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L'école dans la Guadeloupe coloniale

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288 pages
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Ajouté le : 01 janvier 0001
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EAN13 : 9782296170155
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'.

('école dans la Guadeloupe coloniale

Cet ouvrage a été publié avec le concours Centre National des Lettres

du

Illustration

de couverture:

Hugues

HENRY

Anlolne

ABOU

L'école dons 10 Guodeloupe coloniole

Collection Lékol

"ç:-

L'aribéennes

ditions

5, rue Lallier
75009 Paris

@ Editions

CARIBEENNES,

1988.

Tous droits de traduction, d'adaptation et de reproduction réservés pour tous les pays.

I.S.B.N. 2-87679-030-0

REMERCIEMENTS Mes remerciements vont au Professeur Viviane Isambert-Jamati pour ses vrais encouragements et sa vigilance critique et à Marie-Josèphe Giletti-Abou pour son soutien attentif et continu.

L'ACTUALITE DE LA QUESTION Bonne et mauvaise école L'ampleur du phénomène scolaire à la Guadeloupe saute aux yeux. Sur les 327 000 habitants que compte le pays, 112 500 jeunes sont scolarisés aux niveaux primaire et secondaire à la rentrée 1987-88. L'école préélémentaire abrite à peu près 16 % des enfants, l'élémentaire 37 %, le collège 32 %, le lycée polyvalent 3 %, le lycée technique 4 %, le lycée professionnel 9 %, et 0,6 % des élèves environ relèvent de l'enseignement spécial. La scolarisation .wen" 30 20 10 actuelle selon les niveaux

o
PRE -ElEK COLLEGE L'i.'TECI+I. SPE ELaSfTAIRE lV.PR(F. lV.POli'.

DElèves

9

Dès l'âge de 4 ans, 97 % des enfants sont à l'école. Cette énorme industrie de la socialisation concerne un Guadeloupéen sur trois. Mais cette industrie est perçue de manière ambivalente: elle est à la fois source de satisfaction, d'échec et d'aliénation. Par exemple, selon les résultats que

rapporte une équipe de recherche

1

qui, à côté d'une

étude pédagogique, a mené une enquête sociologique auprès des parents, la manière dont l'instituteur est perçu est double. Les parents le voient comme un professionnel qui a des devoirs et des engagements sur lesquels il est jugé de manière plus ou moins positive: il s'agit essentiellement de sa présence, de la discipline qu'il impose, de son savoir-faire. A cet égard il supporte, au moins en partie, la responsabilité qu'on lui attribue à propos des mauvais résultats scolaires qu'obtiennent
«

trop d'élèves ». Dans le même sens, à l'occasion d'une
«

« consultation-réflexion» sur l'école engagée en 1984 sur un plan national, les parents aux Abymes par exemple

disent être satisfaits du
menté ». Dans une autre

personnel stable et expérion se félicite

circonscription,

de la « stabilité et de la compétence accrues du personnel ». Par contre à Marie-Galante on déplore « l'inexpérience et la mobilité» du personnel. En même temps l'instituteur est perçu comme représentant de l'Ecole. Et sur ce point, il bénéficie incontestablement aux Antilles d'une attitude très favorable de la population. Le degré de satisfaction vis-à-vis de l'ins-

titution scolaire

«

est extrêmement élevé, et ce quel que

soit le groupe social d'appartenance des familles auprès desquelles nous avons enquêté », disent les chercheurs 2.

1. Alain Bentolila, Léon Gani, Michel Giraud, Danièle Manesse, Rapport de recherche sur les Compétences polyvalentes en lecture-écriture et spécificité socio-culturelle chez les élèves de CM2 et de 6" en Martinique et en Guadeloupe, Université de Paris V, CNRS, INRP, octobre 1986. 2. Bentolila et al., opus cité, 1986 : il s'agit des parents de 393 élèves, 191 en Martinique et 202 à la Guadeloupe. 10

PARENTS SATISFAITS Quant à l'école en général. .. .............. ... ... ... 87,2 % 87,1 % 70,7 % 70,5 %

Quant à la manière dont elle remplit sa mission: Donner une culture générale...................... Préparer à un métier............................ Donner une morale de vie........................

Dans cette majorité de parents satisfaits, il n'existe de différence significative ni entre les divers groupes sociaux ou «linguistiques» (dominante créolophone ou francophone) ni entre les parents dont les enfants réussissent plus ou moins bien. «Tout se passe donc, concluent les auteurs, comme si les parents d'élèves interrogés étaient satisfaits de l'institution scolaire par principe, de manière a priori et indépendamment du bon (ou du mauvais) fonctionnement de celle-ci. Pour les simples raisons que l'Ecole a le mérite d'exister et que, de toutes façons, il est impossible d'en soustraire les enfants (avec peut-être en plus la conscience que les familles ne peuvent pas grand-chose pour la changer). Les parents d'élèves aimeraient l'Ecole qu'ils ont, faute, pour certains, d'avoir l'Ecole qu'ils souhaiteraient.» Le second exemple est tiré d'un récent entretien que nous avons eu avec un chef d'établissement antillais de

la région pointoise. En un premier temps, dans « ce qui va bien », est cité l'enseignant: «les enseignants sont
corrects », dit-il, ce qui dans le contexte de l'entretien est un éloge fort. En un deuxième temps du discours, fort long, c'est par l'enseignant que l'échec advient:
«

l'enseignant ne travaille pas ou quand il travaille, il

travaille mal ». Contradiction dans l'apparence seulement. Car dans le premier cas, l'enseignant est ce représentant général et immatériel de l'Ecole; dans le second, c'est cet enseignant que je côtoie et que je connais bien, presque trop bien, puisque je suis son chef d'établissement. Une société sans école n'est manifestement pas une aspiration majoritaire antillaise. L'importance du rôle qu'on lui attribue est attestée aussi bien de façon néga11

tive par l'opposition systématique à instruire les Noirs pendant la période esclavagiste, que positivement lorsque, en 1848, la commission chargée de préparer l'acte d'abolition propose un projet sur l'instruction publique rendant les écoles gratuites et obligatoires et prévoyant la création d'un lycée. L'investissement sur l'école comme moyen de promotion sociale pour les classes pauvres peut s'apprécier de manière exemplaire dans le roman du Martiniquais Joseph Zobel La rue Cases-Nègres. Les trois parties du livre ponctuent le parcours scolaire du jeune Antillais José Hassam : d'abord son enfance à la campagne, rue Cases-Nègres; puis son entrée à l'école du bourg voisin; enfin le lycée à Fort-de-France après sa réussite au concours des bourses. Au long du récit, l'école est montrée comme le moyen de se sortir de la misère dont le travail de la canne à sucre est symbolique. C'est essentiellement le personnage de M'man Tine, la grand-mère qui élève José, qui

l'exprime. M'man Tine, travailleuse agricole, a été « embarquée dans les petites bandes» 3 dans son jeune âge
et refuse ce sort à ses enfants. A sa fille Délia, qu'elle n'a pas envoyée à l'école parce qu'il n'yen avait pas dans le bourg, mais qu'elle a «soignée et prop'tée jusqu'à l'âge de douze ans» comme si elle avait été une femme riche, pour ne pas la mettre dans les petites bandes. A José, son petit-fils, qu'elle envoie à l'école pour apprendre d'abord un peu d'ABCD et à signer son nom; pour être certaine ensuite qu'il n'irait pas travailler sur les plantations; pour aller enfin jusqu'à la classe d'examen. A son tour José exprime cette importance accordée à l'école comme moyen d'échapper à la fatalité de sa condition, lorsque Carmen, un chauffeur d'auto de son âge qui «avait suivi dans ses étapes naturelles le destin

de celui qui naît à la rue Cases-Nègres », devient son
propre élève. José, issu d'une famille rurale pauvre, grâce à l'école,
3. Les petites bandes sont les bandes d'enfants qui travaillent par intermittence sur les plantations pour se faire quelque argent. 12

aura les moyens non seulement de connaître une certaine forme de réussite sociale, mais de pouvoir crier
« aux. aveugles et à ceux. qui se bouchent les oreilles»

son histoire, c'est-à-dire de donner l'exemple d'un Noir pauvre capable précisément d'écrire son histoire et par là, d'une certaine manière, de maîtriser son destin. Ce roman, écrit en 1950, qui va au-delà de la simple revendication assimilationniste, dont une présentation abstraite pour les besoins de l'analyse pourrait laisser croire qu'il en est l'expression dominante, nous renvoie par l'époque même où se situe l'enfance de José Hassam, au mouvement de la négritude. Certes l'école est représentation de la culture blanche, mais elle est aussi la possibilité de s'approprier les moyens du colonisateur pour être soi. Alors elle ne conduirait pas nécessairement à ressembler au colonisateur jusqu'à disparaître en lui, comme le dit Albert Memmi, jusqu'à être un nègre négrophobe, cachant son passé, ses traditions, toutes ses racines enfin, devenues infamantes. C'est de cette manière non assimilationniste qu'il faut comprendre l'éloge d'Aimé Césaire, symbole de la négritude par André Breton: «Et c'est un Noir qui manie la langue française comme il n'est pas aujourd'hui un Blanc pour la

manier.

»

Et cependant l'école dysfonctionne. Certes d'un point de vue économique et social, la situation de chômage et

de sous-emploi particulièrement accusée aux Antilles 4 a
pour effet secondaire de discréditer une école qui diplôme des éJèves ne trouvant pas d'emploi correspondant à leur qualification dans certains secteurs, et qui par conséquent alimente l'émigration. Mais l'école dysfonctionne aussi par rapport à ses propres normes... Ce diagramme de flux, qui montre ce que deviennent, au long de leur scolarité primaire, tous les élèves pris ay cours préparatoire à une année donnée, en fournit un exemple 5.
4. Le taux de chômage est évalué par l'INSEE en 1982 à 22,5 % alors qu'il est estimé à 12,1 % pour la France en 1985. 5. Ce diagramme visualise les promotions et redoublements de l'ensemble des élèves du CP (une cohorte). On observe par exemple, que sur 1 000 enfants entrés au CP en Guadeloupe 13

FLUX DES ELEVES DU CP A LA 6e EN FRANCE ET EN GUADELOUPE CP Gpe 67-68 Gpe 78-79 Fee 78-79 Gpe 68-69 Gpe 79-80 Fee 79-80 Gpe 69-70 Gpe 80-81 Fee 80-81 Gpe 70-71 Gpe 81-82 Fee 81-82 Gpe 71-72 Gpe 82-83 Fee 82-83 Gpe 72-73 Gpe 83-84 Fee 83-84 ? (21 1 ? 5 10 ? 34 60 ? 162 62 ? 286 253 112 326 657 1000 i000 1000 CEi CE2 CMi CM2 6e

Sour"(",' Rbou et Rbou, Inspection

académique,

Ministè"e

de l'Education

nationale

au cours de l'année scolaire 1967-1968, 206 seulement se retrouvent au CM2 cinq années plus tard, c'est-à-dire sans avoir redoublé. Pour plus de détails, on peut se reporter à A. et M.J. Abou, Etude de la situation scolaire en Guadeloupe, INSEE, 1974. 14

La question de l'échec scolaire est devenue d'autant plus préoccupante qu'il est nettement plus massif que l'échec français pourtant inquiétant. Les raisons invoquées sont naturellement multiples; toutefois vient au premier plan l'inadaptation d'un enseignement européen et francophone à un milieu tropical et créolophone. Il faut entendre par là d'abord l'inadaptation de l'enseignement dans son contenu et dans sa forme. «A l'âge de 26 ans, écrit Gérard Lauriette, instituteur guadeloupéen qui a créé sa propre institution d'enseignement, je divorçai avec l'enseignement français et européen» : il faut enseigner à l'enfant à partir de ce qu'il voit et entend, avec la langue dont il se sert avec ses camarades. Actuellement, la volonté de dépasser cette situation d'inadaptation se manifeste par une certaine prise en

compte des

«

réalités antillaises

»

à tous les niveaux de

l'enseignement et par le fait que l'introduction du créole à l'école n'apparaît plus officiellement comme une expérience scandaleuse: que l'on ait pu voir à la télévi. sion officielle, en 1981, une expérience de cours de créole au collège de Capesterre à l'initiative de Hector Poullet en témoigne. Il faut aussi entendre par inadaptation la mise en question des finalités de l'enseignement. En ce sens, Dany Ducosson, médecin psychiatre de l'enfance inadaptée, indique que «l'école coloniale» fabrique sous la forme d'une élite de plus en plus restreinte «les cadres acculturés dont elle a besoin pour la gestion de ses entreprises, pour perpétuer la domination du colonialisme français sur l'ensemble du peuple» et qu'elle aura eu le temps d'apprendre aux autres à avoir honte de ce qu'ils sont 6. Les autorités semblent avoir adopté ce point de vue. Dans le procès-verbal d'une réunion de la commission de réflexion pour un aménagement de la pédagogie des classes élémentaires (CARAPCE), récemment constituée à l'initiative du recteur Bertène Juminer, alarmé par les proportions de l'échec scolaire dans son académie, on peut lire que la philosophie Qui anime cette entreprise «semble pouvoir se résumer à
6. Dany Ducosson, Tribune libre, in Léko17, n° 1 bis, novembre 1978, p. 16.

15

peu près de la manière suivante: tout se passe comme si l'appropriation de la culture apportée par l'école élémentaire (4 à 12 ans) ne se réalisait avec succès jusqu'à aujourd'hui qu'en entraînant une dépersonnalisation profonde de l'enfant antillais ». Mais lorsqu'on évoque un dysfonctionnement, il reste à définir la fonction.

Les canaux de socialisation Par définition, l'éducation est socialisation.
«

Elle a

pour objet, écrit E. Durkheim, de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux, que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné» 7. Certes l'école n'est pas la seule à assurer cette fonction générale d'éducation, mais dans nos sociétés elle représente une forme majeure des processus de socialisation, ne serait-ce que parce qu'elle constitue un ensei-

gnement complet en lui-même, alliant

«

systématique-

ment des pratiques éducatives jusqu'alors sans rapport mutuel: lire et chanter, pratique d'origine religieuse; écrire et compter, pratique d'origine artisanale et commerciale; se bien tenir, être bien élevé, pratique d'origine familiale» 8. La fonction socialisante de l'école est à la fois de reproduction et d'émancipation. La reproduction est le titre même d'un ouvrage des sociologues Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans lequel ils montrent 9 que l'école, outre qu'elle se reproduit elle-même et qu'elle reproduit la culture dominante, conserve et reproduit la structure des rapports de force, 1'« ordre social ». La

reproduction de cet ordre social est « fondée sur la dissimulation des mécanismes les plus efficaces de sa reproduction» et « sert par là les intérêts de ceux qui
7. Emile Durkheim, Education et sociologie, Paris, 1922. 8. Balibar et Delaporte, cité par Guy Vincent, L'école primaire française, Paris, Lyon, 1980. 9. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La reproduction, Paris, 1970. 16

ont intérêt à la conservation de cet ordre ». La fonction conservatrice est d'autant plus forte qu'elle se cache derrière une idéologie progressiste de l'école démocratique. La mobilité sociale, par exemple, n'est qu'un signe. illusoire d'une école libératrice et n'est pas un obstacle à la reproduction de la structure des rapports de classes

tant qu'il s'agit d' ({ une sélection contrôlée d'un nombre limité d'individus, d'ailleurs modifiés par et pour l'ascension individuelle ». Mais si l'école est « reproductrice des structures existantes, courroie de transmission de l'idéologie officielle, domestication », elle est aussi «menace à l'ordre établi lO. Cette menace conet possibilité d'affranchissement» tre l'ordre établi est nettement exprimée lorsqu'à certaines époques en Guadeloupe il n'est pas sacrilège de dire ou d'écrire que l'école n'est pas toujours un bienfait. C'est ainsi qu'il faut comprendre par exemple qu'un gouverneur à la fin du XVIIIesiècle s'oppose aux Antilles à la diffusion de l'enseignement pour les «nègres» de peur qu'une ouverture aux connaissances et au raison-

nement n'entraîne une révolution

11.

En quelle mesure l'école en Guadeloupe a-t-elle été reproductrice et/ou agent de changement de l'ordre social, c'est au fond la question à laquelle nous aimerions apporter une contribution. On sait par ailleurs que l'Ecole n'est pas unique et que les sous-systèmes de l'institution scolaire assurent des fonctions si spécifiques qu'elles sont presque indépendantes les unes des autres. De manière schématique on peut décrire ces fonctions de la manière suivante: 1) L'école de la scolarité obligatoire assure une alphabétisation et une socialisation minimum de masse. 2) L'enseignement professionnalisé assure des habiletés et des compétences utiles sur un marché du travail potentiel. 3) L'enseignement secondaire long qui conduit l'enseignement supérieur assure la formation des élites.
10. Georges Snyders, Ecole, classe et lutte des classes, Paris, 1976. 11. Il s'agit du gouverneur Fénelon, dans une lettre adressée au Ministre de la Marine et des Colonies, datée de 1764. 17

L'école peut par exemple ne pas réussir son rôle d'éducation de masse, mais plus rarement elle échoue dans sa fonction de sélection des élites. L'école du colonisateur L'école du colonisateur en pays colonisé est un lieu étrange par ses contradictions: elle y est à la fois importante et dérisoire. Dérisoire en fait parce que la colonisation est avant tout une exploitation économique et politique. La prétendue mission morale ou culturelle n'est pas au prin-

cipe de la colonisation. Celle-ci n'est, dit Césaire,

«

ni

évangélisation, ni entreprise philanthropique, ni volonté de reculer les frontières de l'ignorance, de la maladie, de la tyrannie, ni élargissement de Dieu, ni extension du Droit ». Il faut admettre une fois pour toutes « que le geste décisif est ici de l'aventurier et du pirate, de l'épicier en grand et de l'armateur, du chercheur d'or et du marchand, de l'appétit et de la force, avec derrière l'ombre portée, maléfique d'une civilisation qui, à un moment donné de son histoire, se constate obligée, de façon interne, d'étendre à l'échelle mondiale la concurrence de ses économies antagonistes» 12. Importante au fond, lorsqu'elle traduit la volonté du pays colonisateur d'assimiler le colonisé, de lui imposer ses valeurs et de les lui transmettre durablement; lorsun temps - comme le siège unique du savoir et du pouvoir, comme le moyen de sa promotion; lorsque pour l'anticolonialiste elle est dénoncée comme la source principale de la «décivilisation» et de l'aliénation. Dans la diversité des situations coloniales, la Guade. loupe est un cas particulier en ce sens qu'elle fait partie
que pour le colonisé elle apparaît

-

au moins

pendant

des

«

vieilles colonies» françaises d'importation, dépar-

tementalisées en 1946. On sait qu'elle est un archipel qui fait partie des petites Antilles, distant de près de 7 000 kilomètres de sa métropole. Les Français l'occupèrent en 1635, y trouvant installés des Indiens caraïbes qu'ils supprimèrent pres12. Aimé Césaire, Discours sur le colonialisme, Paris, 1955. 18

que totalement en cinq années. La colonisation s'est faite dès le début de son histoire avec des Blancs venus d'Europe et des Noirs importés comme esclaves de la côte ouest-africaine, et n'a donc pas eu à s'exercer sur une population indigène préexistante puisque celle-ci avait

été détruite. Le

«

contact culturel» forcé entre les grou-

pes ethniques en présence n'a pas l'histoire de ce qui s'est passé le plus souvent dans des situations coloniales où la culture occidentale moderne du colonisateur s'est surimposée à la culture traditionnelle ancienne des colonisés. Une autre originalité des Antilles françaises tient à la forme qu'a prise la fin légale de leur statut de colonie: l'assimilation aux départements de la France continentale, consacrée par la loi du 19 mars 1946. Cette assimilation politique, demandée depuis longtemps par ceux que Le Nouvelliste nomme en 1913 les «républicains sincères» de la Guadeloupe, a été obtenue eh son temps comme une garantie de justice et une marque de progrès. La situation scolaire à la Guadeloupe prend un relief particulier d'abord par le raccourci dans le temps où l'on voit se construire de toutes pièces un ensemble éducatif organisé, correspondant à une société industrielle avancée, dans une région que les économistes décrivent à bien des égards en terme de sous-développement. Comme l'indique Guy Lasserre 13, les Antilles françaises disposent d'équipements modernes caractéristiques des sociétés développées, mais la faiblesse de l'appareil productif local est telle que ce sont les transferts de fonds publics qui constituent le moteur de l'économie. Dans cette économie « assistée» où l'on consomme beaucoup plus qu'on ne produit, le secteur tertiaire est hypertrophié, la densité de population reste élevée, la disparité des revenus importante, et le sous-développement relatif des secteurs traditionnels et de l'infra-tertiaire urbain
« très accusé».

Ensuite

parce que «les Français

sont probablement

13. Guy Lasserre, deloupe, in Bulletin semestre 1978.

L'évolution socio-économique de la Guad'information du CENADDOM, n° 42, 1er 19

un des peuples qui a le plus investi, socialement et psychologiquement sur l'éducation scolaire et l'alphabé-

tisation

» 14,

et que la volonté d'assimilation aux Antilles

a été d'ordre politique, social, économique, mais aussi culturel. C'est ce que Roger Bastide, l'auteur de Les Amériques Noires, appelle le préjugé culturel des Français qui veulent toujours apporter à tous les peuples leur civilisation, les franciser, les «assimiler ». On peut ainsi penser que le système scolaire sera l'organisation la plus propre à réussir cette assimilation si l'on admet que l'appareil scolaire, qu'Althusser qualifie d'« appareil idéologique d'Etat n° 1 », est prédominant dans les formations sociales capitalistes du fait que l'école prend les enfants de toutes les classes sociales dès la maternelle et qu'elle dispose d'une audience obligatoire pendant un temps dont aucun autre appareil idéologique d'Etat ne dispose. Une sociologie dans l'histoire Nos matériaux sont divers, - discours officiels, textes réglementaires, délibérations, articles de presse, récits
romancés ou historiques, renseignements statistiques

-,

et nous les avons traités de deux manières. Premièrement, il est des textes que nous considérons comme des documents, pour l'information qu'ils nous donnent directement, avec l'intention d'établir des « faits ». Les statistiques en sont l'exemple le plus brut. En second lieu, des textes sont susceptibles d'une interprétation, dans la mesure où, par hypothèse, le sens de ce qui est exprimé n'est pas directement lisible dans les lignes du document. C'est le cas, par exemple. des messages comme les discours officiels: prémédités, ils sont énoncés à sens unique pour un public qui ne peut pas répondre, par des personnalités qui s'expriment au nom d'une autorité; ces caractéristiques particulières conduisent à s'interroger sur les fonctions d'un tel discours et par conséquent sur le sens de son contenu.

14. François Furet 1977. 20

et Jacques

Ozouf, Lire et écrire, Paris,

Nos

«informateurs

», ceux qui parlent

de l'école,

sont essentiellement les « officiels» et des représentants de divers groupes sociaux. Par « officiels », nous voulons
dire les autorités investies d'un pouvoir, et les représentants de la population, chargés de délibérer. Les réactions des divers groupes sociaux se lisent surtout dans la presse et pour les périodes récentes à travers quelques témoignages de personnes que nous avons interrogées, parfois aussi dans la littérature, à l'occasion de romans mettant en scène l'enfance, de récits de voyage et d'« étude de mœurs ». Parmi les représentants de la population - conseillers municipaux, parlementaires et conseillers généraux -, nous avons accordé une importance particulière à ces derniers, à cause de leur influence déterminante dans la politique locale en général et dans le secteur scolaire en particulier. Le pouvoir du Conseil général est en effet étendu, parfois plus que dans la métropole, le nombre de ses membres est important et leur stabilité longue. Du point de vue de son pouvoir de décision, le Conseil général donne son avis, émet des vœux, formule des réclamations, mais aussi et surtout statue ou vote, délibère sur les questions d'intérêt local et ses décisions sont exécutées par le gouverneur. L'attribution principale du Conseil général est la discussion et le vote du budget intérieur de la colonie. Des idées sont discutées, mais essentiellement dans une perspective économique et pragmatique: «le conseil général, fait observer un conseiller, est une assemblée d'affaires, pas une Sorbonne ». En matière d'instruction publique, la compétence financière est partagée entre l'Etat, la colonie et les municipalités. Leur part respective a varié selon les époques, mais il est à remarquer que l'importance des conseillers généraux est d'autant plus grande que nombre d'entre eux étaient également maires. A côté des discours, la réalité. entendons ici tout ce qui n'est pas tions et des opinions, mais des vérifiables. La compréhension du Par «réalité », nous de l'ordre des intenfaits matériellement fonctionnement sco21

laire passe par la description des éléments qui constituent la situation scolaire et par celle du contexte social dans lequel elle est insérée. Pour établir les données de la scolarisation, il convient de relever ce que Bourdieu et Passeron appellent les «indicateurs de la rationalité du système d'enseignement» : le taux de scolarisation qui permet de connaître l'importance du public concerné par l'école; le nombre et l'implantation géographique des établissements et le taux d'encadrement qui permettent de montrer l'organisation matérielle de la situation d'apprentissage; le taux d'alphabétisation qui fait savoir dans quelle proportion s'effectue l'accès à la culture écrite - c'està-dire la possibilité d'une autonomie individuelle, de l'exercice d'une liberté intellectuelle minimale, d'un commencement de rupture intérieure avec les contraintes de la communauté, comme le soulignent F. Furet et J. Ozouf -; l'importance relative des divers ordres d'enseignement, la part faite à l'enseignement technique qui révèle la manière dont une société conçoit son développement économique et la division du travail; la proportion des diplômés qui mesure approximativement l'importance de la sélection; la représentation différentielle des catégories sociales qui montre la part d'héritage culturel. L'aspect financier fait également partie intégrante des données de la situation scolaire puisque les budgets consacrés à l'éducation scolaire conditionnent les possibilités de réalisations et marquent l'investissement matériel effectivement engagé. Ces indicateurs pour être interprétés et utilisés dans des comparaisons, doivent être replacés à l'intérieur du système de relations sociales dont ils dépendent. Il est bien certain par exemple que, comme l'indiquent Bourdieu et Passeron, dans les pays où le taux d'alphabétisation est très fort, le fait de savoir lire et écrire procure un avantage décisif dans la compétition professionnelle; qu'qn taux élevé de féminisation dans la population étudiante au degré secondaire ou supérieur peut n'être qu'« une variante plus coûteuse et plus luxueuse de l'éducation traditionnelle»; que, par contre les étudiants non diplômés sont, à certains égards, transformés au même titre que le produit achevé, c'est-à-dire que les 22

étudiants d'études.

parvenus

avec succès au terme de leur cycle

La question essentielle s'inscrit donc dans le cadre général du problème des rapports entre l'école et la société. Il s'agit d'une part de repérer quelles fonctions a assuré cette école dans laquelle il a tant été investi et ceci aussi bien au niveau des intentions explicitement

exprimées qu'à celui du fonctionnement

«

réel ». Il s'agit

d'autre part d'observer et de caractériser les changements qui se sont produits dans le temps. Les difficultés à poser clairement ce genre de problème viennent de ce que, comme l'a mis en évidence la sociologie de l'enseignement, l'école remplit une multiplicité de fonctions possibles à différents niveaux, et de ce qu'une fonction peut en masquer une autre. Elles viennent aussi de ce que les liens qui existent entre l'école et la société sont complexes. Entre elles, le rapport n'est pas univoque: le système scolaire détermine les structures sociales en même temps qu'il est déterminé par elles. D'autre part les relations entre l'école et la société ne sont pas de l'ordre du reflet: le fonctionnement relativement autonome d'une institution par nature conservatrice permet l'existence de décalages entre la société et l'image que l'école en donne volontairement ou non. Elles viennent enfin du contexte colonial, c'est-à-dire du rapport de la colonie et de sa « mère-patrie ». L'outil scolaire apparaît manifestement là comme servant tout à la fois l'asservissement et la libération. Et ceci probablement au-delà des intentions explicites et des actions conscientes des acteurs sociaux eux-mêmes. Pour rendre possible une observation de ces phénomènes, nous avons réuni les dits et les faits. Puis nous les avons, en un premier temps qui n'est pas montré ici, déroulé sur une chronologie « neutre», selon une unité temporelle décidée par convention. Nous avions choisi des périodes successives de vingt-cinq ans, correspondant approximativement au temps d'une génération. Cette procédure, destinée à ne pas effacer d'emblée l'autonomie relative de l'hist.oire de l'école, nous a permis 23

d'en découper les grandes périodes telles qu'on les trouvera dans cette étude. Savoir de quoi l'école guadeloupéenne est héritière devrait éclairer son actualité.

Première L'INSTALLATION

Partie

SCOLAIRE EN GUADELOUPE (1635-1880)

.

1. LES ECOLES DE LA SOCIETE ESCLAVAGISTE (1635-1848)

1. LES DEBUTS DE LA COLONISATION

(1635-1830)

L'éducation

des enfants de colons

Au début de la colonisation, les questions d'instruction tiennent une place mineure. La colonie a des préoccupations plus urgentes: les guerres, la mise en valeur de l'île, le commerce. Selon le Père Du Tertre, arrivé en 1640 à la Guadeloupe, les habitants, c'est-à-dire les colons, qui en avaient les moyens envoyaient de bonne heure leurs enfants étudier en France. Les pères de famille qui avaient une certaine aisance

se procuraient

«

quelques Français qui sachent lire et

écrire pour montrer à leurs enfants ». Il s'agissait d'anciens « engagés» ou « trente-six mois », « gens sans ressource qui avaient suivi l'expédition, ou étaient venus avec quelques volontaires sous condition qu'ils serviraient leur maître trois années en paiement de leurs frais de voyage ». Au début du XVIIIe siècle, la richesse des Antilles grandit en même temps que s'étend et devient dominante la culture de la canne à sucre. La population blanche augmente et les colons qui ne sont pas suffisamment riches pour envoyer en France leurs enfants, demandent que sur place soient créés des collèges. Les livres qui jusqu'alors avaient été les rares objets dont on n'avait pas fait commerce suscitent un certain goût chez les créoles et autres habitants, qui, comme le rapporte le Père Labat, veulent paraître 27

savants, lisent tout ou veulent paraître

avoir tout lu. La

mode touche aussi les femmes qui, « au lieu de s'en tenir
à leur quenouille et à leur fuseau », lisent les gros livres et se piquent de science. Les gouverneurs se font les interprètes des colons qui réclament sur place une instruction de meilleure qualité, mais le roi estime que le temps n'est pas opportun. Au gouverneur général d'Amblimont qui avait l'intention d'établir à la Martinique un collège secondaire tenu par des jésuites, le ministre de la Marine répondit

en 1700 que le roi ne le souffrirait point.

«

Pour faire

de bons habitants, le latin n'est pas nécessaire et on peut même dire qu'il y serait contraire puisque ce serait donner du goût aux jeunes gens pour les sciences qui les détourneraient sûrement de leur culture et de leur commerce ». L'instruction secondaire aux Antilles pour les fils de colons s'installa d'abord à la Martinique. Le Père Charles François de Coutances qui avait déjà fait approuver à Fort-Royal en 1764 une école chrétienne mais laïque destinée à l'éducation des jeunes filles, fut encouragé par le gouverneur général d'Ennery et l'intendant des îles Peynier. Il obtint du ministre de la Marine et contre la volonté du roi, l'autorisation d'établir l'école de SaintVictor. Les conditions imposées étaient de ne demander aucun secours au roi, d'être soumis au supérieur de la maison des Capucins pour la conduite et pour les mœurs, et à l'inspection du procureur général pour l'enseignement et la police. Le collège était prévu pour deux cents pensionnaires, et de toutes les îles on y envoyait les enfants. Ceux des colons qui ne pouvaient pas envoyer leurs enfants en France, ni prendre des précepteurs ou payer des écoles privées, dont l'existence était d'ailleurs éphémère, durent se contenter des petites écoles. Celles-ci étaient réglementées par une ordonnance dont le préam-

bule commençait ainsi:

«

Rien n'étant nécessaire, pour

le progrès de la religion et l'exécution des lois établies dans les royaumes auxquels la fidélité qu'on doit aux souverains est indispensablement attachée, que l'éducation chrétienne qu'on doit donner à la jeunesse, il est par conséquent du devoir essentiel de ceux à qui l'au28