VIVRE ET SAVOIR EN AFRIQUE

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Il importe d'insister sur le fait qu'éduquer, être éduqué et s'éduquer ne traduisent rien d'autre qu'apprendre à vivre. Vivre avec soi, vivre avec les autres, vivre dans le monde. Or, vivre n'a de sens que quand je sais ce qui me fait vivre et quand je sais vivre. Vivre et savoir en Afrique, en s'attachant à décrire et à expliquer l'expérience à la fois singulière et universelle des Yoruba du Bénin, illustre à l'intention de toute l'Afrique et des autres régions du monde comment se fait cette rencontre entre vivre et le savoir.
Publié le : vendredi 1 décembre 2000
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EAN13 : 9782296424357
Nombre de pages : 216
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VIVRE ET SAVOIR EN AFRIQUE@ L'Harmattan, 2000
ISBN: 2-7384-9796-9Claude ASSABA
VIVRE ET SAVOIR EN AFRIQUE
Essai sur l'éducation orale en yoruba
L'Harmattan L'Harmattan Inc. L'Harmattan Hongrie L'Harmattan Italia
5-7, rue de l'École-Polytechnique 55, rue Saint-Jacques Hargita u. 3 Via Bava, 37
75005 Paris Montréal (Qc) 1026 Budapest 10214 Torino
FRANCE CANADA H2Y lK9 HONGRIE ITALIECollection Educations et Sociétés
dirigée par Louis Marmoz
La collection Educations et Sociétés propose des ouvrages, nés de
recherches ou de pratiques théorisées, qui aident à mieux comprendre le
rôle de l'éducation dans la construction, le maintien et le dépassement des
sociétés. Si certaines aires géographiques, riches en mise en cause et en
propositions, l'Afrique subsaharienne, l'Europe du Sud et le Brésil, sont
privilégiés, la collection n'est pas fermée à l'étude des autres régions,
dans ce qu'elle apporte un progrès à l'analyse des relations entre l'action
des différentes formes d'éducation et l'évolution des sociétés.
Pour servir cet objectif de mise en commun de connaissances, les
ouvrages publiés présentent des analyses de situations nationales, des
travaux sur la liaison éducation-développement, des lectures politiques de
l'éducation et des propositions de méthodes de recherche qui font
progresser le travail critique sur l'éducation, donc, sans doute, l'éducation
elle-même...
Déjà parus
Françoise CHÉBAUX (Éd.), Françoise Dolto et l'éducation, 1999. CHÉBAUX, La question du sujet entre Alain Touraine et
Françoise Dolto, 1999.
Vincent LEMIÈRE, La conception sartrienne de l'enfant, 1999.
Alain MOUGNIOTTE, Pour une éducation au politique, 1999.
Mathias RWEHERA, L'éducation dans les "pays les moins avancés" :
quelle marge de manœuvre, 1999.
Éducation comparée, les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle,
1998.
Madana NOMA YE, L'éducation de base au Tchad, 1998.
Stéphane EDET, Les enseignants du primaire face aux projet d'École,
2000.à
Toi,
à
Vous,
pour ne pas oublier que la
patience génère le caractère;
qu'elle est l'échelle de la vie.POSITION DU PROBLÈME
"Il n'est pas d'homme qui puisse
faire qu'une société ait, à un
moment donné, un autre système
d'éducation que celui qui est
impliqué dans sa structure, de
même qu'il est impossible à un
organisme vivant d'avoir d'autres
organes et d'autres fonctions que
impliqués dans saceux qui sont"
constitution". Emile DURKHEIM,
Éducation et sociologie, Paris,
PUF, 3e éd., 1992, p. 72.
La question éducative est aussi importante que celle du
développement social et économique des peuples. Aussi
comprend-on l'effort mené par les Etats africains pour faire de
l'éducation un moteur de leur développement social,
économique, culturel et politique. Toutefois, l'observation des
systèmes éducatifs au Bénin nous révèle constamment de
profondes crises qu'il ne serait pas excessif d'imputer aux
politiques menées dans ce pays depuis les indépendances. Ce
malaise général du système éducatif institutionnalisé se traduit
par des réformes successives liées aux changements politiques.
La situation coloniale a permis de former des cadres pour
l'administration et, c'est avec nostalgie que l'on parle de ce
"Dahomey, quartier latin de l'Afrique". Le mythe existe
toujours. Il est très ancré parmi les Africains au point où, toutes
réformes entreprises au Bénin inspirent d'autres dans les pays
voisins. Et, pourtant, le malaise persiste au Bénin intra muros.
Si les gouvernements qui se sont succédé au lendemain des
indépendances ont tendance à vouloir perpétuer la tendance
"élitiste" héritée de la colonisation au nom de ce sacro saint"Quartier latin", il a fallu attendre la Révolution de 1972 menée
par Mathieu Kérékou I pour assister à une stigmatisation du
système hérité, même si la "Réforme Grossetête-Dossou- Yovo"
de 1970, qui fut une initiative sans suite, pose déjà en termes
clairs la crise du système éducatif hérité. Il s'agissait, en effet,
pour les acteurs de la Révolution d'Octobre 1972 de dénoncer
l'élitisme, le "sélectisme" et l'inadéquation du système é!yant
cours, jusque-là, avec les valeurs nationales. Baptisé "Ecole
Nouvelle", le système éducatif proposé par la nouvelle équipe
gouvernementale, veut introduire le travail productif à l'école et
développer les valeurs n,!tionales. Fondée sur le modèle
pédagogique socialiste, "l'Ecole Nouvelle veut donner à la
Nation un citoyen nouveau, imprégné des valeurs du milieu
auquel il appartient"}. Mais voilà que l'intention d'une véritable
démocratisation s'est heurtée aux difficultés économiques et à la
réalité du terrain. Les choix et les définitions des valeurs à
défendre sont mal finalisés, car souvent conduits dans la
précipitation des perspectives électorales et du g9ût du pouvoir.
On reconnaîtra que si l'intention est bonne (l'''Ecole Nouvelle"
n'est-elle pas le fruit des travau~ d'éminentes élites formées à
l'école coloniale I), l'échec de Itt'Ecole révolutionnaire" est à lier
à son application. La responsabilité de l'échec n'incombe pas à
ceux qui ont pensé, mais à ceux qui ont mis en application!
La nouvelle politique éducative élaborée depuis 1990 suite
au "Renouveau Démocratique" renoue, sans se l'avouer, avec la
tradition "élitiste". A en juger, par le poids de la nostalgie des
nouvelles autorités (depuis Nycéphore Soglo jusqu'à Mathieu
Kérékou II) qui misent sur le constat irréfutable d'une baisse de
niveau des élèves et des étudiants o,u, si l'on veut être plus
crédible, de celle des enseignants, l"'Ecole démocratique", veut
aller à la rencontre de Montaigne, le penseur de la "tête bien
faite" . On revient à l'excellence et à la méritocratie! A bien
considérer les faits, les réformes menées, que ce soit de 1972 à
1989 ou de 1990 à nos jours, s'inscrivent dans le cadre de l'idéal
scolaire, de l'éducation institutionnalisée. Or, le malaise perdure.
Partout en Afrique, on dénonce le caractère inadapté des
systèmes éducatifs, et, les Universités africaines sont les foyers
des grandes effervescences où s'expriment les crises scolaire et
universitaire. "Jean-Claude Quenum, semble bien résumer la
l
"Un aspect de la pédagogie socialiste a beaucoup retenu l'attention dans le monde: c'est
l'association de l'étude et de la production. Elle présente de nombreux avantages.
I?édagogiquement, le travail crée la pensée, développe les facultés intellectuelles.
Economiquement, il transforme le milieu et donne à chacun une compétence productive, il
rapporte des revenus qui contribuent au financement de l'enseignement. Socialement, il
aide l'individu à prendre conscience de ses obligations envers la communauté. Mais
l'application du principe est difficile et de nombreuses expériences ont échoué", Lê Thành
Khôi, L'éducation: cultures et sociétés, Paris, Publications de la Sorbonne, 1991, pp. 255-
256.
8situation et, montrer du même coup, la pertinence de la question
éducative au Bénin. Pour lui, "Si plus de 85 % de la population
restaient encore ruraux et qu'ils contribuaient pour plus de 50 %
à l'économie nationale, comment expliquer que l'administration
centrale consacrant plus de 41 % du budget national à
l'éducation ne réussisse pas à donner en retour à cette
population la contrepartie de sa contribution à l'effort national?
Ne peut-on pas dire que le système villageois se suffit à lui-
même et que le système éducatif formel en accaparant une
partie de sa jeunesse, appauvrit son dynamisme interne en ne lui
fournissant pas en retour, des hommes formés pour assurer sa
?,,2.survie et son développement
La situation est alarmante. Nous pensons que la crise de
l'enseignement est plus une crise de société. Ce sont, nous
semble-t-il, les produits de l'école qui ne s'adaptent pas aux
exigences du monde moderne, qui ne comprennent pas le sens
des changements qui s'opèrent dans leur univers et qui, par
conséquent, ne parviennent pas à trouver les réponses adéquates
aux problèmes qui se posent à eux. Cette hypothèse reste
valable tant pour les acteurs des réformes que pour ceux à qui
elles sont destinées. La perpétuation de la tradition scolaire reste
le point commun à toutes les réformes. Certes, dans le contexte
d'une pluralité ethnique et d'une diversité culturelle, l'école
apparaît comme l'institution la plus indiquée pouvant laisser
espérer une "uniformisation" des tendances que ne parvient pas
à réaliser le pouvoir politique. Mais elle ne peut pas être
l'institution qui assurerait l'éducation effective, totale et complète
des individus. Pour les Yoruba, instruire n'est pas éduquer.
L'instruction n'est qu'un moyen parmi tant d'autres permettant
de former l'homme, c'est-à-dire de l'éduquer. En effet, pour eux,
s'instruire c'est acquérir des connaissances livresques; ce qui ne
signifie rien d'autre que s'européaniser. Or, s'instruire n'est pas
être éduqué. Cette antinomie majeure est rendue par
l'expression yoruba "0 ka we ni 0 ka ogbon" (tu es instruit, mais
tu n'es pas éduqué). Nous notons dans cette attitude, une
stigmatisation de l'acculturation et de l'assimilation, et, une
ferme volonté d'affirmer son identité. Il n'empêche que les
Yoruba fréquentent les écoles coraniques, protestantes,
catholiques et/ou laïques.
C'est fort de cette distinction opérée par un peuple à vocation
agricole et du paradoxe de sa fréquentation des institutions
scolaires que nous avons choisi d'analyser son modèle éducatif.
Nous pensons que la persistance d'un modèle éducatif dépend
2
Jean-Claude QUENUM, Interactions des systèmes éducatifs traditionnels et modernes
dans la dynamique du développement socio-économique du Bénin, thèse de doctorat, Paris
I, 1992, pp. 2-3.
9de la pertinence du projet humain autour duquel il s'organise, et
de la force des moyens pédagogiques qui le soutiennent.
L'instruction à laquelle il donne droit ne constitue pas l'essentiel
de l'éducation. Pas plus que, de reste, on ne saurait réduire
l'éducation orale à son aspect descriptif à travers les techniques
de portage, de maternage, les modalités d'apprentissage d'un
métier d'homme (que l'on interprète souvent comme système de
mimétisme où l'enfant n'a qu'à apprendre à faire ce que ses
parents savent faire), ou plus encore au schéma classique de
lecture des initiations à savoir: la séparation, le voyage dans
l'au-delà, ou ce qu'on appelle, la mort symbolique et la
renaissance sociale. Pas plus que ces initiations ne peuvent être
traitées exclusivement en termes de rites de passage, de rites
pubertaires3.
Lorsqu'on observe en effet les populations non scolarisées,
on note qu'elles développent une expérience éducative qui leur
permet d'être et de s'affirmer en dépit des mutations du monde
moderne.
Partant du fait que près de 80 % de la population béninoise
sont analphabètes et n'ont jamais mis pied dans une salle de
classe avec moins de 5% ayant atteint un niveau d'études
secondaires4, il nous a paru important de nous intéresser aux
valeurs éducatives qui leur permettent de se constituer, de se
perpétuer et de se maintenir dans un contexte de mondialisation
et de bouleversements socio-économique, politique et culturel
profonds remarquables dans les grandes villes. En outre, comme
le note Amédée Odunlami, "Quoiqu'il en soit, le substrat qui
soutient tout ce brassage reste le fonds social traditionnel qui, à
la limite, est indifférent à tel ou tel changement social"s.
Nous sommes donc convaincu que les échecs enregistrés par
le système scolaire et les différentes réformes qui l'ont ponctué
sont dus, d'une part, à l'assimilation de l'instruction et de
l'éducation, et, d'autre part, à l'absence" de la définition claire
d'un projet humain. La croyance à l'Etat-Providence et l'idée
selon laquelle, la capitalisation des connaissances livresques
3
Nous convenons que les résultats de ces approches ont contribué à comprendre l'univers
psychique de l'enfant africain et soulevé d'intéressantes études comparées sur le
développement psycho-moteur des enfants d'univers différents, comme elles ont fourni
assez d'arguments à l'anthropologie religieuse et aux théories sur les stratifications sociales
et la sociologie des organisations sociales.
4
"L'État investit environ 40% de son budget dans le secteur éducatif pour scolariser
contesté par les populations quimoins de 50% des enfants scolarisables et cet effort est"
boudent l'institution" Amédée Joseph ODUNLAMI, Education et développement en
Afrique. Travail productif à l'école et insertion des apprentis dans la vie active. Le cas du
Bénin depuis 1960, Thèse de doctorat de Sciences de l'éducation, Université de Tours,
1993, p. 60, p. 79.
5
op. cit., p. 86.
10assure la promotion sociale des produits de l'école, perpétuent
ces échecs au point de les rendre insurmontables. La remise en
cause de l'institution s'est aggravée, et le désenchantement s'est
cristallisé en suspicion au niveau des populations depuis que
l'État ne recrute plus dans la Fonction Publique, alors qu'il y
avait encore quelque espoir d'accroître le taux de scolarisation
tant qu'il était encore possible de supputer devenir
fonctionnaire.
Nous n'avons, cependant, ni l'intention ni la prétention
d'opposer les valeurs prônées par l'un ou l'autre système
(scolaire (écrit) ou oral). Nous reconnaissons que la culture
oratoire a subi des modifications, mais celles-ci ne l'ont pas
affectée au point de la faire disparaître ou qu'elle n'existerait
plus que sous un modèle hybride" comme le pensent certains
auteurs. Notre objectif, est d'identifier les fondements de
l'éducation non scolaire pour saisir ce qui fait que, même sous sa
forme orale, elle persiste et inclut, malgré tout, dans son
programme de formation ceux-là qui fréquentent l'école, car il
n'est aucun Africain au sud du Sahara qui puisse arguer n'être
pas moulé directement ou indirectement dans les valeurs
exaltées par l'éducation orale. Il s'agit, pour nous, de nous
demander à la suite de Lê Thành Khôi, s'il y a "dans les
"traditions" des idées et des pratiques, spécialement dans
l'éducation, qui peuvent encore, servir au progrès humain,,6 ?
Ces remarques faites, que le lecteur ne s'imagine pas avoir
dans les mains un manifeste. Ce texte n'est pas un projet de
réforme de l'enseignement. Il se limite à exposer des données et
à livrer quelques pistes de réflexion. Nous partageons ici, les
idées que formule Abou Moumouni à la page 12 de son livre
L'éducation en Afrique Noire: "En dehors de toute nostalgie du
passé, de tout regret romantique et de toute lamentation
sentimentale, l'éducation africaine traditionnelle est une source
féconde d'enseignement et un sujet de réflexion qui s'impose à
quiconque veut envisager avec tant soit peu de sérieux les
problèmes de l'éducation et de l'enseignement dans l'Afrique
Noire contemporaine".
Nous avons choisi le groupe sociolinguistique yoruba
comme monade sociologique, à cause de son rayonnement
culturel et de son importance numérique (environ 16 millions
d'âmes à travers le monde). Nous ne disons pas que les Yoruba
n'aient pas été affectés de quelque manière, par ces
bouleversements provoqués par l'introduction de l'Ecole, de la
monnaie et les différentes pédagogies expérimentées dans les
réformes de l'enseignement, plus particulièrement au Bénin où
nous avons mené nos recherches. Leur civilisation plaide pour le
6
Lê Thành Khôi, op. cÎt., p. 16.
1 1choix de leur modèle éducatif. Ainsi que le note Pierre
Alexandre dans Les Africains, "Il est vrai que la civilisation
yoruba, une des plus originales et des plus brillantes d'Afrique,
est de nature à impressionner même ceux qui l'abordent avec
des préjugés racistes. Son rayonnement s'étend non seulement à
la zone guinéenne, mais encore à la diaspora d'outre-Atlantique.
La langue yoruba, sous le nom de lucumi, à Cuba, c'est la seule
qui ait survécu à la déportation..." (pp. 360-361). Les Yoruba
ont développé, de par leur culture, l'esprit de créativité tout en
conservant leur racine culturelle. Cette stratégie renvoie à ce
qu'exprime clairement Lê Thành Khôi : "On peut se demander
s'il n'y a pas contradiction entre créativité et culture. La créativité
implique l'invention, une manière nouvelle et originale
d'approcher un problème et de le résoudre. Elle s'oppose à
l'imitation, au transfert mécanique. Or, la culture est, au moins
pour une grande part, un acquis, un héritage de formes, de
valeurs et de symboles. N'y-a-t-il pas contradiction, puisque la
créativité suppose le dépassement des traditions ?". L'auteur
répond à la question comme suit: "Le problème doit être
envisagé de façon dialectique. Il y a en fait contradiction et non-
contradiction. De même que la jeunesse pour s'affirmer doit se
révolter contre la génération adulte, mais ne peut construire son
monde en faisant table rase du passé, de même la créativité
s'oppose au legs culturel et en même temps y puise des
forces,,7. La complémentarité de ces trois auteurs renforce notre
problématique tant dans le choix de l'objet de réflexion que
dans celui du groupe investigué. Elle doit susciter la créativité
chez les décideurs politiques en matière de réforme
d'enseignement!
Précisons, enfin, que cet ouvrage est né d'une communication
donnée à l'Université de Caen en 1997 dans le cadre de la
formation doctorale, des résultats de nos travaux sur la relation
entre le savoir,)e sacré et le pouvoir tant en Anthropologie qu'en
Sciences de l'Education. Nous remercions particulièrement le
Professeur Louis Marmoz qui nous a encouragé dans cette voie.
Nous remercions également nos étudiants de l'Université
Nationale du Bénin qui ont contribué, de 1996 à 1999, par leurs
critiques, à donner forme au texte, en nous permettant de tester
la validité de nos informations, de nos observations et de nos
lectures.
7
Lê Thành Khôi, Culture, créativité et développement, Paris, L'Harmattan, 1992, p. Il.
12Nous exprimons notre reconnaissance à Monsieur Odeloui
Déogratias* qui a accepté de lire la première version du texte, et
à tous nos informateurs qui ont bien voulu satisfaire notre
"curiosité". Que ne devons-nous pas à nos "Mères", gardiennes
des traditions! Enfin nous adressons nos remerciements à MM
Odjo Sourou, Amado Johnson et Badjagou Otè Athanase qui
ont été les premiers à nous accompagner dans nos différentes
recherches.
* "Je commence par comprendre pour quoi tu n'aimes pas t'éloigner des vieux". Cette
ehrase anodine, inscrite au bas des commentaires et des critiques de ce Directeur des
Ecoles à la retraite, traduit nos préoccupations sur le plan de la recherche: aller à la
rencontre de ces petites choses qu'on croit trop vieilles pour mériter qu'on s'y attarde.
1 3INTRODUCTION
"Éduquer c'est assurer l'accès à
l'indépendance vis-à-vis de sa
propre raison. (...) L'homme ne
veut rien tant que vivre, et c'est
décupler son élan vers le bien que
lui faire éprouver qu'il n'a jamais
tant vécu qu'en" le pratiquant".
Paul FOULQUIE, La volonté,
353, 6eParis, PUP, "QSJ?" n°
édition, 1961, p. 121.
En reliant l'homme à la société, l'éducation découvre à l'un et à
l'autre la dynamique de leurs particularités et la logique de leur
interaction, de leur interdépendance. Ainsi, autant "chaque
société se fait un certain idéal de l'homme", idéal qui devient le
"pôle de l'éducation", autant l'homme constitue et organise au
cours des années et en des lieux déterminés, le type de société
qui correspond à ses aspirations. En tant qu'œuvre commune, la
société est un projet permanent que l'éducation des générations
vient mettre en marche. Mais c'est bien au sein de la société qui
l'engendre, que l'éducation acquiert sa valeur et sa dimension
historique. C'est là qu'elle joue pleinement le rôle de miroir des
réalités actuelles, passées et à venir qui structurent la personnalité
de base et aident au développement de chacun de ses membres.
On ne peut donc séparer l'éducation de l'ensemble des
caractéristiques de la société. Nous pensons que l'analyse des
données historiques, géographiques, institutionnelles de la
société yoruba, malgré sa diversité, constitue le point de départ
indispensable à la compréhension de son tyodèle éducatif. Nous
savons, avec les thèses développées par Emile Durkheim, que
l'éducation est toujours le produit d'une civilisation et qu'elle
consiste à transmettre les éléments de cette civilisation, à traversles générations qui se succèdent, conformément aux exigences
de l'époque où elles se trouvent. Autrement dit, l'éducation est
intimement liée à l'évolution historique, aux contingences que
connaissent les civilisations et varie selon les espaces. Cela
n'empêche pas, cependant, de reconnaître, dans les mouvements
sinusoïdaux de ces contingences, des constances comme pour
marquer ou rappeler les traits identitaires des membres de la
société observée. N'est-ce pas que l'éducation est "un ensemble
de pratiques et d'institutions qui se sont organisés lentement au
cours du temps, qui sont solidaires de toutes les autres
institutions sociales et qui les expriment, qui, par conséquent, ne
peuvent pas plus être changées à volonté que la structure même
de la société"g ?
Pourtant, si l'idée que l'éducation procède de l'agencement
des différents éléments en interaction dans une société ne
soulève aucune aporie, il ne demeure pas moins vrai que cette
même idée bute sur des contradictions majeures. La difficulté à
admettre que certains peuples sont en mesure d'assurer à leur
descendance la transmission d'un ensemble de valeurs, et, surtout
de savoirs, de génération en génération, donne libre cours à des
préjugés ne concédant à ces savoirs qu'une importance minime
et un fondement suspect. On se conforte, suffisamment alors,
dans une sorte de condescendance tournant presque au mépris;
de sorte que, si l'on vient à manifester quelque intérêt pour le
"système" des savoirs d'ailleurs, c'est rarement pour en vanter les
mérites que pour démontrer l'incohérence et la fragilité qui
semblent leur être liées. Aussi, quand il est question de travaux
"sérieux", l'accent est-il surtout mis sur les valeurs spirituelles et
morales, et, l'on en vient, facilement, à douter de l'intérêt et du
sens réel des initiations dont on se pique en vain la curiosité.
Partant, ne pouvant pas aller plus loin dans l'approche des
aspects les plus élémentaires de la vie quotidienne de ces peuples
autres, on se réfugie derrière les mots tels que" superstitions",
"secret", "magie", "sorcellerie".
La systématisation de ce corpus de savoirs est le déclic de la
présente étude. Les Yoruba jugent nécessaire d'acquérir des
connaissances, de s'élever dans la hiérarchie des savoirs.
Cependant, une remarque s'impose. L'avancée sur le terrain de
la connaissance, telle qu'elle est perçue dans le milieu yoruba, ne
peut être assimilée à un besoin de capitalisation des savoirs
monnayables sur le marché de la consommation, comme c'est le
cas de l'accumulation des connaissances dans les sociétés
occidentales. A ce niveau commence par se préciser la
problématique des relations entre connaissances et éducation.
8
DURKHEIM Émile, Education et sociologie, Paris, P. u. F., 3e éd., 1992, p. 44, et p. 45.
16La distinction formelle qu'établissent les Yoruba entre
l'instruction et l'éducation a retenu notre attention. De fait, leur
représentation des relations entre connaissance (disons
instruction) et éducation renvoie, au vrai, aux rapports entre
tradition scolaire et éducation orale. C'est, implicitement, leur
manière de stigmatiser une civilisation envahissante, et montrer
qu'il y a inadéquation entre les valeurs qu'elle impose et le
contexte culturel qu'elle cherche à phagocyter. D'autant qu'on
ne peut séparer l'éducation de la société et, plus encore, de la
culture. Les valeurs éducatives retenues par une société reposent
inéluctablement sur ses données culturelles lesquelles se sont
formées et continuent de se forger au rythme de l'histoire. Ainsi,
comme nous le savons, selon les Yoruba, fréquenter l'école,
acquérir des connaissances Iivresques : être instruit, instruire,
n'est pas être éduqué ou éduquer.
Qu'est-ce alors l'éducation? Naturellement, on sera tenté de
définir l'éducation par sa négation, l'instruction, du moins dans
le contexte des oppositions yoruba. En réalité, il faut être
prudent. Si les Yoruba accordent une importance capitale aux
hommes de "sciences" de leur propre société, à ces hommes qui
possèdent un capital de connaissances de type religieux,
divinatoire, médical ou autres, on peut penser qu'ils se
contredisent. Or, le problème qui se pose est d'un ordre tout à
fait différent. L'éducation n'exclut pas l'instruction, celle-ci en
est une partie intégrante ou plutôt un moyen particulier pour
réaliser celle-là. Ce ne. doit donc pas être l'instruction en tant
que telle que remettent en cause les Yoruba, mais l'utilisation
que l'on en fait. En allant jusqu'au bout de la réflexion selon
laquelle être instruit n'est pas être éduqué, et s'instruire c'est
s'européaniser, nous nous apercevons que c'est l'homme produit
par l'éducation institutionnalisée qui est mis en cause. Nous
sommes dans la verbalisation du conflit entre les produits de
deux entreprises éducatives différentes cohabitant sur un même
espace et, parfois, en un même individu. Mais aussi,
certainement plus encore, devant le choix entre deux types de
société. Par contre, il convient de se garder de tirer des
conclusions hâtives. En fait, les Yoruba, conscients de la
mondialisation des rapports entre les groupes humains, ne
pensent pas se réfugier derrière un misonéisme où ne vaudront,
à leurs yeux, que leurs seules valeurs éducatives. En stigmatisant
l'école, il n'empêche qu'ils y envoient leurs enfants tant qu'ils le
peuvent. Le problème se situe, ainsi que nous l'avons déjà relevé,
plus sur le plan de la lutte contre l'acculturation et la nécessaire
préservation de l'idéal humain qu'ils poursuivent. Cela nous
amène à penser que l'éducation ne peut se définir que par
rapport à un projet humain qui en est la constance inaliénable.
Les valeurs morales décrétées suffisantes et retenues par la
société orientent les actions des individus dans le sens dudit
projet, sans les priver de leur liberté, d'autant qu'il s'agit, dans le
17contexte yoruba, moins d'interdire que d'inciter à faire ce qui
doit être fait; ce qui est, à tord ou à raison, jugé meilleur pour
l'épanouissement de l'individu et le développement du groupe
social. On accorde, ici, une grande place à la liberté individuelle.
Il ne peut en être autrement, puisque l'individu, comme nous le
verrons plus loin, dès sa naissance, est perçu comme une
personne à part entière, riche de son histoire personnelle à
laquelle viendra se greffer celle de sa communauté. C'est cette
liberté qui se trouve à la base de l'éducation en milieu yoruba et
qui explique l~ur facilité d'adaptation et leur ouverture aux
changements. A telle enseigne que leurs voisins Fon n'hésitent
de,,9,pas à dire d'eux: "Ayonou ma do su à cause de la liberté
dont ils jouissent (qu'ils soient hommes ou femmes). Liberté qui
facilite leur aptitude à pouvoir s'adapter partout, à être
entreprenants et créatifs. Les actions humaines sont censées
concourir au développement des membres du groupe social et,
par extension, au de la société entière. Pour cela,
l'éducation apparaît comme l'instance déterminante de tout
processus orienté vers le bien-être mental, physique et social.
Son intrication avec la vie est sans équivoque.
Il suit qu'éduquer, être éduqué et s'éduquer ne traduisent rien
d'autre qu'apprendre à vivre. Vivre avec soi, vivre avec les autres,
vivre dans le monde. Or, vivre n'a de sens que quand je sais ce
qui me fait vivre et quand je sais vivre. Savoir qui je suis est le
premier temps de ce mouvement qui conduit de la connaissance
à l'action, à l'agir. L'éducation dit que l'homme est un être-en-
intégration ou un être-en-situation. Il est irrésistiblement mis en
relation, et, l'éducation est l'apprentissage graduel de la gestion
de cette relation, de cette communication à la fois sociale et
cosmique nécessaire à l'avènement de l'être éduqué, finalité
"idéale" de toute éducation. La question que nous posons est: si
toute entreprise éducative se donne pour objectif un idéal
humain, comment en Afrique cet idéal est perçu et quels sont les
moyens déployés pour, si non le réaliser, du moins le rendre
possible?
Dans le premier chapitre nous montrerons les aspects
essentiels des cadres de gestation et d'éclosion de l'éducation
yoruba. Il nous faudra, pour ce faire, partir des variantes du
mythe d'origine de la création de la terre, lesquelles devront
nous instruire sur l'esprit structurant l'ensemble des données
éducationnelles considérées comme la conquête de l'homme par
lui-même, à partir des personnages mythico-politiques. Nous
apprendrons dans le "mythe de l'homme" que c'est de tout un
programme de dépassement de la condition physique de
9
Ayonou (les habitants d'Oyo) =les Yoruba n'ont pas d'interdits.
1 8l'homme qu'il s'agit dans le modèle éducatif qu'il propose lui-
même de s'appliquer. La traduction quotidienne ou solennelle,
individuelle ou collective de ce dépassement se fera par
l'entremise des sentiments et expressions religieux dans les
différentes formes de rites qui accompagnent chaque être sa vie
durant. C'est ce que, nous chercherons à prouver dans le
deuxième chapitre. Le troisième chapitre attestera que toutes les
dispositions sous-jacentes aux contenus des enseignements des
deux premiers, visent à assurer une intégration totale et
complète de l'homme, objet de l'éducation. Le raffinement des
enseignements et la pertinence de leurs programmes en vue
d'une meilleure appréciation des valeurs sociales, feront des
savoirs spécialisés (nous ne disons pas professionnels), que
développera le quatrième chapitre, des banques de données
conservant l'esprit du groupe. Ce back-ground, que constituent
les savoirs supérieurs, sert, en réalité, à rassurer les membres de
la société. Avec le chapitre 5, nous dégagerons, par une
approche analytique, ce qui fait l'unité du texte dans son
ensemble, en insistant sur l'articulation entre la patience - l'alpha
et l'omega de l'éducation - et l'idéal que celle-ci poursuit. Et,
comme l'éducation consiste à apprendre à vivre, il conviendra
d'observer et de mettre en pratique les préceptes définis par la
société.
19CHAPITRE 1
CONDITIONS D'ÉMERGENCE
DE L'ÉDUCATION YORUBA
La communauté de comportements et d'institutions sociaux,
traduite en actes et objectifs éducatifs, que l'on note chez les
Yoruba résulte d'une sédimentation en trois phases qui
s'enracine dans l'histoire de ce peuple. Nous montrerons dans ce
chapitre la nature exacte de ce sédiment qui s'est ainsi formé au
cours du temps. Pour ce faire, il nous faudra remonter le cours
du processus de formation des principes fondamentaux de
l'éducation yoruba. C'est à ce niveau, pensons-nous, que l'on
peut repérer les constantes de cette éducation que partagent
différents groupes de cette aire culturelle. Naturellement, du fait
des déplacements dans l'espace et des contingences historiques,
nous serons amené à voir les dispositions qui rendent possible la
coexistence des facteurs structurels et conjoncturels dans le
programme éducatif défini par les Yoruba. Nous axerons
l'analyse autour de trois points:
1- Histoire de l'éducation yoruba
2- L'éducation comme relation à la terre: principes de
continuité et de changement
3- Communauté linguistique et artistique
Nous présenterons en un point 4, une annexe documentaire
des textes des deux variantes Ife, Oyo du mythe de la création
de la terre qui fondent ce chapitre.

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