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Le système scolaire au Togo sous mandat français (Tome 1)

De
284 pages
Cinquante ans après les indépendances, nous ne pouvons plus nous cacher que les systèmes scolaires africains hérités de la colonisation ne correspondant pas à ce que nous attendons d'eux : qu'il soient le moteur du développement durable de nos sociétés. La mise en œuvre réussie de politiques éducatives proprement africaines dépend de la compréhension de nos systèmes scolaires.
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LE SYSTÈME SCOLAIRE AU TOGO
SOUS MANDAT FRANÇAIS




















Études Africaines
Collection dirigée par Denis Pryen et François Manga Akoa


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Hifzi TOPUZ, Un Turc au Congo, 2010.
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dans le Sud-Ouest de la Côte d’Ivoire, 2011.
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américain, 2011.
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Mamoutou Touré, 2011.
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Sénégal, 2010.
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Afrique, Regards croisés, 2011.
Daniel KEUFFI, La régulation des marchés financiers dans l’espace
OHADA, 2011.
Cedric ONDAYE-EBAUH, Vous avez dit développement ?, 2010.
Mahamadou ZONGO (sous dir.), Les enjeux autour de la diaspora
burkinabè, 2010
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de la méthode comparative aux langues africaines anciennes et
modernes, 2010.
Lambert NICITIRETSE, Charge pastorale du curé et coresponsabilité
dans l’église du Burundi, 2010.
Jean Maurice NOAH, Le makossa. Une musique africaine moderne,
2010.
Brice Armand DAVAKAN, Repenser les nations africaines, 2010.
René N’Guettia KOUASSI, Comment développer autrement la Côte
d’Ivoire ?, Des suggestions concrètes pour soutenir la dynamique du
développement de ce pays, 2010.
François Gbikpi-Benissan








LE SYSTÈME SCOLAIRE AU TOGO
SOUS MANDAT FRANÇAIS



Volume 1
Sa mise en place





























Du même auteur


Le système scolaire au Togo sous mandat français. Volume 2. Son adaptation à la
société colonisée, L’Harmattan, 2011.
































© L’Harmattan, 2011
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-296-54270-9
EAN : 9782296542709
Aux maîtres, européens et indigènes,
et aux élèves de l'époque coloniale
ou à leur mémoire

Que reste-t-il, aujourd'hui, de votre foi
et des valeurs scolaires auxquelles vous avez cru ? Sommaire du volume 1
Introduction générale ................................................................................11

Première partie
Les antécédents et l’environnement du système scolaire au Togo
sous mandat français .................................................................................19

Introduction..................................................................................................21

erChapitre 1 La politique coloniale française ...............................................23
Chapitre 2 Les caractéristiques majeures du système scolaire
en France métropolitaine .............................................................................41
Chapitre 3 Les caractéristiques mastème scolaire
en Afrique Occidentale Française................................................................61
Chapitre 4 Le legs de la colonisation allemande ........................................71
Chapitre 5 L’environnement du système scolaire au Togo
sous mandat français....................................................................................83

Deuxième partie
La mise en place du système scolaire au Togo sous mandat français
(1922 - 1927) .............................................................................................103

Introduction................................................................................................105

Chapitre 6 Les finalités et les buts de l’enseignement..............................107
Chapitre 7 L’organisation administrative et le budget
de l’enseignement ......................................................................................127
Chapitre 8 Les structures de l’enseignement ............................................151
Chapitre 9 Les contenus et les méthodes de l’enseignement ....................187
Chapitre 10 Les acteurs de l’enseignement ..............................................209

Documentation...........................................................................................261

Liste alphabétique des sigles utilisés .........................................................269

Liste numérique des tableaux, organigrammes et carte .............................271

Table des matières du volume 1.................................................................277 Introduction générale
Cinquante ans après les Indépendances, nous ne pouvons plus nous
cacher cette réalité que les systèmes scolaires africains ne correspondent pas
à ce que nous attendons d’eux : qu’ils soient le moteur du développement
durable de nos sociétés. Ces systèmes sont en inadéquation structurelle avec
nos valeurs, nos besoins, notre environnement. Plus trivialement, l’école n’a
pas apporté le développement ; nous la suspectons même de ne pouvoir
l’apporter, tant elle demeure, en Afrique, l’école du sous-développement.
Non seulement les politiques éducatives peinent à assurer la scolarisation
primaire universelle, mais encore elles échouent à définir et à élaborer de
façon claire les curricula de l’éducation pour tous. Nous nous débattons
toujours avec des problèmes d’accès au système et de maintien des élèves
dans le système, des problèmes d’équité, des problèmes de qualité de
l’enseignement et de pertinence des apprentissages, des problèmes
d’analphabétisme.
De conférences en réformes, de réformes en plans d’action, nos politiques
éducatives, depuis cinquante ans, donnent lieu à l’élaboration de stratégies
conséquentes et à la mise en œuvre de moyens relativement importants, mais
aboutissent à des résultats nettement insuffisants : les taux bruts de
scolarisation sont des taux bruts d’inscription et ne garantissent en rien la
présence effective des enfants dans les écoles ; les curricula, une fois
élaborés, attendent d’être implantés, en l’absence de maîtres formés.
Conférence d’Addis-Abeba en 1961, Conférence de Nairobi en 1968,
Réformes de l’enseignement dans les années 1970, Conférence de Lagos en
1980, Conférence de Jomtien en 1990, Etats généraux de l’éducation issus de
Conférences nationales dans les années 1990, Forum mondial de Dakar en
2000, Plans d’éducation pour tous à l’échéance de 2015, Objectifs du
Millénaire pour le Développement à l’horizon 2015. Nous voici en 2010 :
d’autres plans nous promettent l’éducation pour tous en 2020. Et nous
n’avons aucune certitude que ces plans seront mis en œuvre, ni que, une fois
mis en œuvre, ils atteindront les objectifs fixés. Nous sommes plutôt certains
que ces plans seront mis en œuvre, mais partiellement, compte tenu des
ressources que nos Etats arriveront à mobiliser, et qu’ils atteindront
imparfaitement certains des objectifs quantitatifs.

Nous oublions trop souvent que les politiques éducatives sont
directement issues des politiques gouvernementales et que la mise en œuvre
des plans d’éducation est partie intégrante des programmes gouverne-
mentaux. Définir une politique d’éducation pour tous au niveau mondial est
une chose ; la mettre en œuvre au niveau national en est une autre. Bien
souvent la mobilisation des ressources nécessaires ne suit pas, soit parce que
les Etats ne se soumettent pas aux conditionnalités liées à la mise à leur
disposition des ressources, soit parce que, même lorsque les conditionnalités
sont remplies, les promesses de contributions financières ne sont pas tenues.
Le plus souvent, nos gouvernements n’ont pas les moyens de leur politique :
ils font la politique de leurs moyens et s’efforcent de suivre, autant que faire
se peut, des politiques sectorielles approuvées par les bailleurs de fonds.

Problématique

Décidons de nous arrêter un moment et considérons que nos systèmes
scolaires sont des faits sociaux et qu’en tant que tels, ils ne sont pas
instantanés et que nous ne pouvons les changer ni par un coup de baguette
magique, ni par un simple décret de notre volonté, aussi bien intentionnée
soit-elle. Considérons que nos systèmes scolaires sont étroitement imbriqués
dans nos systèmes sociaux et qu’ils plongent leurs racines dans l’histoire de
nos sociétés. Considérons que nos systèmes scolaires révèlent de façon claire
ce que sont nos sociétés. Et qu’ils ne peuvent changer si nos sociétés ne
changent pas.
Nous comprendrons alors pourquoi, depuis les Indépendances, nos
politiques éducatives n’ont pas fondamentalement changées, en dépit de
réformes, qui, par ailleurs, n’ont été que très partiellement appliquées. Qu’on
le veuille ou non, nos sociétés, dans leur dynamique actuelle, mélangent trois
quarts de siècle d’histoire coloniale, au moins, et un demi-siècle d’histoire
postcoloniale, sur un fond de plusieurs siècles d’histoire précoloniale. Sans
vouloir faire de la colonisation le référent absolu de nos sociétés
contemporaines, on ne peut nier le fait qu’elle les a marquées durablement, à
commencer par les limites territoriales de nos Etats.
Nous comprendrons aussi que nos politiques éducatives sont en étroite
relation avec les politiques éducatives coloniales, soit que, en dehors d’une
refondation des systèmes scolaires africains, elles les prolongent, pour la
plupart, soit qu’elles cherchent, pour certaines, à en prendre le contre-pied.
Dans un cas comme dans l’autre, il se révèle indispensable de connaître
parfaitement les fondements, le fonctionnement et la fonction des systèmes
scolaires coloniaux. Si ceux-ci étaient en parfaite adéquation avec les
12

valeurs, les besoins et l’environnement des sociétés colonisées, et ne visaient
donc pas la fin de la colonisation, ils ont également engendré des résultats
non voulus par le colonisateur, dont le principal réside dans les
revendications indépendantistes des colonisés. Mais, la fin de la colonisation
n’a pas signifié la fin des systèmes scolaires coloniaux ; outre le fait de la
relative autonomie des systèmes scolaires par rapport à la société, les pays
indépendants ont continué à conforter ces systèmes, à les renforcer, à assurer
leur croissance quantitative en vue d’une scolarisation universelle, au
détriment de leur refondation qualitative, qui seule aurait pu en faire des
systèmes scolaires véritablement africains.

"Ces systèmes, héritiers de l’école coloniale, ne s’en sont pas réellement détachés. Les
réformes scolaires qui se sont succédé n’ont pas réussi à rompre le cordon ombilical.
(...) En Afrique, les réformes scolaires ont voulu engendrer l’Ecole Nouvelle : elles
n’ont que légèrement transformé l’école coloniale" (Lange M.-F., 1998 : 304).

L’inadaptation de nos systèmes scolaires au contexte africain est un fait
avéré. Il nous faut travailler à leur refondation pour les adapter à nos
sociétés. Pour ce faire, il nous faut commencer par dépasser la connaissance
superficielle que nous en avons et remonter à leur genèse pour en avoir une
connaissance plus approfondie. Nous pensons, en effet, que la configuration
des fondations d’un édifice commande celle de ses niveaux supérieurs, et
que les systèmes scolaires coloniaux constituent précisément les fondations
de nos systèmes scolaires actuels. Nous pensons aussi que l’analyse
sociohistorique joue un rôle essentiel dans l’explication du présent :

"(...) la sensation directe du présent ne nous permet pas d’en soupçonner la complexité
tant que l’analyse historique ne nous l’a pas révélée. (...) l’histoire nous apprend à
compléter le présent en le rattachant au passé dont il est la suite" (Durkheim E., 1938,
1969 : 22-23).

Notre propos n’est pas de remettre en cause "l’œuvre scolaire de la
France dans les colonies". D’autres l’ont fait, en d’autres temps, avec plus ou
moins de passion. Aujourd’hui, une cinquantaine d’années après la fin de la
colonisation, alors que les passions se sont calmées, il nous faut reprendre
les données disponibles sur l’école coloniale française en vue de les analyser
le plus objectivement possible afin d’atteindre deux objectifs : primo, mieux
comprendre l’école coloniale française par rapport à la situation coloniale ;
secundo, mieux percevoir l’influence réelle que l’école coloniale française
continue d’exercer sur l’école et la société africaines francophones actuelles.
Disons-le immédiatement : notre démarche ne vise, en aucun cas, à
rejeter la responsabilité des dysfonctionnements actuels de nos systèmes
13

scolaires sur les colonisateurs. Il ne s’agit pas d’une vaine et puérile querelle
de responsabilité, mais d’une quête raisonnable de compréhension, en vue
d’une action responsable : car, seule une connaissance véritable permet une
action efficace. L’élaboration de politiques éducatives pertinentes dépend de
la compréhension de la complexité de nos systèmes scolaires.
Le Togo a été une colonie allemande de 1884 à 1914. Après la Première
Guerre mondiale, la Société des Nations a confié, sous le régime du mandat,
l’administration d’une partie du territoire de l’ancienne colonie allemande à
la France, l’autre partie, à la Grande-Bretagne, avec mission d’assurer le
bien-être des populations. Après la Seconde Guerre mondiale, l’Organisation
des Nations Unies attribue un nouveau statut au Togo, celui de la tutelle,
exigeant des puissances tutélaires, la France et la Grande-Bretagne, qu’elles
conduisent, par des voies rapides, les populations à l’autonomie. Alors que la
partie du Togo allemand confiée à la Grande-Bretagne est intégrée par celle-
ci à sa colonie de la Gold Coast, qui deviendra indépendante en 1957 sous la
dénomination "Ghana", celle confiée à la France accède à l’indépendance en
1960, sous l’appellation "Togo".
C’est dans le système scolaire au Togo sous mandat français que nous
prétendons trouver les racines des disparités actuelles de scolarisation, du
déséquilibre entre l’enseignement général et l’enseignement technique, de
l’hypercentralisation administrative de l’enseignement, de l’inadaptation des
contenus, et principalement de la langue d’enseignement, aux réalités
africaines.
Car, comme nous le verrons, le système scolaire au Togo sous mandat
français ayant pour finalité la formation du personnel subalterne dont
l’administration, l’enseignement et le commerce avaient besoin, a été limité au
niveau primaire ; il n’a été véritablement mis en place que dans la région
méridionale du pays, au détriment de la région septentrionale ; la scolarisation
des filles a été négligée ; l’enseignement technique et professionnel a été
dévalorisé ; l’accent a été mis sur l’apprentissage de la langue française au
détriment des mathématiques et des sciences ; ont été privilégiés des procédés
pédagogiques reposant sur la mémoire ... Une analyse systématique du système
scolaire au Togo sous mandat français, objet de la présente étude, permettra de
mettre en lumière tous ces faits.
Une seconde étude, faisant suite à la présente, procédera à une analyse
systématique du système scolaire au Togo sous tutelle française et montrera
comment, après la Seconde Guerre mondiale, une nouvelle politique scolaire,
enchâssée dans une politique générale de "décolonisation", a tenté de corriger
14

les déséquilibres et les insuffisances du système scolaire hérités de la période
mandataire française.

Méthodologie

Ont été réunies et analysées d’importantes données sur le système
scolaire au Togo sous mandat français et sur les facteurs susceptibles de
l’influencer. Parmi ces facteurs : la situation sociale et scolaire du Togo à la
veille du mandat français, résultat de la politique coloniale allemande ; la
politique scolaire coloniale mise en œuvre en A.O.F. ; la politique coloniale
française, dont la politique scolaire n’est qu’une dimension, à la fois un
prolongement et un moyen ; l’organisation scolaire de la France métropolitaine,
qui a plus ou moins inspiré l’organisation scolaire en A.O.F. ; l’environnement
social, culturel, politique et économique dans lequel est immergé le système
éducatif au Togo sous mandat français.

La réunion des données

Les données ont été réunies dans le cadre d’une recherche documentaire
et d’une enquête par entretien.
La recherche documentaire dans des centres d’archives et dans des
1bibliothèques à Lomé, Paris, Aix-en-Provence, Bordeaux et Genève( ), a
permis de dépouiller l’essentiel de la documentation primaire et secondaire sur
2l’enseignement colonial français au Togo et sur son environnement( ).

1 Pour ce qui concerne les centres d’archives publiques et privées : archives nationales du
Togo à Lomé ; archives nationales de France à Paris et à Aix-en-Provence ; archives de la
Société des Nations à Genève ; archives de la Société des missions évangéliques de Paris.
Pour ce qui concerne les bibliothèques : bibliothèques des centres d’archives de Lomé, de
Paris et d’Aix-en-Provence ; bibliothèque nationale du Togo ; bibliothèque de l’Université de
Lomé ; bibliothèque de l’UNESCO ; bibliothèque de la Sorbonne ; bibliothèque de La
documentation française, fonds BAOM (Bibliothèque sur l’Afrique et l’Outre-mer) ;
bibliothèque nationale de France ; bibliothèque universitaire des sciences de l’homme de
l’université de Bordeaux II ; bibliothèque des Nations Unies à Genève.
2 Il existe des études sérieuses sur l’école coloniale togolaise (Occansey K., 1972 ; Agbobly-
Atayi B., 1980 ; Komlan A., 1982). Pour une présentation synthétique de ces trois études, voir
Quashie A. et Komlan A. (1986 : 5-27). Voir aussi, pour une synthèse de l’évolution de l’école
coloniale au Togo : Lange M.-F. (1991 : 33-65 ; 1998 : 61-125). Menées dans une perspective
différente de la nôtre, qui s’efforce de rechercher, dans le passé, les racines des problèmes
scolaires actuels, ces études ne procèdent pas à une analyse systématique du système scolaire :
tous les éléments du système ne sont pas pris en compte ; ceux qui sont pris en compte ne sont
pas toujours analysés de façon approfondie ; l’analyse des interrelations entre les éléments du
système n’est pas faite.
15

L’enquête par entretien semi-directif a visé la constitution d’une
documentation originale sur le vécu scolaire d’acteurs de l’enseignement au
Togo sous mandat français. Elle a permis de recueillir, auprès d’une
quarantaine d’anciens écoliers et écolières, maîtres et maîtresses, des
informations concernant la vie scolaire, la pratique quotidienne de la classe,
les méthodes, techniques et procédés réellement utilisés ; elle a également
permis de collecter des manuels scolaires, des cahiers de préparation de
leçons, des cahiers de leçons et de devoirs.

Le traitement des données

En vue de leur analyse systématique, les données ainsi réunies ont fait
l’objet d’un traitement de mise en forme préalable, approprié à leur nature.
Premièrement, un traitement thématique des données issues des documents
d’archives, des publications officielles et privées ainsi que des entretiens a
permis de classer les données générales sur le système scolaire en six
rubriques : finalités, organisation administrative, structures de
l’enseignement, contenus pédagogiques, méthodes et techniques, acteurs de
l’enseignement. Deuxièmement, un traitement statistique a été appliqué aux
données quantitatives relatives aux dépenses d’enseignement, aux
infrastructures scolaires, aux résultats des examens, aux effectifs
d’enseignants et d’élèves.

L’analyse des données

Pour analyser le système scolaire, nous nous sommes référé à la théorie
générale des systèmes et au modèle d’analyse systématique des systèmes
éducatifs.
La théorie générale des systèmes établit qu’un système est un ensemble
d’éléments en interaction incessante ; le système est lui-même en interaction
permanente avec son environnement. Pour décrire le système, c’est une
approche globale qu’il faut adopter (von Bertallanfy L., 1968 ; de Rosnay J.,
1975 ; Walliser B., 1977). Pour l’expliquer, il faut nécessairement remonter
aux finalités poursuivies par le système puisqu’il est organisé pour atteindre
une ou des finalités (Lê Thành Khôi, 1981) ; il faut, en outre, être attentif
aux changements et aux contradictions liés à l’interaction du système avec
son environnement.
Le modèle d’analyse systématique des systèmes éducatifs (Lê Thành
Khôi, 1981) distingue dans le système éducatif six éléments qui le
composent : finalités, organisation administrative, structures de
l’enseignement, contenus pédagogiques, méthodes et techniques, acteurs de
16

l’enseignement. En ce qui concerne les changements liés à l’interaction du
système éducatif avec son environnement, il y a lieu d’en distinguer deux
types : les changements de système éducatif, qui relèvent d’une
transformation radicale au niveau du système social tout entier et qui sont de
nature macroscopique ; les changements du système éducatif, qui n’affectent
que certains éléments du système, sans que le système lui-même ne change,
et qui sont de nature microscopique : ils n’entraînent pas un changement de
système éducatif, mais seulement une évolution limitée du système.

Plan de l’exposé des résultats de la recherche

Les résultats de la recherche sur le système scolaire au Togo sous mandat
français font l’objet d’un exposé en trois parties : la première partie est
consacrée aux antécédents et à l’environnement du système scolaire ; la
seconde, à la mise en place du système scolaire ; la troisième, à l’adaptation
du système scolaire à la société colonisée. L’exposé est contenu dans deux
volumes : le volume 1 contient les deux premières parties ; le volume 2, la
troisième partie.
17Première partie

Les antécédents et l’environnement
du système scolaire au Togo sous mandat français Introduction
Quatre antécédents sont à prendre en compte pour la compréhension des
caractéristiques du système scolaire au Togo sous mandat français : le système
scolaire de la France métropolitaine ; le système scolaire de l’A.O.F., le legs de
la colonisation allemande, la politique coloniale française en Afrique noire.
Premièrement, le système scolaire mis en place au Togo sous mandat
français est fortement calqué sur le premier niveau du système scolaire français,
tel qu’il fonctionne du milieu du XIXe au milieu du XXe
siècle. Deuxièmement, le système scolaire miandat
français n’est qu’une extension du système scolaire parfaitement rodé en
1A.O.F. pendant les vingt premières années du XXe siècle( ). Troisièmement, le
remplacement du système scolaire colonial allemand est une priorité pour la
réussite de l’implantation du nouveau système scolaire au Togo sous mandat
français : changer la langue d’enseignement, réglementer l’enseignement
congréganiste et réduire son importance. Quatrièmement, enfin, sous-tendant
ces trois antécédents, dont les deux premiers rendent compte du modèle
scolaire transplanté au Togo alors que le troisième est relatif à la situation
scolaire existant au Togo avant la transplantation, la politique coloniale
française reste l’élément déterminant qui explique les finalités assignées au
système scolaire, aussi bien en A.O.F. qu’au Togo sous mandat français.
L’exposé des antécédents commencera par l’interrogation sur la nature de la
politique coloniale française et sur la portée de son influence sur la politique
scolaire coloniale en Afrique noire. Puis, seront examinés le système scolaire
en France métropolitaine et le système scolaire en A.O.F.. Enfin, l’exposé des
antécédents s’achèvera avec l’examen du legs de la colonisation allemande.
Quant à l’environnement dans lequel est immergé le système scolaire au
Togo sous mandat français, ses aspects juridique, administratif, politique,
économique et social seront présentés.

1 Comme l’écrit Denise Bouche (1974), à partir de 1920, le système scolaire français en A.O.F.
est parfaitement rodé et solidement implanté, ses caractéristiques essentielles sont définitivement
marquées. Il faudra attendre la fin de la Deuxième Guerre mondiale pour voir se développer un
enseignement secondaire dans toutes les colonies du groupe. erChapitre 1

La politique coloniale française
INTRODUCTION

La politique coloniale française sera examinée à grands traits, du point de
1vue des doctrines( ) en matière de colonisation, en vue de dégager les principes
directeurs de la politique coloniale française en Afrique noire. Les doctrines
coloniales françaises ne sont pas examinées dans l’absolu, mais en relation
avec la politique scolaire coloniale : elles en sont le fondement. L’analyse doit
permettre d’apporter une réponse à cette question : quels sont les grands
principes directeurs de la politique coloniale française qui sont à l’œuvre dans
l’entreprise coloniale de scolarisation en Afrique noire ?

1. LES DEUX DOCTRINES COLONIALES DU XXE SIECLE

"La politique coloniale est l’art d’organiser et d’outiller, suivant les méthodes
modernes, un pays non civilisé, peu civilisé, ou possédant une civilisation très
différente de la nôtre, dans le but d’accroître sa richesse et de servir, par contrecoup, les
intérêts du peuple colonisateur.
La politique indigène est une branche -sans doute la plus importante- de la politique
coloniale. Elle a pour objet de déterminer et d’appliquer les principes tendant à la
réalisation de cet idéal : transformer les indigènes en de bons ouvriers de la
métamorphose de leur pays, conquérir leur fidélité et leur dévouement, donner

1 Par doctrine, nous entendons la théorie politique qui recommande une pratique politique ; par
politique, nous entendons la pratique politique telle qu’elle est mise en œuvre. Une doctrine
coloniale est une théorie politique coloniale ; une politique coloniale est une pratique politique
coloniale.
Faisons la mise au point suivante : examiner la politique coloniale du point de vue des doctrines
ne signifie pas que nous entendons a priori que les doctrines sont appliquées ou qu’elles
influencent la politique. Nous sommes tout à fait conscient de ce que, bien souvent, les doctrines
ne sont qu’une justification de la politique : elles "théorisent", après coup, une pratique déjà bien
établie. En ce sens, elles fonctionnent comme des idéologies. Les idéologies sont partie
intégrante de la réalité sociale. Bien décryptées, elles en rendent compte dans une certaine
mesure.

satisfaction dans la plus large mesure à leurs besoins légitimes" (Doucet R., 1926,
1Commentaires sur la colonisation : 42)( ).

Par politique coloniale, nous entendrons ici, la politique appliquée à la
2population "indigène" des colonies( ).

1.1. La doctrine de l’assimilation et la doctrine de l’association

La politique coloniale française, au XXe siècle, est dominée par deux
doctrines explicitement formulées : la doctrine de l’assimilation et la doctrine
de l’association. La première prescrit l’assimilation pure et simple des
colonisés, la seconde, tenant compte des différences de toute nature entre les
colonisateurs et les colonisés, recommande une attitude de réserve.
Les deux doctrines renvoient à deux types opposés de postulat
3philosophique : celui de l’unité fondamentale de la nature humaine( ) ; ou, au
contraire, celui de l’existence d’une différence fondamentale dans la nature
humaine. Mais, elles ont, en commun, le projet de vouloir remplacer la doctrine
de l’assujettissement, née avec la colonisation française, sous l’Ancien
Régime :

"La colonisation, au début, n’a pas été un acte de civilisation, une volonté de
civilisation. Elle est un acte de force, de force intéressée. (...) Les peuples qui

1 Compte tenu du nombre relativement important d’auteurs cités et pour ne pas obliger le lecteur
à consulter sans cesse la bibliographie pour y rechercher le titre des ouvrages, la première fois
que nous citons, dans le texte ou dans une note, un doctrinaire ou un commentateur de la
politique coloniale française, nous indiquons le titre de l’ouvrage en plus de l’année de sa
parution.
2 Colonie est pris ici dans son sens général. On distingue entre les colonies et les possessions :
dans celles-là se trouve une forte population venue de la métropole ; dans celles-ci, les
"indigènes" ne sont encadrés que par des militaires et des administrateurs. Harmand J. (1910,
Domination et colonisation) distingue entre "dominations" ou colonies d’exploitation, et
"colonisations" ou colonies de peuplement. Hardy G. (1953, Histoire sociale de la colonisation
française) distingue entre les "pays d’enracinement européen", tels qu’en Afrique, l’Algérie, la
Tunisie, le Maroc, et les "pays d’encadrement européen", tels que l’A.O.F. et l’A.E.F..
3 A partir de ce postulat, Léopold de Saussure (1899, Psychologie de la colonisation française
dans ses rapports avec les sociétés indigènes : 30-31, 33) donne une interprétation "logique" de
la différence des races : "Pour entreprendre l’assimilation des races les plus diverses et les plus
différentes de la nôtre, il faut d’abord être persuadé que ces races sont assimilables, c’est-à-dire
qu’il faut croire à l’unité constitutionnelle de la nature humaine". "De l’ensemble des faits, il
résulte que les races n’ont cessé de diverger depuis leur origine et sont actuellement séparées les
unes des autres par des caractères stables, anatomiques et mentaux, qu’elles ne peuvent se
communiquer l’une à l’autre parce que leur acquisition nécessite un facteur indispensable : le
temps".
24

recherchent dans les continents lointains des colonies et les appréhendent (...)
convoitent dans ces colonies des débouchés commerciaux ou des points d’appui
politiques. (...) La colonisation, à ses origines, n’est qu’une entreprise d’intérêt
personnel, unilatéral, égoïste, accomplie par le plus fort sur le plus faible. Telle est la
1réalité de l’histoire" (Sarraut A., 1931, Grandeur et servitude coloniales : 107-108)( ).

2La politique d’assujettissement( ), c’est l’asservissement absolu, brutal, sans
fard et sans manières ; les colonisés sont des sujets, voire des serfs. Au
contraire, la doctrine de l’assimilation n’établit aucune différence de statut
3juridique entre les colonisés et les colonisateurs( ) :

"Née d’une réaction contre les excès d’autoritarisme et de brutalité à l’égard de
l’indigène, la politique d’assimilation est exactement l’inverse de la politique de
domination. Elle consiste à vouloir européaniser les indigènes le plus rapidement
possible, à leur donner des droits politiques ou, tout au moins, à leur ouvrir les portes de
la cité et à leur garantir tous les droits et toutes les libertés dont jouissent les habitants
de la métropole" (Doucet R., 1926 : 47).

Mais, si l’assimilation s’oppose à l’assujettissement, elle ne semble pourtant
pas convenir à toutes les situations coloniales. Robert Doucet explique la
naissance de la doctrine de l’association, à la fin du XIXe siècle, par le fait que
la politique d’assujettissement, d’une part, la politique d’assimilation, d’autre
part, s’étaient révélées inefficaces dans leur application uniforme à l’ensemble
très diversifié des peuples colonisés :

"Il fallait donc trouver autre chose que la domination brutale et l’assimilation naïve. On
chercha un compromis entre les deux thèses opposées, et on baptisa ce compromis
"politique d’association"" (Doucet R., 1926 : 48).


1 Pour Paul Leroy-Beaulieu (1874, De la colonisation chez les peuples modernes : 605), la
colonisation, en effet, "est la soumission de l’univers ou d’une vaste partie, à sa langue, à ses
mœurs, à ses idées et à ses lois". L’objet de l’ouvrage, précisé dans l’introduction, est de
rechercher, à travers trois siècles d’histoire coloniale, les principes et les règles de la colonisation
qui peuvent servir à coloniser de façon plus efficace, à améliorer l’art de coloniser.
2 La politique d’assujettissement est aussi connue sous le nom de politique de domination.
Cependant, le concept d’assujettissement rend mieux compte de la nature de cette politique ; le
concept de domination est, par ailleurs, ambigu : quel que soit le type de politique coloniale, la
colonisation est domination ; seules les méthodes changent, dans le temps et dans l’espace.
3 "Les colonies françaises sont parties intégrantes de la République et sont soumises à la même
loi constitutionnelle" : Constitution française de l’an III, art.6 (voir Godechot J., 1970, Les
Constitutions de la France depuis 1789 : 104, cité dans Gbédémah S., 1984, La politique
d’association au Togo sous Mandat de la France, vol.1 : 396).
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1Jules Harmand( ) est l’inventeur de la formule de l’association, à la fin du
XIXe siècle. Cette politique "vise justement les circonstances où la domination
rencontre les obstacles les plus grands et l’opposition la plus difficile à réduire"
(Harmand J., 1910 : 160).
Elle ne signifie donc pas la fin de la domination, ni à court terme, ni à long
terme :

"Mais la politique d’association réaliste et sage réserve avec une inébranlable fermeté
tous les droits de la domination et tient compte de toutes ses exigences. Elle n’entend
pas du tout préparer et réaliser une égalité à jamais impossible (...). Bien éloignée de
laisser s’énerver la domination, elle veut la renforcer en la rendant moins froissante et
2moins antipathique" (Harmand J., 1910 : 160)( ).

Résumant la doctrine de Jules Harmand, Hubert Deschamps écrit :

"Nous avons le devoir de maintenir notre domination sur nos sujets. (...) Mais, nous
devons pratiquer avec eux une Politique d’Association impliquant le respect scrupuleux
de leurs coutumes, l’administration indirecte, l’entr’aide économique, le développement
intellectuel et technique.
L’assimilation douanière et scolaire est condamnable en ce qu’elle entrave le libre
développement économique et intellectuel" (Deschamps H., 1953 : 149).

1.2. Le triomphe de la doctrine de l’association dans l’entre-deux-guerres

Si Jules Harmand lance la formule de l’association à la fin du XIXe siècle,
3 4c’est Albert Sarraut( ), au lendemain de la Première Guerre mondiale( ), qui en
est le plus éminent défenseur. Selon lui, cette politique doit permettre aux

1 Diplomate, ayant une bonne connaissance de l’Asie, Jules Harmand considère que
l’assimilation est une erreur. Hubert Deschamps (1953, Les méthodes et les doctrines coloniales
de la France : 147) écrit : "L’œuvre la plus importante et la plus originale de l’école anti-
assimilationniste est Domination et Colonisation de Jules Harmand". Si le livre ne parut qu’en
1910, Jules Harmand avait fait connaître ses idées, au cours des vingt-cinq années précédentes,
par de nombreux articles et discours.
2 Il écrit encore : "Le vrai colon, c’est l’indigène, et le grand colonisateur, c’est l’Etat" (cité par
Deschamps H., 1953 : 148-149). Constat ou souhait, ce mot de Jules Harmand semble trouver
confirmation dans la démonstration qu’expose Henri Brunschwig (1983, Noirs et Blancs dans
l’Afrique noire française, ou comment le colonisé devient colonisateur (1870-1914) : 11) : "la
"colonisation" de l’Afrique noire française (...) a été le fait, autant et plus que des Blancs, des
Noirs".
3 Ancien gouverneur général de l’Indochine, plusieurs fois ministre, dont des colonies, deux fois
président du conseil.
4 Ce n’est pas un hasard si cette doctrine domine au lendemain de la Première Guerre mondiale :
"il s’agit en réalité d’un changement de tactique pour répondre aux exigences du moment par des
voies et moyens adéquats permettant la relève économique de la France désorganisée par la
guerre, le fond du phénomène colonial demeure intact (...)" (Gbedemah S., 1984, vol.1 : 402).
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colonisés d’être "les associés, et non les serfs, du pouvoir qui a pris en charge
les destinées de leur patrie" (Sarraut A., 1931 : 123). Car, la politique coloniale
est d’abord justifiée par le "retard" des peuples colonisés et la nécessité de les
faire "progresser" vers la civilisation. La France "n’admet pas, comme un
dogme, l’infériorité "éternelle" de certaines races. Elle constate le retard de leur
évolution, s’emploie à en corriger les effets et s’efforce d’en accélérer les
1étapes"( ).

1.2.1. La doctrine générale

2 3En 1921( ), Albert Sarraut( ) expose les quatre principes cardinaux de la
doctrine de l’association pour "la mise en valeur des colonies françaises" :
réciprocité, développement mondial, développement des richesses humaines,
droit du plus fort à aider le plus faible.

1.2.1.1. Réciprocité

Il y a avantage pour le colonisateur, certes, mais aussi pour le colonisé : "la
France et son gouvernement n’envisagent pas "l’entreprise coloniale" du seul
point de vue étroitement personnel, utilitaire et autoritaire de "l’intérêt du
4conquérant" (Sarraut A., 1921 : 29 ; 1923 : 84)( ).

1.2.1.2. Développement mondial

La réciprocité participe au développement mondial :

"La France qui colonise va organiser l’exploitation pour son avantage sans doute, mais
aussi pour l’avantage général du monde, de territoires et de ressources que les races
autochtones de ces pays arriérés ne pouvaient à elles seules ou ne savaient mettre en

1 Projet de loi portant fixation d’un programme général de mise en valeur des colonies
françaises présenté au nom de A. Millerand, président de la République française, par A.
Sarraut, ministre des colonies : annexe au procès-verbal de la séance de la chambre des députés
du 12.04.1921, n 2449, 12e législature, session de 1921 : 41. Voir également Sarraut A., 1923,
La mise en valeur des colonies françaises : 100.
2 En réalité, aux dires de l’auteur même, le premier exposé des principes eut lieu devant le Sénat,
au cours de sa séance du 27.02.1920 (voir Sarraut A., 1923 : 84).
3 Sarraut A., 1921. Voir notamment la partie intitulée : "une politique coloniale" (pp.28 et ss.).
Le même développement est repris dans Sarraut A., 1923, chapitre 3 du livre I : "une politique
coloniale" (pp.83 et ss.). Voir aussi Monheim C., 1937, Colonisation. Principes et réalisations :
il développe les mêmes thèses associationnistes.
4 Robert Doucet (1926 : 52) commente : "La politique coloniale réaliste et féconde -la politique
d’association puisqu’on l’a ainsi dénommée- vise à procurer d’égales satisfactions matérielles au
colonisateur et au colonisé".
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valeur, et dont le profit était ainsi perdu pour elles, comme pour la collectivité
universelle" (Sarraut A., 1921 : 29 ; 1923 : 87).

Sans la colonisation, ces richesses immenses seraient perdues, et pour ces
autochtones, et pour l’humanité entière. Ainsi la colonisation profite au
1colonisateur, au colonisé, au monde entier( ).

1.2.1.3. Développement des richesses humaines

Les richesses à développer ne sont pas seulement matérielles, elles sont
aussi et surtout humaines :

"(...) l’effort français (...) favorisera le passage du stade de l’exportation du produit brut
au stade de l’industrialisation et de la transformation de la matière première dans la
2colonie même( ). Mais il est une autre richesse que le "protecteur" français va s’attacher
aussi et surtout à accroître : la richesse humaine, la valeur morale et sociale, la valeur
d’humanité des races protégées" (Sarraut A., 1921 : 31 ; 1923 : 88).

1.2.1.4. Aide du plus fort au plus faible

3Au "droit du plus fort" fait place le "droit du fort à aider le plus faible"( ) :
"Il n’y a plus spoliation d’une race par une autre, mais association, suivant la
formule heureuse qui est devenue la devise de notre politique coloniale"
(Sarraut A., 1921 : 32 ; 1923 : 88).
La nation colonisatrice n’a plus seulement des droits, mais aussi, mais
surtout des devoirs, qu’elle inscrit "au premier rang" de son action : "A son
effort civilisateur, elle veut, à mesure de leur capacité, associer ses protégés, les
appeler progressivement à la gestion de leur pays, les habiliter par l’éducation à
cette collaboration" (Sarraut A., 1921 : 32 ; 1923 : 89).
Il s’agit d’amener les peuples "protégés" à prendre conscience, de façon
lucide,

"de leurs devoirs, des obligations qu’ils contractent (envers la nation colonisatrice) pour
l’accroissement, la garde et la commune défense d’un patrimoine solidaire. Dans

1 Monheim C. (1937 : 11-12) : "Ces territoires mal gérés par leurs propriétaires légitimes
peuvent à juste titre être mis en valeur, au profit de l’humanité entière, par des peuples plus
évolués et plus puissants. Ils mettront ainsi à la disposition de tous, des ressources restées
jusque-là improductives et inutiles. (...) La colonisation est, dans ce sens, une expropriation pour
cause d’utilité publique d’un domaine dont une exploitation déficitaire constituait une nuisance
pour la communauté".
2 Ce qui ne sera pas fait.
3 Monheim C. (1937 : 15) : La colonisation est "l’action autoritaire d’un peuple sur un peuple
moins évolué, dans le but de hâter son évolution matérielle, morale et sociale au bénéfice de la
collectivité humaine".
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