destratégies linguistiquesetéducatives
endonnantaux famillesdes informations sur l’acquisitiondu langage,sur
l’intérêtd’unbilinguismevalorisé et sur l’importance deparleravecl’enfant,
quellequesoit lalangue employée.

Une formation des équipes pédagogiques sur le plurilinguisme
Denombreux témoignagesd’enseignantsdelanguesautochtones révèlent
queles interactionsentrela classe delanguelocale et lereste del’espace
pédagogiquesont souvent insuffisantes, commes’il s’agissaitd’unepiècerapportée
encore en marge ducursusclassique.Lesenseignants titulairesenvisagent
parfois les heures queleursélèves passentavecl’enseignantdelanguelocale,
comme autantd’heures« perdues » pour lefrançais.Une démarche davantage
comparative entrelesdeuxespaces favoriserait pourtant le développementdes
compétences métalinguistiqueset métaculturellesdesélèves.Qu’il leveuille
ou non,toutenseignantdu primaire estavant tout un professeurdelangue et
unepartie delaformationdevraitconsisteràmodifier les représentationsdu
plurilinguisme, du français, del’enseignement-apprentissage du françaisen
contexte diglossique etdel’oral.Mais précisément former lesenseignantsà
l’oral (car toutes lescompétences langagières seformentàpartirdel’oral), àla
didactique du françaiset/oudes languesautochtones langue(s)descolarisation
2
ouàune didactique del’activitélangagièresupposelamobilisationdesavoirs
très savants sur un temps relativement long.Il ya à construire,iciaussi,une
synergie entrerecherche etacteursdeterrain surces questions.

Les contenus d’enseignement et la production d’outils
Lesdifférentesdélégations ont pu présenterdes outils réalisésdans les langues
locales.Il faut trouver les moyensdemutualisercetteproduction.Langues
désormaisenseignées,les langues océaniennes oudeGuyane doiventaussi

2.Halté, J.-F.,2005,«Intégrer l’oral:pour une didactique del’activitélangagière», dansJ.-F.
Halté& M.Rispail,éd.,L’Oral dansla classe. Compétences, enseignement, activités, Paris,
L’Harmattan,p. 11-31.

16

Présentation

3
devenir véritablementdes languesd’enseignement .Pour que cet objectif ne
demeurepas qu’un vœu pieux,letravailengagé entre desenseignants locuteurs
etdes spécialistesdesdifférentschampsdisciplinairesdoit sepoursuivre.
Ilconvientégalementd’élaborerdes supportsd’éveilàla diversité des langues
etdesculturesetdesactivitésd’observation réfléchie desconvergenceset
desdifférencesentreles languesenseignéesàl’écolepourdéboucher surdes
compétences métalinguistiquesdéterminantes pour l’apprentissage delalecture
etdel’écriture.

Une régulation des modes de sélection et de formation des enseignants
de langues locales
Lestatut,lasélectionet laformationdesenseignantsdelangue doiventaussi
fairel’objetd’uneréflexionapprofondie.Parcequ’ils sont issusd’un système
éducatif qui n’apas ou peuencouragéleurbilinguisme,les jeunes gens qui
parlentcouramment leur langue d’originesont souventceux qui ont opposé
une certainerésistance àunelanguefrançaiseperçue commehégémonique,
et réciproquement, ceux qui ont une compétencesatisfaisante en français ont
renoncé àparler leur langue d’origine,jugéepeu utile.Ilestdonc difficile de
trouveraujourd’hui un vivierconséquentde candidatsbilingues,suffisamment
armés pour lesexigencesdesconcoursderecrutementdesenseignantsdu
premierdegré.

Cetteprésentation liminairen’apas laprétentionderestituer larichesse
des interventionsetdeséchanges qui onteu lieu lorsdu séminaire etdont on
pourrasefaireuneidée àlalecture desarticles qui suivent.Les participants
réunisà cetteoccasion ont souhaité conserver la dynamique de coopérationet
demutualisationengagée et uneprochainerencontre estdéjà envisagée dans
uncyclequi pourrait s’intituler« Des écoles en contexteplurilingue».Dans
l’attente,les partenairesde chaque collectivitépoursuivent sur leterrain le
travail patientde consolidationdel’enseignement multilingue.
Parailleurs,une collaboration scientifique ambitieuse entreleséquipesde
Nouvelle-Calédonie, de Polynésiefrançaise etdeGuyane, coordonnéepar le
laboratoire Éducation, CognitionetDéveloppementdel’Université de Nantes,
estdéjà engagée au traversd’un projet financépar l’Agencenationale dela

3.«Pour traduireleurcaractère delanguesd’enseignement,les langues kanak sontenseignées
àtraversdifférentschampsdisciplinaires. » (extraitdela délibération n°118 du 26/09/2005
duCongrèsdela Nouvelle-Calédonie, article6).

17

JacquesVernaudon etVéroniqueFillol

4
recherche.Cetterecherchevise à évaluer l’efficience des programmesbilingues
français/langues locales surdeux niveaux scolaires,le cours préparatoire et le
coursélémentaire1,selondeuxaxescomplémentaires,l’un psycholinguistique
et l’autresociolinguistique.Alors quelesévaluations précédentes, conduitesen
maternelle,mesuraientdavantagelescompétences orales,l’attention portera
cettefois plus particulièrement sur l’entrée dans l’apprentissage delalecture/
écriture dansdeux langues simultanément.La dimensionconative(concept
desoietdes langues) sera égalementexplorée.Parailleurs,l’échantillonnage
sera étenduà desélèves qui n’ont pas lalanguelocale enseignéepour langue
d’origine.
Sur lemodèleguyanais,la constitutionenNouvelle-Calédonie d’une
équipe derecherche en technologie del’éducation (ERTé)estégalementen
gestation.Cette équipe, associant spécialisteset praticiens,pourraitengager
unerecherche appliquée encontextescolaire enOcéanie àpartiretautourdes
problématiques langagières maisaussiculturelleset interculturelles.Cette
rechercheseraitarticulée avecles plansdeformation initiale etcontinue afin
defavoriser unemeilleure compréhensiondes finalitésdel’enseignementdes
langues océanienneset unemeilleureintégrationdesenseignantsdelangues
océaniennesdans leséquipes pédagogiques.

En tant qu’organisateursdu séminaire etcoordinateursdesactesetau
nomdel’ensemble des participantsetdesauteurs,nous tenonsàremercier
chaleureusement tous les partenaires institutionnels qui nous ontapporté
leuraide dans laréalisationde ceprojet.Sanseuxetau vudescontrainteset
descoûts liésàla dispersiondenosespaces respectifs,il n’aurait pasabouti:
la Délégation générale àlalanguefrançaise etaux languesde France,le
Gouvernementdela Nouvelle-Calédonie,les troisProvincesNord, Sud et
ÎlesLoyauté dela Nouvelle-Calédonie,la RégionGuyane,l’Université dela
Nouvelle-Calédonie,lelaboratoire Transcultures,l’Institutde Formationdes
Maîtresdela Nouvelle-Calédonie,l’InstitutUniversitaire de Formationdes
MaîtresduPacifique,l’Institutde Recherchepour le Développement,le Centre
culturelJean-Marie Tjibaou,l’associationCORAIL.Àtous,un grandmerci,
oleti atraqatr,ei mwîîdo,ci nidi oreon,ëivèkau,mālō ‘aupito, māuruuru roa...

4.Projet n° ANR-08-BLAN-001-02 « Évaluation desprogrammesd’enseignementdes langues
d’origine encontexte diglossique àl’écoleprimaire enNouvelle-Calédonie, enPolynésie
française etenGuyane», acronyme ECOLPOM(pourÉcole Plurilingue Outre-Mer),
coordonnéparIsabelle Nocus.

18

P1
ARTIE
CONTEXTE SOCIOLINGUISTIQUE
ET CADRE INSTITUTIONNEL

Langueslocales
et École en contexte français:
uneperspectivesociohistorique

MarieSalaün
Paris5 René DescartesetIRIS(EHESS-CNRS-INSERM-Paris13)

Les situations
néo-calédonienne,polynésienne,vanuataise,wallis-etfutunienneouencoreguyanaisesontextrêmementdiverses,quel’on s’attache
aucontextesociolinguistique, àlanature des revendicationsculturellesdes
populationsautochtones ouencore àlafaçondont l’École, en tant qu’institution,
a aucoursde ces trente dernièresannéesaccédé auxdemandesd’adaptation
desescurricula etdeses méthodes pédagogiques.La diversitémême des
conditionsdans lesquelles leplurilinguisme estenvisagé aujourd’huidans
cesdifférentescollectivitésest sansaucundouteleproduitd’expériences
assez incommensurables.Pourtant,lescontextescontemporains ontcecien
commun qu’ils partagentdes racines historiques, cequ’illustrelaplace dela
languefrançaise commelangue d’enseignementdans les systèmeséducatifsde
cescollectivités.En quête de cequi pourraiten quelquesortefairefigure de
« plus petitdénominateurcommun », cetarticlevise donc àrendre compte des
spécificitésducadrefrançais, carc’estbiendela République etdesalangue
officielle, au singulier, dont il faut repartir pourcomprendre dequoi procèdent
les politiques scolairesaujourd’hui misesen œuvre.Lepremier passageobligé
est undétour par l’histoire coloniale,quenous nous proposonsdereconsidérer
au-delà des stéréotypesdel’historiographiemainstream.Nousessayerons
ensuite derendre compte du paradoxesuivant:pourquoi lemonopole dela
languefrançaise a-t-ilété défenduavec autantdevigueuralors mêmequela
France entendait réviseren profondeur les liens qui unissent la Métropole àson
Outre-Mer, changementde cap quel’on fait généralement remonteraudiscours
de Brazzaville(1944) ?Enfin,nous présenterons quelques unsdesenjeux que
représente,pour la France d’aujourd’hui,lareconnaissance delalégitimité des
langues localescommelanguesd’enseignementetde culture.

21

Marie Salaün

Détour par l’histoire coloniale
Unpointcommunentreles situationsdécritesdanscerecueilest que,pour
les populationsautochtones,l’École est uneinstitution foncièrementallochtone.
Elle est indissociablement liée au faitcolonialet,pourcequi nous intéresse, à
l’expansioncoloniale d’un paysen particulier,la France.
L’impérialismefrançaisa cecidespécifique,quandon le compare à celui
desautres puissanceseuropéennes (Grande-Bretagne, Belgique, Pays-Bas,
Portugal, etc.),qu’il semble attacher uneplace essentielle àlalanguefrançaise
commevéhicule dela«civilisation» quela Francesepropose,officiellement,
derépandre dans sescolonies, au nomdela« missioncivilisatrice».Ducoup,
et je cite Antoine Léon (1991,p.55):

« l’enseignementcolonialest habituellement identifié,ou ramené, auxefforts
déployés pour imposer lalangue ducolonisateur. »

Cettehégémonie delalanguefrançaise,qui va depairavecunenégation
quasi-systématique des langues locales, constitue àpremièrevueunespécificité
françaisequi n’apasd’équivalentchez lesautres nationscolonisatrices.

Pourquoi cette exception française ?
L’argument leplus fréquemment mobilisé estceluidu jacobinismerépublicain
et on peut fairel’hypothèse d’une continuité entrelapolitiquelinguistique de
l’Étatdans les régionsde France etcellemenée dans sescolonies.LesKanak,
lesWallisiens, etc., auraientétéfinalement traitéscommel’ontétélesBretons
ou lesBasquesdans l’espacemétropolitain, cequesemblentconfirmerbiendes
témoignagesd’élèves qui montrentcombienétaient similaires les techniques
disciplinaires misesen œuvrepourbannir l’usage des langues maternellesà
l’école –jepenseiciàlapratique du « symbole».

EnFrance,onconnaît leprocessus proprement politique,quicommence à
la Révolution, etau terme duquel,notamment par le biaisdelascolarisation,
unensemble déterminé de« sujets parlants » (des languesdifférentes, car pour
unemajorité de Français, àlaveille dela Révolution,lalanguefrançaise est
unelangue étrangère) s’est trouvépratiquementamené à accepter lalangue
officielle.On pense bienévidemmentaux travaux pionniersde de Certeau,
Julia etRevel (1975),sur lafameuse enquête del’abbé Grégoirequiapréparé
pour la ConventionNationale en 1794 un rapportde28pagesau titresans
ambiguïté :Surla nécessité etlesmoyensd’anéantirlespatoisetd’universaliser
l’usage de la langue française.

22

LangueslocalesetÉcole en contexte français:une perspectivesocioistorique

Du français, langue officielle
L’officialisationd’unelangue, cequi revientà en fairel’étalondetoutes
les pratiques linguistiques, est proprementenFranceune affaire d’État.
L’intégrationdans unemême communautélinguistique est un produitdela
domination politique,sanscessereproduitetactualisépardes institutions (les
média,l’Académiefrançaise et…l’École) (Bourdieu,1982).
Commel’ont montréles historiens qui ontdécrit les mécanismesd’intégration
« à la française»,les modalités historiquesdefabricationdescitoyenset les
processusd’homogénéisationdel’identiténationale,ilest impossible de
dissocier l’idéenationale du progressifarasementdes particularismes locaux,
linguistiques,identitaireset plus généralementculturels qui s’est opéré dans la
e
France delafindusiècle.Lalanguefrançaise est non seulementdevenue
lalangue delasphèrepublique,maiselle estdevenue aussi« naturellement »
laseulelangue dela citoyenneté.
Mais peut-être est-il tempsd’évoquer quelques pistes pour unerelecture
critique du« passif » linguistique, dans lamesureoù les historiens nerendent
pas toujours justice àla complexité delamise en œuvre des politiques scolaires
et linguistiques sur leterraincolonial.

Pour une relecture critique du bilan colonial

Les colonies ne sont pas la France métropolitaine
Considérer que cequi s’est passé dans lescolonies n’est qu’unesimple
exportationdu modèlerépublicainest problématique dans lamesureoùcette
image dela Franceintégratrice etassimilatricese brouillesingulièrement lorsqu’il
s’agitdescolonies.Au sommetdelahiérarchieindigène,on trouveles « indigènes
citoyens français » issusdesanciennescolonies (Guyane, Réunion, Antilles),
desÉtablissements françaisdel’Inde etdes quatre communesduSénégal,
du royaume de Pomaré à Tahiti qui,pourdes raisons historiques,sesont vus
attribuer la citoyennetéfrançaise.Il s’agitd’uneminorité.L’immensemajorité
des indigènesdel’Empire est qualifiéejuridiquementde« sujets ».La France
auxcolonies rompt « le compromis républicain »endistinguant lanationalité
dela citoyenneté, deux notions qui ontétéprogressivementconfondu sur le
terrain métropolitain où toutFrançaisestcitoyen (actif ou passif)et où tout
citoyenest français (Saada,2003).Le clivagefrançaisversusétrangerscèdela
place auxcoloniesauclivage citoyensversussujets.Les « sujetsd’Empire» sont
français par nationalitémais noncitoyens.Lajustificationconsiste à avancer
l’idée d’uneinapplicabilité duCode civilà des individusdont lescoutumes les

23

Marie Salaün

tiennent très éloignésdela civilisation française, d’où la créationdu« statut
personnel » supposérespecter les usetcoutumesdes peuplesassujettisdans le
domaine dudroit privé.

Les Français n’ont pas le monopole de la glottophagie
Sans remettre encauselaglottophagie ducolonialismefrançais,pour
reprendrel’expressionde Louis-JeanCalvet (1974),il faut rappeler lefait que
lesFrançais n’ont pas lemonopole del’impositiondeleur langue dans lesécoles
fréquentées par les populationsautochtones.Pour neprendreque deuxexemples,
on peutciterd’unepart l’éphémèrerépublique d’Hawaii,qui interdit l’usage de
lalanguehawaïenne dans lesécolesen 1896,législation qui neseraremise en
causequ’en 1986,sous lapressiondu mouvementPunana Leo visant la création
d’écoles maternellesd’immersionen hawaiien (Kamana& Wilson,2006),
d’autrepart le cas néo-zélandais, et là,si l’on s’en tientauxconclusionsdela
commissiond’enquête du tribunalde Waitangien 1985, c’estbien unepolitique
du « tout-anglais » quia étépoursuiviepar les inspecteurs,lesadministrateurset
lesenseignants, dans lesNative Scoolsqui ontexisté de1867à1969–mêmesi
1
on netrouvepasdelégislation officialisant l’interdictiondelalanguemaori .
Il fautêtrevigilant:onatendance àsereprésenter une colonisationdetype
britanniqueplus souple,plus pragmatique,plus respectueuse descultures locales,
contreunerigiditérépublicainefrançaise assimilationniste et négatrice du fait
indigène.En réalité, àlalumière des témoignagesdesélèves, donc du terrain,
on réalisequelemodèle del’administration indirecte etceluidel’administration
directeont finalement plusencommun qu’on neveutbien le dire, cequi montre
qu’onest surtout face à des idéaux-types qui nepeuventêtre analysés qu’àl’aune
des pratiques.

Les sources coloniales, notamment la législation, ne doivent pas être
prises au pied de la lettre
Cettequestiondes pratiques– au-delà des principes–nous renvoie àune
autre : celle des sources.Les sources les plus immédiatementaccessibles sont
denature administrative.Elles nelaissentaucundoute :quel’onconsidèrela
législation scolaireou les rapportsdesadministrateurs,on observeune constance
dans laréaffirmationdefaire du français laseulelangue d’enseignement, avec
pourcorollaire,lapéjorationdes langues locales.

1. < http://www.waitangi-tribunal.govt.nz/doclibrary/public/wai262/knowledgecultural_pr/
Chapt05.pdf >:245.C’esten 1987 quelereoMaoridevient langueofficielle à côté de
l’anglais.

24

LangueslocalesetÉcole en contexte français:une perspectivesocioistorique

Au seindu lobbycolonialqui semeten place dans la deuxièmemoitié du
e
siècle, des voix sefont parfoisentendre en faveurd’uneprise encompte
des langues indigènes.S’il ya cependantcontroverse, elleporte avant tout sur
laméthode,l’objectif restant quetous les sujetsdel’Empire colonial soient
« francisés »àterme, au moinsd’un pointdevuelinguistique.L’hégémonie de
lalangue dela Métropolen’apasd’adversaires,mais il yales partisansdela
méthode directe,prônant l’emploidu françaisdès les premiers joursde classe,
etceuxdelaméthodeindirecte,qui souhaitent unapprentissage du français
par traductionaprès une alphabétisationdans les langues locales.Néamoins,
pour qu’unetelleopposition puissenaître, encorefaut-il quel’on reconnaisse
précisément l’existence de« langues » indigènes, cequi nous ramène àlaquestion
des représentations linguistiques.
Lalittérature coloniale abonde de descriptions qui témoignent, au-delà d’une
profondeincompréhension, delaprégnance des préjugés sur la« primitivité»des
languesduPacifique.Ethnographes, administrateurs,maisaussi missionnaires
s’accordent sur uneprétendue« pauvreté»de ces langues.Pauvres, elles leseraient
au sens oùelles seraient incapables,selon lescontemporains, devéhiculer les
idéesde cette civilisation incarnéepar la France.Elles seraienten particulier
inaptesàrendre compte desabstractions,quelamentalitéindigène est supposée
ignorer.Elles sontaussi reconnuescomme extrêmementcomplexesetc’estau
nomdela difficultépour unEuropéendeles maîtriser qu’elles neméritent
finalement pas qu’on s’y intéresse.
Multilinguisme,pseudo «complexité»des langueset nécessité
del’assimilation ont toujours servideprétexte àl’impositiondelalanguefrançaise.
Voici unexemple dejustificationdel’abandon précoce,10ansaprès laprise de
possession, del’enseignementen langues kanak:

«[…] Lesessaisd’enseignement simultané du françaisetdes idiomes
calédoniens,tentésdans la colonie,présententdes inconvénientsassez graves
pour faire condamner lesystème.Notre alphabet fournissait,ilest vrai,
sescaractèresàlareprésentationdes sonscanaques,qu’aucun signen’avait,
d’ailleurs, encorefixés:mais il fallait,pourcela, donnerà bon nombre de
lettres,unevaleur inusitée dans notreprononciationet toute de convention
entrel’instituteuret l’élève.Aussi, ce dernier,ramené àl’étude du français,ne
pouvait-il ques’étonnerdevoir lemême caractère,noter un sondifférentde celui
quiavaitété attribué dans une autreleçon.Il n’est pasbesoind’insister pour
faire comprendrequel trouble et quelle confusiondevaienten résulterdansdes
intelligences naturellement paresseuseset,jusqu’àprésent,peuassouplies.Et
puis,quel motif pourrait-on invoqueren faveurde cetenseignement méthodique
deleurs idiomes, à des populations qui n’ont jamaiseudelittérature, dont lepassé

25

Marie Salaün

n’a d’autrehistoireque des traditions orales remontantàpeine à deux ou trois
générationset portant le cachetdelasuperstition oudelaplus niaise crédulité :
à des populations, enfin,qu’il s’agitd’initieràundegré d’association qu’elles
nesauraientatteindre d’elles-mêmes,lanationalité,par leur fusion successive
avecnotrepopulationcoloniale?C’estdonclefrançaisetcettelangueseule,
2
qu’il fautd’abord apprendre àleursenfants . »

On restefrappépar l’absence de curiosité desFrançaisàl’égard de ces langues.
Leméprisestcequidéfinit lemieux l’attitude desautoritéscoloniales:les indigènes
n’ont pasdelangues oudu moins pasdelangues leur permettantd’avancerdans
la « civilisation» ni,surtout, departiciper utilementàla colonisation.Il fautdonc
dès lors s’attacheràleurendonner une,qui sera bien sûr lefrançais.
À considérer lalégislationdesdifférentescolonies,l’administration n’a de
cesse deproclamer l’obligationdu françaisdans lesécoles indigènes.Mais lefait
mêmequel’administration sesenteobligée deréitérercetteobligationendit
long sur la difficulté àfairerespecter savolonté et on peutendéduireque, dans
les faits,lapratiquequotidienne desenseignants, aussibiendans lesécolesdes
missions que danscellesdel’administration,va àl’encontre delavolonté affichée.
Commentexpliquerce décalage entrelafermeté des principeset l’échecrelatif
deleurapplication ?
On peut souligner le caractèrevelléitaire delapolitiquelinguistique.Comme
en témoignent larelativepauvreté des fondsd’archiveset la difficulté à évaluer le
niveauatteint par lesélèves pendantcettepériode coloniale,l’administration paraît
en fait fort peu sesoucierdescontraintes (matérielleset humaines) objectivescontre
lesquelles tout projetd’imposerefficacement lefrançaisbute.Dès lors,laquestion
delalangue enseignée dans lesécoles indigènesdoitd’abord être comprise comme
unequestion politique,régulièrement instrumentalisée carenjeudes multiples
rivalités quidivisent lemonde colonial: elleressort surtoutcommeun moyen pour
stigmatiserdes opposants politiques.On retrouve ainsi généralement undouble
clivage :lepremier opposeles représentantsdel’ÉtatetceuxdesMissions,lesecond
opposel’administrationauxcolons, accusésdevouloir maintenir les indigènesdans
l’ignorance delalangue desDroitsdel’Hommepour mieux lesexploiter.

Une question ambiguë : les langues indigènes à l’école missionnaire
Laquestionestcomplexe,mais il sembletrop simple d’imaginer queles
missionnaires, catholiqueset surtout protestants,ont systématiquement œuvré
en faveurdes langues locales.

2.ExtraitduMoniteurdu 4 novembre1866, citéparGorodé(1995,p. 23-24).

26

LangueslocalesetÉcole en contexte français:une perspectivesocioistorique

Aussi étroitesqu’ont puêtreles relationsentrepouvoir temporelet pouvoir
spiritueldans l’entreprise coloniale,il n’est pas inutile derappeler queles objectifs
del’action missionnairene coïncidaient pas nécessairementavec ceuxdesÉtats
dontelle était originaire et qu’il yaforcément,pardéfinition,un malentendu
fondamental:l’administration voitdans l’écoleun instrumentdefrancisationet le
moyendefaire émerger unepetite éliteindigèneutile àla colonisation, alors que
les missionnaires veulent transmettrelemessage biblique et former leurs propres
auxiliaires, entreprise d’autant plus facilement réalisablequ’ellepassait par la
langue deleurs ouailles.Pourautant,il nefaut pas sous-estimer lepatriotisme des
missionnaireset surtout rappeler queleurs propres représentations linguistiques
étaientbien souventconformesàl’airdu temps.J’en prendrai un seulexemple,
mais on pourrait les multiplier, avec cetextraitduCompte-rendudesConférences
EcclésiastiquesduVicariatapostolique de la Nouvelle-Calédonieen 1908où l’on retrouve
biencesdeuxaspects,« pauvreté»et «complexité»des langues indigènes:

«Les langues indigènes,simultipliées,sidifférentes,difficilesà apprendre à
fond,peu ricesenexpression pour rendreles idéeschrétiennes,sont un obstacle
àlafacile etclaire expositiondela Doctrine.Ilconvientdelesconsidérercomme
un pis-aller provisoire,nécessairependant longtempsencore, enattendant
queles jeunes générations,forméesdans lesécolesàlalanguefrançaise, aient
3
remplacéles vieux . »

Pourquoi la résistance
jusqu’aux années 1980 ?

glottocentrique

a-t-elle perduré

Laquestion iciest: commentexpliquer quelaprise encompte des langues
localesdans les systèmeséducatifsduPacifiquefrançais (etailleurs) soitaussi
récente,sachant quelapériode coloniale,strictosensu,s’arrête au lendemainde
laSeconde Guerremondiale?

Un rendez-vous manqué de la Quatrième République avec la « diversité
culturelle » ?
Auxcolonies,la République ainventéunespacejuridiquespécifiquepour
desFrançais noncitoyens,les « indigènes »: cestatut sertdans lapratique de
verrouentre deux typesdepopulations,les sujetset lescitoyens.Ceverrou
sautera en 1946avecl’avènementdel’Union française.Alors queleprincipe

3.Vicariatapostolique dela Nouvelle-Calédonie,Compte-rendudesConférencesEcclésiastiques,
e
6 fascicule,1908, St-Louis,Imprimerie catholique,p. 11.Soulignépar moi.

27

Marie Salaün

du « statutpersonnel » justifiait jusqu’alors laségrégationentresujetset
citoyens,ildevient possible en 1946d’accorder la citoyenneté à des individus
gardant leur statut personnel.End’autres termes,ildevient pensable de créer
uncitoyen françaisauxcoutumes particulières nonconformesauCode civil.
Mais l’épisodeferalong feucar l’heuren’est plusàl’aménagementdel’ordre
impérial,maisaux indépendances.Le droitcolonial tombe endésuétude,les
tentativesde codificationsdescoutumesaussi.Paradoxalement,on peutdire
qu’avecla disparitiondel’Empire,s’est referméunespacepossible deréflexion
sur la diversité des« usetcoutumes »ainsi quela diversité des« normes »
puisqu’au fond,la Francerépublicaines’estalors rétractée dans ses frontières
etconcentréesur uneproblématique centrale :l’intégrationdesétrangers (les
immigrés)enFrancemétropolitaine(Merle,2005).

Quand l’assimilation devient « efficace » …
Ondoitensuiterappeler quelavolonté assimilationniste,présente en germe
dans l’idéologie coloniale,maisdefaitcontrecarréepar lerégime d’exception
auquel restesoumis les populations,vas’exprimerdemanière beaucoup plus
efficace àpartirdesannées 1950.L’École, aveclagénéralisationdelascolarisation
primairepuis secondaire,l’homogénéisationdesenseignements,la disparition
d’unescolarisation indigènespécifique et l’alignement surcequi sefaiten
Métropole,vapuissammentcontribuerau projetd’assimilation.
Idéalement, dans lesannées 1970,rien ne distinguel’expériencescolaire
d’unenfantdesDOM-TOM de celle d’unenfant métropolitain.Vœu pieude
lapériode coloniale,le « tout-français»estdevenu uneréalité.

Une question politique avant d’être une question pédagogique ?
Letroisièmefacteurest sansdouteleplus puissant pourexpliquer les
résistancesàl’introductiondel’enseignementdes langues,il s’agitdela
politisationdelaquestion linguistique.
Laprise encompte des langues maternellesàl’École estaucœurdes
revendicationsculturelles,politiquesetéconomiques quiémergentàlafin
desannées 1960.Dès lors,lesconsidérations pédagogiques sontécartées:
revendiquer quel’enfant puisse être accueilliàl’école dans lalangue deson
foyerest perçucommeune contestationdelalanguefrançaise.L’idéologie du
« tout-français» prendun visageradicalement nouveauau momentdel’émergence
des revendications nationalistes:la contestationdu monopole du françaisdans
lasphèrepublique estassimilée àune contestationdelaprésence dela France
etdeses ressortissants,voire àunemenacepour l’intégrité dela République.

28

LangueslocalesetÉcole en contexte français:une perspectivesocioistorique

Face àl’attitude denon-recevoirdesautorités pédagogiques françaisesde
cesannées 1970et 1980,la dimension proprement politique dontest investiela
questiondes languesd’enseignement va contribueràobscurcirconsidérablement
lesenjeuxet,jusqu’à aujourd’hui,servir pourcertainsà discréditer les
revendications linguistiques.
Il semble,quandon parle de diversitélinguistique dans la République,
qu’il failletoujours faire amendehonorable et se défendre delefairepar
« militantisme», cequi impliquerait, étrangement,qu’on lefasse dès lors pourde
« mauvaisesraisons ».Je citerai ici lapremièrephrase du rapportauMinistre de
l’ÉducationNationale etàla Ministre dela Culturesur les languesde France,
rédigéparBernard Cerquiglini, en 1999: « Lamissionconfiée au rapporteur,
4
tellequ’il l’a comprise, concerneles savants, et non les militants ».
On retrouve cettevieille distinction,faite en son temps parMaxWeber (2002)
entrele « savant»et le« politique»,qui sous-entend, d’unepart,quelesdeux
s’excluent, d’autrepart,quelepremierestbeaucoup plus légitimequelesecond.
Pourautant, cettevolonté delaisser laquestion linguistique comme enapesanteur,
au-dessusdesconsidérations politiques, appelle deux remarques.Premièrement,
laquestiondelaprise encompte des langues n’est pas plus « politique» que
nel’étaitcelle delalaïcisationetdel’obligation scolairequand JulesFerry les
impose en 1881-1882.Deuxièmement,s’ilavait falluattendreles « savants »
pourexercer les pressions nécessairesaux réformes qui ont vu lejourdepuis
unevingtaine d’annéesen matière d’enseignementdes langues,nousen serions
toujours probablementàlasituationdu « tout-français »desannées 1970.

La situation contemporaine
Aujourd’hui,la Francejouesur trois registresau plan juridique :le dénide
spécificitérestelarègle dans laplupartdesDOM;ailleurs un statut personnel
existesans traduction officielle(Guyane etPolynésiefrançaise) ;enfin,il yale cas
des statuts personnels garantisdefaçon variable(cettegarantien’est quelégislative
à Mayotte;elle estconstitutionnelle enNouvelle-Calédonie).Ce« patchwork »des
situationsdissimule en réalitél’attachementàla« trinitérépublicaine»: àsavoir,
latripleunité desouveraineté, depeuple etdeterritoirequ’affirmerégulièrement
le Conseilconstitutionnel (Lafargue,2009).
Cetattachementaux principes « républicains »est particulièrementclair
en matièrelinguistique.C’estbiencequ’illustrent les motivationsduConseil

4.< http://www.culture.gouv.fr/culture/dglf/lang-reg/rapport_cerquiglini/langues-france.html >
consultéle28/05/2007.

29

Marie Salaün

constitutionnel saisi,le20 mai 1999,par le Présidentdela République, à estimer
quela Charte européenne des langues régionales ou minoritairescomporte
5
desclausescontrairesàla Constitution .D’unepart,selon les« sages », ces
clauses sontcontrairesaux principesd’indivisibilité dela République, d’égalité
devant laloietd’unicité du peuplefrançaisdans lamesureoùelles tendent
à conférerdesdroits spécifiquesà des« groupes » linguistiquesàl’intérieur
des« territoires »dans lesquelsces langues sont pratiquées.Or,les principes
républicains« s’opposentà cequesoient reconnusdesdroitscollectifsàquelque
groupeque cesoit, défini par une communauté d’origine, de culture, delangue
oude croyance».D’autrepart,lesdispositionsdela Chartesontégalement
contrairesàl’article2dela Constitutiondans lamesureoùelles tendentà
conférer le droitd’employer unelangue autrequelefrançaisdans la « vie
publique»,notiondans laquellela Charteinclut lajustice et les« autorités
administrativeset services publics ».
Maiscelan’empêchepas la France desoutenir officiellement la diversité
linguistique dans la République,sic’estbien lesensdes missionsdela Délégation
Générale àla Langue Française etauxLanguesde France(Ministère dela
Culture).
Ona eu récemment l’occasiondevérifier toutel’ambiguïté del’attitude
française, au momentdel’adoptiondela Déclaration sur lesdroitsdes peuples
autochtones par le Conseildesdroitsdel’homme(29 juin 2006) puisquela
France a appuyé cette déclaration,qui prévoitdans sonarticle15quetout
6
enfantautochtone estendroitderecevoir unenseignementdans salangue ,
endisant qu’elle constitue« une avancée essentielle dans laprotectiondes
droitsdel’homme»,touten faisant savoir par son représentant lorsdudébat
précédent levotequela France arelevé«desdifficultésjuridiques » quantà
sonapplicationcar« pour la France, en vertudu principe d’indivisibilité de
la République etconformémentau principe d’égalité etdesoncorollaire,le

5.Décision 99-412DC du 15 juin 1999.
6.Article15:« 1.Les peuplesautochtones ont le droitd’établiretde contrôler leurs propres
systèmesetétablissements scolaires où l’enseignementestdispensé dans leur proprelangue,
d’unemanière adaptée àleurs méthodesculturellesd’enseignementetd’apprentissage.
2.Lesautochtones, en particulier lesenfants,ont le droitd’accéder sansdiscriminationà
tous les niveauxetàtoutes les formesd’enseignement public.
3.LesÉtats, enconcertationavecles peuplesautochtones,prennentdes mesuresefficaces
pour quelesautochtones, en particulier lesenfantsautochtones vivantàl’extérieurdeleur
communauté,puissentaccéder,lorsque cela est possible, àunenseignementdispenséselon
leur propre culture etdans leur proprelangue. »
< http://www.aidh.org/Biblio/nouv-traites/decla-autocht06.htm >

30

LangueslocalesetÉcole en contexte français:une perspectivesocioistorique

principe denon-discrimination, desdroitscollectifs nepeuvent prévaloir sur
7
lesdroits individuels ».
À considérercomment, en pratique,les réformes visantàprendre encompte
les langues locales s’opérationnalisent,onest frappépar lagrande diversité des
situations,par lagrandehétérogénéité desdispositifs misen place çà et là, et
peut-être, au final,par l’impressiond’un grand éparpillement.
Cetenseignementaparfoisété d’embléegénéralisé, ailleurs,ilestencore
àun stade expérimental.À certainsendroits,leschoses ontcommencépar
l’enseignement secondaire, aveclapossibilité deprésenterdes languesau
Baccalauréat, à d’autres,oncommencepar le cycle1.Demêmeoscille-t-on
entrela créationd’uncorpsdemaîtres monovalent recrutésaprès undiplôme
universitaire et lerecrutementdelocuteurs qui interviennentdans lesclassesà
côté desenseignants titulaires.Bref,il n’yapasde« modèle» unique.
On pourrait penser quelavariété des situations traduit une approche
pragmatique des rapportsducentre avecsapériphérie,unegrandeliberté
laissée aux initiatives locales,signesd’une époquerésolument postcoloniale.
Jepenseplutôt quel’absence depolitique clairementdéfinie depuis le centre
traduit moins une attitude désormais respectueusequela constance d’un objectif
assimilationniste,voiresimplement uniformisateur,toujours puissamment
défendu.Pour le dire autrement: c’est sansdoute bien plutôtaux marges
dela Républiquequeleschoses sepasseront.C’est finalement tant mieux,
dans lamesureoùaujourd’hui,grâce àla décentralisationetaux transfertsde
compétences (peut-êtrefaut-il mettreunbémol pour la Guyane…),lapériphérie,
les périphéries plutôt,ont les moyensdeleur(s) politique(s) scolaire(s).

7.M.Jean-Maurice Ripert (France)a déclaréqueson paysespérait l’adoption par le Conseilde
la déclaration sur lesdroitsdes peuplesautochtones.Cetachèvement marquerait une avancée
essentielle dans laprotectiondesdroitsdel’homme.Au niveau national,lereprésentanta
rappeléquela France conduitdes programmesdesoutienàleurdéveloppementéconomique et
socialdans uncadre adapté aux spécificitésde ces populations.Cependant,la France arelevé
desdifficultés juridiques.Parexemple,pour la France, en vertudu principe d’indivisibilité
dela République etconformémentau principe d’égalité etdesoncorollaire,leprincipe de
non-discrimination, desdroitscollectifs nepeuvent prévaloir sur lesdroits individuels.La
Frances’est néanmoins portée co-auteurdu projetderésolution qui porte adoptiondela
déclaration. < http://www.droitshumains.org/ONU_GE/conseilddh/06/debat03.htm >
31

Marie Salaün

Conclusion
Enconclusion,les«bonnes raisons »defaireleur place aux langues locales
dans les systèmesd’enseignement nemanquent paset onal’habitude deles
résumerbrièvementendéclinant les trois finalités suivantes:

–favoriser le développement personnelet laréussitescolaire del’enfantde
languematernelle autrequelefrançais:objectifpsyco-pédagogique;
–participer, aucôté des familles, àlasauvegarde du patrimoinelinguistique
etculturel:objectifculturel;
–favoriser lareconnaissance dela diversité defaitdes sociétéset partant,
la compréhensionentreles groupes:objectifpolitique.

Ona désormais suffisammentderecul pour savoir que desexpériences menées
dansd’autres paysconfirment lerôlepositifdubilinguismeprécoce.
Ceciétant, celanenousdit pascomment procéderet ilestassezdouteux
qu’il yait unesolution unique, d’où lanécessité demutualiser lesexpériences.
Laprise encompte des languesest unélément fondamentaldela décolonisation
des systèmeséducatifs,qui passe elle-mêmepar une décolonisationdes
mentalités,objectifsambitieux si onconsidère àquel point lesystèmescolaire,
son organisation,ses objectifs,ses méthodes, etc.,ont longtempsétéune affaire
d’État plus qu’une affaire delasociété civile,une affaire despécialistes plus
qu’une affaire de citoyens.
Il vafalloir seprendre en main, avoirdel’imagination,une capacité
d’innovation.Il faudranotammententièrement repenser l’articulationentrela
demandesociale et la définitiondes politiques
scolaires.Demêmenepourrat-on fairel’économie d’uneréflexion sur les relationsentrelescommunautés
delocuteurset les spécialistes,qui,linguistes,inspecteurs,formateursde
formateurs, etc.,ontaujourd’huiencorelemonopole dela définitionde ceque
doitêtrel’École.
On pourraitdirequ’il s’agitd’uneutopie,mais j’avancerai qu’il s’agit
seulement,pour nous,les «experts », d’un impératifdéontologique auquel
l’Écolerépublicainenenousavait pas habitués.

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