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Oeuvres 6 : 1957-1963

De
448 pages
Henri Wallon (1879-1962) est le plus grand psychologue français et forme, avec Sigmund Freud et Jean Piaget, le trio des psychologues les plus importants au sein de la culture européenne et mondiale. Cette nouvelle édition en 7 volumes comprend environ la moitié de son oeuvre ainsi que celle de son épouse et collaboratrice Germaine Wallon-Rousset (1893-1953). Les tomes 2, 3, 4, 5 et 6 publient 318 articles oubliés d'Henri Wallon sur l'ensemble des champs de la psychologie scientifique.
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ŒUVRES 6
Henri Wallon1957-1963
Henri Wallon (1879-1962) est le plus grand psychologue français. Lui, avec
l’autrichien Sigmund Freud (1856-1939) et le suisse Jean Piaget (1896-1980), ont ŒUVRES 6
formé le trio des psychologues les plus importants au sein de la culture européenne
et même mondiale.
1957-1963Henri Wallon a été, avec Paul Langevin (1872-1946), l’un des physiciens
importants de son époque, l’auteur d’un Plan Langevin-Wallon (1947) de réforme
de l’enseignement, qui n’a jamais été sérieusement étudié par les autorités. Il a
aussi été le créateur d’une psychologie scolaire progressivement rognée avant de
disparaître. Ce sont des causes importantes, entre autres, de la grave crise actuelle
de l’Éducation nationale.
On republie dans cette nouvelle édition en 7 volumes environ la moitié de
l’œuvre d’Henri Wallon, plus celle de son épouse et collaboratrice Germaine
Wallon-Rousset (1893-1953).
Les Tomes 2, 3, 4, 5, 6 publient 318 articles oubliés d’Henri Wallon
(19031962) sur l’ensemble des champs de la psychologie scientique. Ceux-ci
recouvrent de manière encyclopédique des thèmes aussi variés que :
la psychologie de l’enfant ; la psychologie de l’éducation et l’orientation scolaire ;
la psychologie pathologique ; la psychologie générale ; la psychologie appliquée ;
la psychologie du travail ; l’orientation professionnelle ; la psychologie différentielle ;
la psychométrie ; la psychologie sociale ; la psychanalyse ; la psychologie
anthropologique et comparée ; la psychologie esthétique ; l’épistémologie et la
philosophie ; la réforme de l’enseignement ; la politique générale.
Une grille commode des numéros d’articles (pages 10 et 11 dans chaque
volume) permet de s’orienter parmi ces thèmes à travers les 5 volumes consacrés
aux articles.
Le Tome 7 porte sur Les Notions morales chez l’enfant de Germaine
WallonRousset.
ISBN : 978-2-336-30267-6
36 €
f
ŒUVRES 6
Henri Wallon
1957-1963





Œuvres 6







































© L'HARMATTAN, 2015
5-7, rue de l'École-Polytechnique ; 75005 Paris

http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-336-30267-6
EAN : 9782336302676 Henri Wallon



Œuvres 6


1957-1963






Edition réalisée par
le Professeur Emile Jalley et le Docteur Philippe Wallon
avec l’accord des cohéritiers






Principaux travaux d’Émile Jalley sur ou évoquant Henri Wallon

É. Jalley, né en 1935, est ancien élève de l’École normale supérieure, agrégé de philosophie, psychologue
diplômé d’État, Professeur émérite de psychologie clinique et d’épistémologie à l’Université Paris-Nord.

Les astérisques *, **, *** indiquent un ordre croissant de technicité
Wallon lecteur de Freud et Piaget. Trois études suivies des textes de Wallon sur la psychanalyse et d’un
lexique des termes techniques, Paris, Éditions sociales, 1981, 560 pages.
Wallon : La Vie mentale, Introduction, Bibliographie des principaux titres, Lexique des
termes techniques, Index des Matières, Paris, Éditions sociales, 1982, pp. 7-108,
373416.
Henri Wallon : La vida mental, Introducción y edición de Émile Jalley, Editorial Crítica, Grupo
editorial Grijalbo, Barcelona, 1985, pp. 7-24, 253-290.
* « Wallon Henri » : Encyclopaedia Universalis, tome 18, Paris, 1985.
« Concept d’opposition » : ibid., tome 16, 1989.
« Psychanalyse et concept d’opposition » : ibid., tome 19, 1989.
« Psychologie génétique » : ibid., tome 19, 1989.
« Les stades du développement en psychologie de l’enfant et en psychanalyse » : ibid., Symposium,
1989.
« Les grandes orientations de la psychologie actuelle » : Encyclopédie médicochirurgicale, Paris,
Éditions techniques, 1989.
** Henri Wallon : Psychologie et dialectique, (avec L. Maury), Postface d’Émile Jalley : Une
dialectique entre la nature et l’histoire. Une psychologie conflictuelle de la personne. La spirale et le
miroir, Paris, Messidor, 1990, pp. 189-243.
« Psychologie clinique » (en collaboration) : Encyclopédie médicochirurgicale, ibid., 1991.
Dictionnaire de la psychologie (Doron Roland, Parot Françoise), 72 articles d’Émile Jalley,
Paris, PUF, 1991.
* « Wallon Henri 1879-1962 » : Encyclopédie philosophique universelle. Dictionnaire :
Paris, Presses Universitaires de France. 1992.
Atlas de la psychologie (H. Benesch), direction de traduction de l’allemand avec
augmentation, Paris, Livre de Poche, 1995, pp. 44-45, 298-299, 374-375, 416-417.
« La psychologie moderne » : Encyclopédie Clartés, Paris, Éditions Clartés, 1996.
*** Freud, Wallon, Lacan. L’enfant au miroir, Paris, EPEL, 1998, 389 pages.
** Henri Wallon : L’Évolution psychologique de l’enfant, Texte introduit par Émile Jalley,
Paris, Armand Colin, 2002, pp. 1-32, 182-187, rééd. 2012, pp. 3-42, 219-228.
La crise de la psychologie à l’université en France, tome 1 : Origine et déterminisme, Paris,
L’Harmattan, 2004, 530 pages.
La crise de la psychologie à l’université en France, tome 2 : État des lieux depuis 1990, ibid., 2004,
514 pages.
*** Wallon et Piaget. Pour une critique de la psychologie contemporaine, ibid., 2006, 496 pages.
La psychanalyse et la psychologie aujourd’hui en France, Paris, Vuibert, 2006, 395 pages.
La guerre des psys continue. La psychanalyse française en lutte, Paris, L’Harmattan, 2007, 512
pages.
Critique de la raison en psychologie. La psychologie scientifique est-elle une science ? ibid., 2007, 511
pages.
** « Le retour de Wallon et Piaget », Le Journal des psychologues, n° 244, fév. 2007, pp. 58-63.
La guerre de la psychanalyse. Hier, aujourd’hui, demain, ibid., 2008, 449 pages.
*** La guerre de la psychanalyse. Le front européen, ibid., 2008, les 2 vol. 995 pages.










































Henri WALLON ŒUVRES 6
1957-1962
SOMMAIRE

1. Propos liminaire, 7
2. Chronologie, 8
3. Panorama synthétique provisoire des articles et thèmes de Wallon d’après
Zazzo-Manaranche, 9
4. Table générale des œuvres d’Henri Wallon entre 1903 et 1963 11
Œuvres 2 1903-1929
Œuvres 3 1930-1937
Œuvres 4 1938-1950 es 5 1951-1956
Œuvres 6 1957-1963, correspondant au présent volume, 24-26
1957, 27

1. Propos liminaire :
On a renoncé d’emblée à proposer, comme entrée en matière de ce
volume 2 des Œuvres de Wallon comme des autres qui suivront (3 à 6), un
exposé d’accès pédagogique et de lecture facile concernant la carrière et les
idées de Wallon en matière de psychologie. Nous avons fait ce travail ailleurs en
plusieurs occasions, dont on trouvera aisément les références en page 4 de ce
volume, en allant du degré le plus accessible au plus technique, indiqués par un
à trois astérisques (*, **, ***), et n’avons pas souhaité nous répéter. On pourra
trouver aide aussi dans notre Introduction générale rédigée pour le Tome 1 de
ces Œuvres, au niveau de l’analyse qu’elle propose des quatre livres importants
et méconnus de 1903, 1926, 1930, 1951. Quitte à décevoir le lecteur, nous
disons donc l’ouvrage que nous proposons ici (2), comme les suivants (3 à 6),
est d’un niveau scientifique et technique qui, sans écarter a priori le lecteur
débutant, suppose tout de même connues les données basiques touchant la
personnalité et la démarches scientifiques de Wallon. Cependant, nous n’avons
pas souhaité non plus laisser le lecteur sur son désir légitime de savoir. C’est
pourquoi nous proposons tout d’abord une chronologie sommaire (2.), suivie
d’un panorama des thèmes génériques principaux (3.) susceptibles d’être
rencontrés dans les 305 articles de Wallon publiés dans ces volumes 2 à 6. La
numérotation que nous utiliserons pour désigner ces articles est reprise de la
bibliographie des œuvres d’Henri Wallon publiée par le livre de René Zazzo
intitulé Psychologie et marxisme. La vie et l’œuvre d’Henri Wallon (Denoël, 1975) (pp.
285-318), complétée par nos soins, et qui a toujours fait depuis autorité depuis
sa première édition (bibliographie dite de Zazzo-Manaranche, ZM).
7

2. Chronologie

On a refait celle-ci par synthèse à partir de données du « numéro spécial Henri
Wallon » de la revue Enfance 1959-1963 et de l’ouvrage cité de R. Zazzo 1975. D’autres
bibliographies plus complètes existent dans Jalley 1982 et surtout 2006 cités ici p. 4.
Voir aussi Œuvres 6 pp. 96-97.

Naissance à Paris, le 15 juin 1879.
1899-1902 : Élève de l’École Normale Supérieure.
1902 : Agrégé de Philosophie. Professeur au lycée de Bar-le-Duc.
1903-1908 : Études de médecine.
1908 : Docteur en Médecine.
1908-1931 : Assistant du Professeur Nageotte à Bicêtre et à la Salpêtrière.
1909 : Le délire de persécution (Thèse de Médecine) Paris, Baillière.
1914-1918 : Mobilisé comme médecin de bataillon.
1920-1937 : Chargé de cours à la Sorbonne.
1925 : Docteur ès lettres
L’Enfant turbulent, Thèse de Doctorat ès lettres, Alcan, 1925.
Création du Laboratoire de Psychobiologie de l’enfant à
BoulogneBillancourt.
Articles sur la conscience dans le Traité de Psychologie de G. Dumas.
1926 : Psychologie pathologique, Alcan.
1927 : Directeur d’études à l’École Pratique des Hautes Études. Le laboratoire
de Boulogne y est intégré.
Président de la Société Française de Psychologie.
1929 : Participe à la création de l’Institut de Psychologie de Paris et de l’Institut
national d’orientation professionnelle.
1929-1949 : Professeur à l’Institut National d’Étude du Travail et d’Orientation
Professionnelle.
Membre du Conseil Directeur de l’Institut de Psychologie de l’Université
de Paris.
1930 : Principes de Psychologie appliquée, A. Colin.
1931 : Adhésion au « cercle de la Russie neuve ».
1934 : Les origines du caractère chez l’enfant, Boivin.
1937-1949 : Professeur au Collège de France.
1938 : La vie mentale, Encyclopédie française - t. Vlll.
1941 : L’évolution psychologique de l’enfant, A. Colin.
Enseignement interdit par le gouvernement de Vichy.
1942 : De l’acte à la pensée, Flammarion.
Adhère au parti communiste clandestin après l’exécution de Politzer et
du physicien Salomon par les Allemands. Entre dans la Résistance.
1944 : Secrétaire général à l’Éducation Nationale dans le gouvernement de la
Libération.
8
1945 : Les origines de la pensée chez l’enfant, P.U.F.
Délégué du Front National à l’Assemblée Consultative Provisoire.
1946 : Député de Paris à l’Assemblée constituante.
Succède à Langevin comme Président de la Commission de la Réforme
de l’Enseignement.
1948 : Fondation de la revue « Enfance », P.U.F.
1949 : Mise à la retraite.
1950-1952 : Professeur à l’Université de Cracovie (Pologne).
1950 : Les mécanismes de la mémoire (avec E. Evart-Chmielnitzki), P.U.F.
1951 : Président de la Société Médico-Psychologique.
1953 : Renversé par un cycliste père de famille, contre lequel il renonce à porter
plainte. Mais il est contraint désormais à l’immobilité.
1954 : Président des Journées Internationales de Psychologie de l’enfant.
Président de la Société Française de Pédagogie.
Président du Groupe Français d’Éducation Nouvelle.
1962 : Dernier article : « Pluralité et nombre chez les enfants de 4 à 7 ans. »
erMort à Paris le 1 décembre 1962.

2. Panorama synthétique provisoire des articles et thèmes de Wallon

On propose donc à la suite de la chronologie une classification des
articles de la bibliographie ZM complétée selon une liste de thèmes
disciplinaires fondamentaux. Celle-ci remplace tant bien que mal un Index des
Matières qui manque, faute de bras et d’énergie pour le mener à bien, vu le
travail considérable qu’il demanderait. Cette classification est tout de même un
grand intérêt, car elle donne un panorama de l’importance considérable de
Wallon dans tous les champs de la psychologie, en sus de la psychologie de
l’enfance. Les caractères gras désignent les livres.
Ce classement comporte un caractère inévitablement approximatif. Tel
numéro pourrait souvent être classé dans plusieurs rubriques, en raison du
caractère spontanément inter-domanial de la démarche de Wallon. Par exemple
l’article 46 sur « les causes psychophysiologiques de l’inattention chez l’enfant »
concerne à la fois la psychologie pathologique, la psychologie de l’enfant et la
psychologie de l’éducation. Les exemples seraient nombreux. On a parfois, mais
plutôt rarement, classé tels numéros dans 2 rubriques, et alors laissé les choses
en l’état.
Cette typologie des thèmes fait apparaître, au-delà de la psychologie de
l’enfance, l’importance tout aussi considérable de Wallon dans les champs de la
psychologie pathologique, ainsi que de la psychologie de l’éducation (avec
un engagement bien plus important que celui de Piaget), ainsi que de la
psychologie professionnelle.
Les positions de Wallon en matière de psychologie de l’éducation et de
l’enseignement n’ont pas vieilli d’une ride, et il serait bien venu d’y faire retour
en cette période de crise majeure de l’enseignement. Il serait temps enfin de
9
prendre au sérieux si peu que ce soit le plan Langevin-Wallon, quoi qu’en
pensent ceux que Pascal appelait les demi-habiles. Mais la chose fait encore bien
trop peur dans un pays où le jeu du mouvement et de l’histoire des classes
sociales est à ce point bloqué.
Les propos de Wallon sur le dessin et le cinéma, ainsi que la
délinquance juvénile, restent inconnus et sont d’un intérêt majeur.
Enfin et surtout, c’est une rubrique psychologie clinique qu’il faudrait
envisager comme traversant à peu près tout l’ensemble de l’œuvre de Wallon,
non seulement en matière de psychologie de l’éducation, mais encore de
psychologie professionnelle (orientation, sélection professionnelles ;
psychologie du travail).

Psychologie de l’enfant : 32 ; 33 ; 34 ; 37 ; 41 ; 43 ; 48 ; 50 ; 51 ; 56 ; 57 ; 59 ;
60 ; 62 ; 67 ; 68 ; 72 ; 73 ; 79 ; 80 ; 88 ; 95 ; 108 ; 109 ; 111 ; 119 ; 124 ; 127 ; 128 ;
129 ; 137 ; 139 ; 142 ; 143.1 ; 146 ; 147 ; 153 ; 155 ; 163 ; 165 ; 166 ; 167 ; 174 ;
176 ; 177 ; 179 ; 180 ; 202 ; 203.1 ; 206 ; 207 ; 208 ; 227 ; 230.1 ; 202 ; 206 ; 208
; 221 ; 228 ; 240 ; 263
Psychologie génétique expérimentale : 176 ; 232 ; 233 ; 238 ; 239 ; 244 ; 245 ;
253 ; 260 ; 261 ; 262 ; 253 ; 260 ; 261 ; 262
Psychologie de l’éducation, scolaire, pédagogique ; orientation scolaire : 30, 44 ;
46 ; 47 ; 69 ; 70 ; 71 ; 74 ; 77 ; 78 ; 81.1 ; 92 ; 93 ; 98.1 ; 101 ; 102 ; 104 ; 106 ;
110 ; 112 ; 115 ; 116 ; 119.1 ; 119.2 ; 122 ; 123 ; 131 ; 134 ; 136.1 ; 141 ; 143.1;
144 ; 148 ; 150 ; 151 ; 151.3 ; 154 ; 156 ; 160 ; 161 ; 162 ; 166 ; 168 ; 181 ; 182 ;
183 ; 184 ; 185 ; 186 ; 187 ; 189 ; 196 ; 212 ; 213 ; 220 ; 222 ; 224 ; 230.1 ; 248 ;
249 ; 251 ; 254.1 ; 255 ; 254.1 ; 255 ; 259.1 ; 263 ; 265
Psychologie pathologique : 2 ; 3 ; 4 ; 5 ; 6 ; 7 ; 8 ; 9 ; 10 ; 10.1 ; 11 ; 12 ; 12.2 ;
13 ; 14 ; 15, 16, 17 ; 17.1 ; 18 ; 18.3 ; 18. 4 ; 18.5 ; 18.6 ; 18. 7 ; 18.8 ; 18.9 ;
18.10 ; 18.11 ; 18.12 ; 18.13 ; 19, 20 ; 21 ; 23 ; 25 ; 26 ; 28 ; 29 ; 35 ; 36 ; 38 ; 39 ;
40 ; 41.1 ; 49.1 ; 49.2 ; 54 ; 64 ; 75 ; 86 ; 89 ; 94 ; 99 ; 145 ; 170 ; 217 ; 242 ; 243 ;
257 ; 259
Psychologie générale : 18.2 ; 24 ; 27 ; 81 ; 85 ; 90 ; 96 ; 100 ; 103 ; 114 ; 143 ;
149 ; 176 ; 177 ; 178 ; 188 ; 193 ; 198 ; 199 ; 225 ; 226 ; 246
Politique scolaire et pédagogique ; Réforme de l’enseignement : 117 ; 121 ; 126 ;
136.1 ; 138 ; 140 ; 157 ; 163.3 ; 172 ; 173 ; 200 ; 201, 250 ; 265
Psychologie appliquée : 52 ; 55 ; 58 ogie du travail : 135 ; 163.1
Orientation professionnelle : 49 ; 65 ; 82 ; 87 ; 162 ; 163.1
Psychologie différentielle ; Psychométrie : 63 ; 97.1 ; 158 ; 164 ; 167
Psychologie sociale : 151.2 ; 171 ; 180 ; 220.1 ; 196 ; 207 ; 212 ; 214 ; 216 ; 219 ;
254
Psychanalyse : nombreux passages publiés sous les références suivantes dans
Wallon lecteur de Freud et Piaget. (1981) : 22 ; 27 ; 28 ; 29 ; 31 ; 40 ; 42 ; 45 ; 53
; 55 ; 66 ; 79 ; 81 ; 82 ; 103 ; 105 ; 107 ; 108 ; 111 ; 113 ; 114 ; 124 ; 145 ; 170 ;
177 ; 208 ; 241 ; 247 ; 264.2
10
Psychologie anthropologique ; comparée ; de la mentalité primitive : 45 ; 53 ;
66 ; 83 ; 105 ; 113 ; 216 ; 228 ; 229 ; 236
Psychologie esthétique, dessin, filmologie : 130, 133 ; 159 ; 178 ; 191 ; 193 ; 209
; 210 ; 218 ; 229 ; 232 ; 235 ; 239
Épistémologie, philosophie : 61 ; 81 ; 83.1 ; 84 ; 85 ; 90 ; 91 ; 92.1 ; 97 ; 118 ;
125 ; 169 ; 170 ; 197 ; 199 ; 204 ; 205 ; 223 ; 230 ; 241 ; 246 ; 250.1 ; 254 ; 258
Histoire, biographie : 1 ; 18.1 ; 74 ; 76 ; 92.2 ; 96 ; 97 ; 98 ; 107 ; 120 ; 125 ; 132 ;
136 ; 143.2 ; 151.3 ; 152 ; 163.2 ; 175 ; 190 ; 192 ; 194 ; 195 ; 203 ; 203.2 ; 203.3 ;
211 ; 215 ; 226 ; 231 ; 236.1 ; 236.2 ; 236.4 ; 237 ; 246 ; 247 ; 252 ; 256 ; 264 ;
266 ; 267
Politique générale : 12.1 ; 92 ; 110.1 ; 119.2 ; 151.1 ; 172 ; 190.1 ; 219 ; 236.3 ;
250.1 ; 264

3. Table générale des œuvres d’Henri Wallon entre 1903 et 1963 d’après
Zazzo-Manaranche
On répétera cette table complète, empruntée à l’ouvrage cité de Zazzo
(pp. 187-206) au début de chacun des volumes 2 à 6 de ces Œuvres, à ceci près
qu’elle sera imprimée en petits caractères (10), sauf pour la tranche de temps
couverte chaque fois par le volume en question, où elle se présentera en
caractères normaux (11) à sa place correspondante dans la série. Ce procédé
permettra de resituer chaque volume à sa place historique dans leur séquence
complète tout en survolant l’ensemble de l’œuvre et en assurant la localisation à
travers tout le parcours de celle-ci des thèmes présentés ci-dessus.

Œuvres 2 1903-1929
1903 * 27
1. Discours prononcé à la distribution des prix du lycée de Bar-le-Duc, le 30-7-1903,
reproduit in Enfance, 1968, 7-2, 9-15. E1968. EL. 27
1908 33
2. Rapports de l’hystérie et de l’épilepsie chez deux enfants, L’Encéphale, 1908, 8,
244248. 33
1909
3. Délire de persécution. Le délire chronique à base d’interprétation (thèse de
médecine), Paris, J. Baillière, 1909, 118 p. 37
4. - et Kindberg (L).
Un enfant sitiophobe et flaireur, L’Encéphale, 1909,1, 81-85. 37
5. Accès d’excitation et de délire accompagné de vertiges chez un imbécile, L’Encéphale,
1909, 11, 468-473. 39
1910 44
6. et Rolland. Description du cerveau d’un enfant aphasique, L’Encéphale, 1910, 3,
335340. 44
1911 50
7. Psychose circulaire ayant débuté à douze ans chez une fillette intellectuellement
débile, L’Encéphale, 1911, 2, 171-177. 50
8. Négativisme ou simulation? Le syndrome de Ganser, J. de Psycho., mars-avril 1911,
158-163. 56
11
9. et Gantier (CL). Psychose infectieuse et confusion mentale. Perte des notions de
temps, Rev. Neurol., juin 1911, t. 1. 61
10. Forme écholalique du langage chez un imbécile épileptique, J. de Psycho. sept.-oct.
1911, 436-444. 71
1912 79
10.1. Impulsivité motrice verbale et affective chez une Jeune épileptique. Coprolalie,J.
de Psycho., 1912, 9, 52-57. J1. 79
1913 * 85
11. Sur quelques problèmes de psychiatrie (à propos d’un livre récent),Année Psychol.,
1913, XIX, 268-280. EL. 85
12. Le délire d’imagination, Année Psychol., 1913, XLX, 355-360. 96
12.1. Agathon : « les jeunes gens d’aujourd’hui », le miracle nationaliste, 1. Cahiers
d’Aujourd’hui, numéro 3, février 1913, Paris. G1 329-333. 101
12.2. Le langage et la verbomanie, Année Psychol., 1913, XIX. Psychologie
pathologique. Analyses bibliographiques, 354-355. J2. 105
1914.1 106
13. Stéréotypies ; inertie systématique ; perte des notions de temps consécutives à une
crise d’alcoolisme aigu, L’Encéphale, 1914, 1, 71-76. 106
14. et Langle. Tabès, alcoolisme chronique, délire de persécution, L’Encéphale, 1914, 5,
472-476. 111
15. L’idée de dégénérescence mentale, Année Psychol., 1914, XX, 190-196. EL. 115
1914.2* 121
16. Le délire d’interprétation, Année Psychol., 1914, XX, 327-330. 121
17. Obsession et délire, Année Psychol., 1914, XX, 331-335. 125
17.1. L. Marchand. - Les accès mélancoliques des obsédés douteurs. - Ann. m. p., déc.
1912, p. 488-503. Psychologie pathologique. Analyses bibliographiques, Année Psychol., XX,
335-336. J3 129
18. La psychose hallucinatoire, Année Psychol., 1914, XX, 337-347. 130
18.1. Henri Piéron. - L’attitude objective dans la psychologie moderne, Scientia, vol. XVII,
ème9 année, 1915, n° XXXIX-1. Généralités. Traités. Méthodologie et Histoire. Théorie.
Analyses bibliographiques, Année Psychol., 1914, XXI, 1, 267-269. J4. EL. 140
18.2. Henri Piéron.- Recherches psychophysiologiques. Anatomo-physiologie nerveuse.
Neurologie. Analyses bibliographiques, Ann. Psychol., 1914, XXI, 21, 286-289. J5. EL.
142
18.3. A. Mairet et H. Piéron. - Syndrome épileptique par irritation nerveuse
périphérique ou « Épilepsie de Brown-Séquard », Bull. de l’Acad. de Médec., séance du 18 janv.
1916. Anatomo-physiologie nerveuse. Neurologie. Analyses bibliographiques, Ann.
Pschol., 1914, XXI, 1, 292. J6. EL. 145
18.4. Dezwarte et Marg. Jannin. - Les quantités mentales et la hiérarchie des déli-res. -
Ann. m.-p., oct. 1917, 508-533. Psychologie pathologique. Analyses biblio-graphiques,
Année Psychol., 1914, XXI, 21, 345-347. J7. EL. 145
18.5. L. Lagriffe. - Anaphylaxie et affections mentales. - Ann. Méd.-Psychol., octobre 1916,
p. 462-472. Psychologie pathologique. Analyses bibliographiques, Année Psychol., 1914,
XXI, 21, 347-348. J8. EL. 147
18.6. Rémond (de Metz). - De la valeur anaphylactique du syndrome mélancolique. -
Ann. Méd.-Psychol., mai 1914, p. 527 et suiv. Psychologie pathologique. Analyses
bibliographiques, Année Psychol., 1914, XXI, 21, 348-349. J9. EL. 148
18.7. Ph. Chaslin. - La Confusion mentale. - Ann. Médi.-Psychol., juillet-août 1915, p. 276
12
et suiv., sept.-oct, 1915, p. 413 et suiv. Psychologie pathologique. Analyses
bibliographiques, Année Psychol., 1914, XXI, 21, 350-351. J10. EL. 149
18.8. Dupré et Logre.- Les psychoses imaginatives aiguës. - An. m.-p., aout-sept 1914,
p. 145-169. Psychologie pathologique. Analyses bibliographiques, Année Psychol., 1914,
XXI, 21, 352. J11. EL. 152
18.9. Dr F. Heckel. - La névrose d’angoisse et les états d’émotivité anxieuse. Clinique.
Pathogénie. Traitement. - 1 vol. gr. in-8° de 535 p., Masson et Cie, édit., 1917.
Psychologie pathologique. Analyses bibliographiques, Année Psychol., 1914, XXI, 21,
352354. J12. EL. 151
18.10. Drs A. Devaux et J.-B. Logre. - Les Anxieux. Études de psychologie morbide
publiées sous la direction du Dr E. Dupré. - In-8° de 358 p., Masson et Cie, éditeurs,
1917. Psychologie pathologique. Analyses bibliographiques, Année Psychol., 1914, XXI, 21,
354-358. J13. EL. 154
18.11. Dr Auguste Wimmer. - Sur l’état de conscience pendant la stupeur et sur les
psychomécanismes du délire de négation de Cotard. - Ann. Méd.-Psychol., janvier 1919, p.
14-44, 358-359. Psychologie pathologique. Analyses bibliogra-phiques, Année Psychol.,
1914, XXI, 21, 358-360. J14. EL. 157
18.12. A. Collin. - L’enfance du débile intellectuel. Réactions antisociales du débile
intellectuel en fonction de la débilité intellectuelle. - Ann. Méd.-Psychol., fév. 1919, p,
8295 ; mai 1919, p. 207-214, 360-361. J15. EL. 159
18.13. Truelle et Mlle Bouderlicq. - Le réflexe oculo-cardiaque dans la démence précoce
des jeunes gens. - Ann. Méd.-Psychol., juillet 1916, p. 389. Psychologie pathologique.
Analyses bibliographiques, Année Psychol., 1914, XXI, 21, 365. J16. EL. 160
1919* 163
19. et Dumas (G.). Les troubles mentaux de guerre, Mercure de France, 1er juin 1919.
163
1920.1 172
20. Les psychonévroses de guerre, Année Psychol., 1914-1919, XXI, 1, 215-236. EL. 172
21. Lésions nerveuses et troubles psychiques de guerre, J. de Psycho., janvier 1920,
6996. 192
1920.2 * 217
22., 24. et 31. La conscience et la vie subconsciente, J. de Psycho., fév. 1920, 97-120.WFP
382-394. 217
23. Émotion et épilepsie, J. de Psycho., avril 1920, 367-374. 252
1921* 261
24. La conscience et la conscience du moi, J. de Psycho., janv. 1921, 51-64. Voir 217. 261
25. Psychonévrose et troubles d’origine sympathique, J. de Psycho., mai 1921, 413-425.
261
26. Les réactions motrices dans les crises dues à l’émotion, Année Psychol., 1920-1921,
XXII, 142-166. EL. 266
27. Le problème biologique de la conscience, Rev. Philos., 1921, 1, 161-185, rééd. in G.
Dumas, Traité de Psychologie, Paris, Alcan, 1923, 1.1, 202-228. WFP 395-402. 283
1922 320
28. Un cas de brusque variation dans la forme de crises d’origine émotive, J. de Psycho.,
juin 1922, 551-556. WFP 403-407. 321
1923* 327
29. Spiritisme, sexualité, psychose, J. de Psycho., fév. 1923, 158-159. WFP 407. 327
30. La capacité d’attention chez l’enfant, Bull. Soc. Fr. Pédag., 1923, 12, 361-367. 333
13
1924 339
31. La conscience et la vie subconsciente, in G. Dumas, Traité de Psychologie, Paris, Alcan,
1924, t. 11, 479-521. Voir 217. 339
(Il s’agit de la réédition en un seul chapitre des articles ci-dessus n° 22 et n° 24 et
occupant ici respectivement les pages 479 à 506, et 506 à 521), rééd. (avec une page
d’introduction) in G. Dumas, Nouveau traité de Psychologie, Paris, PUF, 1942, t. VII,
1-38.
32. L’interrogation chez l’enfant, J. de Psycho., 1924, 27, 170-182. 339
1925 348
33. Stades et troubles du développement psychomoteur et mental chez l’enfant (thèse
principale pour le doctorat es lettres), Paris, Alcan, 1925, 316 p. 348
34. L’enfant turbulent, Recueil d’observations (thèse complémentaire de let-tres), Paris,
Alcan, 1925, 653 p. 348
35. La mentalité épileptique, J. de Psycho., juin 1925, 500-515. 348
1926 * 361
36. L’étude des anormaux et la psychologie de l’enfant, Rev. de l’Ens. Prim., 1925-1926,
23-25. 361
er37. La notion de cause chez l’enfant (1 projet d’enquête), Rev. de l’Ens. Prim., juillet
1926, 327-328. 365
38. et Dereux (J.). Exhibitionnisme et syphilis, J. de Psycho., juillet 1926, 754-757. 368
39. Une variété d’enfants anormaux : les instables, Ann. Enfance, 1926, 1, 4-14. 371
40. Psychologie pathologique, Paris, Alcan, 1926, 95 p. 383
41. Mouvement et psychisme, J. de Psycho., 1926, 23, 957-974. PD 29-47. 383
41.1. Vittorio Benussi. - La suggestione e l’ipnosi, come mezzi di analisi psichica reale,
Bologne, N. Zanicchelli, 1925, J. de Psycho., Analyses et comptes rendus, 1926,
10401048. V. Benussi : Sur l’autonomie fonctionnelle émotive (À propos d’un compte rendu
de M. H. Wallon). H. Wallon : Réponse à M. Benussi. V. Benussi : Rectification à la
réponse de M. H. Wallon. H. Wallon : Dernière mise au point, J. de Psycho, Notes et
documents1927, 341-346. J17. 396
1927 407
42. La « Science des rêves » de Freud, J. de Psycho., 1927, 24, 759-764. WFP 412-416. 407
1928 * 413
43. L’autisme du malade et l’égocentrisme enfantin : intervention aux discus-sions
de la thèse de Piaget, Bull. Soc. Fr. Phi!., 1928, 28, 131-136. 413
44. La maladresse, J. de Psycho., 1928, 61-78 ; rééd. in Éducation Physique : Quelques conférences
scientifiques et techniques, publ. sous la Direction du Pr Latarjet, Lyon, A. Rey, 1930 ; rééd.
in Enfance, 1959, 3-4, 264-278. E5963. EL. 444
45. La mentalité primitive et celle de l’enfant, Rev. Philos., 1928, 7-8, 82-105. WFP
417419, PD 48-73. 456
1929 * 475
46. Les causes psychophysiologiques de l’inattention chez l’enfant, Bull. Soc. Fr. Pédag.,
1929, 32 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 408-414. E5963. EL. 475
47. L’habileté manuelle. Ses conditions psychophysiologiques, Rev. Sci. Trav., juin 1929,
217-252 ; rééd. in Enfance, 1963,1-2, 111-120. E5963. 479
48. Les composantes neurologiques du caractère, Pour l’Ère Nouvelle, 1929, 52,
254256. 490
49. Sélection et orientation professionnelle, J. de Psycho., 1929, 26, 9-70, 710-727. 491
49.1. K. Jaspers. - Psychopathologie générale. Traduit d’après la troisième édition allemande,
14
par A. Kastler et J. Mendousse, In-8°, p., VIII-632, Alcan 1928 ; Rev. Philos. Revues
critiques. Psychologie, 1929, 285-290. J18. 503
49.2. C. von Monakow et R. Mourgue. - Introduction biologique à l’étude de la neurolo-gie et de
la psychopathologie. Intégration et désintégration de la fonction, gr. in-8°, p. XI-416, Paris, Alcan,
1928, Revue philosophique. Revues critiques. Psychologie, 1929, 290-295. J19. 508-513.

Œuvres 3 1930-1937
1930* 27
50. Un laboratoire de psycho-biologie de l’enfant, Pour l’Ère Nouvelle, 1930,61, 200-201.
27
51. Fonctions musculaires et activité mentale, Bull. mens. Foyer Centr. Hyg., mai 1930,
117. 29
e52. Principes de psychologie appliquée, Paris, A. Colin, 1930, p. 224, 5 éd. 1950. 44
53. De l’image au réel dans la pensée de l’enfant, Rev. Philos., 1930, 5-6, 446-458. WFP
420-423. 44
54. Délire verbal, idées de possession, d’irréalité, de négation, J. de Psycho. 1930, 27,1-2,
60-83. 53
55. La psychologie appliquée, Rev. Philos., janv. 1930, 97-107. WFP 424. 70
56. Le problème biologique de la conscience, in G. Dumas, Nouveau traité de Psychologie,
Paris, Alcan, 1930, t. 1, 293-331. 70
57. Les origines du caractère chez l’enfant. Les états affectifs, Rev. des Cours et Conf.,
1930. 70
1) L’étude du caractère 15 janv., 208-218. 2) Le comportement fonctionnel du
nourrisson, 15 fév., 397-412. 3) et 4) Le comportement émotionnel, 28 fév., 529-546 ;
et 30 mars, 702-712. 5) La place de l’émotion dans le comportement humain, 30 avril,
124-139. 6) et 7) Les sources et les formes de l’émotion chez l’enfant, 30 mai,
340352 ; et 30 juin, 549-560. (Cette série, complétée, a été reprise dans Les Origines du
caractère chez l’enfant, Paris, Boivin, 1954.).
1931.1* 73
58. La psychologie appliquée, Rev. de Psycho. Appliq. de l’Est, 1931, 1, 10-22. 73
59. L’étude du caractère chez l’enfant, Rev. Enseign. Second. Jeunes Filles, 1931, 14, 210-214
; 15, 225-229 ; 16,246-249. 88
60. et Wallon (G.). La représentation des formes et l’apprentissage des labyrinthes ;
VIP Conf. Intern. de Psycho-tech. sept. 1931, Moscou, Résumé des Rapports, fasc. 111,
2731. 101
1931.2* 107
61. Science de la nature et science de l’homme : la psychologie, Rev. de Synthèse, oct. 1931
; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 203-219. E5963. EL. 107
62. Comment se développe chez l’enfant la notion du corps propre, J. de Psycho.,
nov.déc. 1931, 705-748 ; rééd. in Enfance, 1963, 1-2, 121-150. E5963. 124
1932.1* 151
63. Sur la septième conférence internationale de psychotechnique (Moscou, sept.
1931), Rev. de Psycho. Appliq. de l’Est, janv. 1932, 3-12. 151
64. Syndromes d’insuffisance psychomotrice et types psychomoteurs, Ann. Méd.-
Psychol., 1932, t. I, 4, 369-384 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 240-251. E5963. EL. 158
65. Culture générale et orientation professionnelle, Pour l’Ère Nouvelle, 1932, 81,
245252. G2 205-218. 170
1932.2* 185
15
66. De l’expérience concrète à la notion de causalité et à la représentation-symbole, J. de
Psycho., 1932, 1-2, 112-145 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 337-366. E5963, WFP 425-426.
EL. 185
67. La conscience de soi, ses degrés et ses mécanismes, de 3 mois à 3 ans, J. de Psycho.,
1932, 29, 9-10, 744-785. 215
68. Sur la recomposition des formes géométriques (puzzle) par des enfants de 7-15 ans.
(Comm. au Congrès Intern. de Psycho., Copenhague, sept. 1932). 215
69. Pédagogie concrète et psychologie de l’enfant, in Hommage au Dr. Decroly, Bruxelles,
1932, 453-462 ; rééd. in Pour l’Ère Nouvelle, 1933, 91, 237-241. 219
70. Psychologues et pédagogues, Bull. de l’Amicale Normalienne des Institutrices de la Lozère,
janv.-mai 1932 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 42-43. BPS. 228
1933* 231
71. Allocutions faites au Musée Pédagogique pour l’inauguration de deux expositions
scolaires : Une exposition polonaise. L’enseignement en U.R.S.S., Bull. du Musée Pédag.,
1933, 10, 293-299. 231
72. Le jugement moral (d’après Piaget) chez l’enfant, Ann. Enfance, 1933, 63, 1280-1281.
PD 79-81. 236
73. L’enfant et le milieu social, Pour l’Ère Nouvelle, 1933, 97, 237-241. PD 74-78. 237
74. Les anormaux dans l’œuvre de Decroly, Bull. Soc. Fr. Pédag., 1933, 47, 2-5 ; rééd. in
Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 47-49. BPS. 240
1934 244
75. Sur « Neurobiologie de l’hallucination » de R. Mourgue, Rev. Philos., 1934, 421-425.
244
76. Intervention à la séance du 24-2-1934 de la Soc. Fr. de Philo., pour le 25e
anniversaire de la mort de Rauh, Bull. Soc. Fr. Philo., 1934, 2, 64-71. 249
77. Les programmes et les centres d’intérêt, École du Grand Paris, 1934, 7,18-26. 255
78. Le VIe Congrès mondial d’Éducation nouvelle, J. de Psycho., 1934, 30, 1-2, 155-156.
267
79. Les origines du caractère chez l’enfant. Les préludes du sentiment de personnalité,
Paris, Boivin, 1934, 266 p. ; 2e éd., Paris, PUF, 1949, 5e éd., Paris, P.U.F., 1973. 268
80. La véracité chez l’enfant, Bull. Assoc. Méd. Psychol, Liège, 1934, 23, 10-12. 268
81. La loi en psychologie, in Science et loi (Centre Intern. de Synthèse), Paris, Alcan, 1934,
151-169. G3 219-232. WFP 438-441. 268
81.1 Projet d’enseignement, G4 261-265. 279
1935.1* 285
82. L’étude du caractère chez l’enfant et l’orientation professionnelle, Rev. Philos., 1935,
5-6, 304-320. WFP 441-443. 285
83. Le réel et le mental, J. de Psycho., 1935, 5-6 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 367-397.
E5963. EL. 297
1935.2* 331
83.1. À la lumière du marxisme (essais). Sciences physico-mathématiques, sciences
naturelles, sciences humaines. Jean Baby, agrégé de l’université ; Marcel Cohen,
professeur à l’École des langues orientales ; Georges Friedmann, agrégé de l’université ;
Paul Labérenne, agrégé de l’université ; Jean Langevin, agrégé de l’université ; René
Maublanc, agrégé de l’université ; Henri Mineur, astronome à l’observatoire ; Charles
Parain, agrégé de l’université ; Marcel Prenant, professeur à la Sorbonne ; Aurélien
Sauvageot, professeur à l’École des langues orientales ; Dr Henri Wallon, professeur à
la Sorbonne : (Conférences faites à la Commission scientifique du Cercle de la Russie
16
Neuve, en 1933-1934). Introduction du Dr Henri Wallon ; 1935, Éditions sociales
internationales, Paris. J20. 331
84. Psychologie et technique, J. de Psycho., 1935, et in À la Lumière du Marxisme, Paris,
Ed. Soc. Int., 1935, 128-148 ; rééd. in Enfance, 1963, 7-2, 15-30. E5963. 337
85. La psychologie à la croisée des chemins : à propos d’un livre récent (H. Delacroix,
Les grandes formes de la vie mentale), Revue de Synthèse, 1935, X, 7, 87-99. G5 233-246. 353
86. Préface à : Guilmain, Fonctions psychomotrices et troubles du comportement, Paris, Foyer
Central d’Hygiène, 1935, I-IV. 364
1936* 367
87. L’orientation professionnelle dans les enseignements supérieur et secondaire, Congrès
international des B.U.S., Paris, 18 déc. 1936, Inst. Intern. Coop. Intel. 1936, Soc. desNations,
1937, 42-52. 367
88. Le comportement émotionnel (nouvelle série), Rev. des Cours et Conf., 1936, 6,
529546 ; 8, 702-712 ; 10, 124-139.Reproduit dans Les Origines du caractère chez l’enfant, Paris,
Boivin, 1973. 375
89. Les enfants dits pervers, (Conf. au Musée Pédagogique, 31-1-1935),Notre Bull,
(Musée Pédagogique), 1936, 4 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 419-432. E5963. EL. 375
90. L’individu, in Cours de marxisme, (1re année, 1935-1936), Paris, Bureau d’éditions,
1936. G6 247-260. 387
91. Esprit critique et agnosticisme, in Esprit critique et esprit scientifique, Cah. du S.P.I.,
1936 ; rééd. in Enfance, 1963, 7-2, 5-14. E5963. 398
92. Les rapports de la science avec la formation des personnalités libres,Pour l’Ère
Nouvelle, 1936, 723, 294-301. 408
92.1. Esprit critique et tradition, Intervention de M. Wallon, Professeur de philosophie
à la Sorbonne, Cahiers du Cercle Descartes, n°1, printemps 1936, 34-37. J21419
92.2. Abandon de l’Espagne, suicide de la France, Allocution radiodiffusée,G7
335337. 422
1937* 425
93. Psychologie et Éducation de l’enfance (leçon d’ouverture au Collège de France, mai
1937), Rev. des Cours et Conf., 1937 ; rééd. in Pour l’Ère Nouvelle, 1937 ; rééd, inEnfance,
1959, 3-4, 195-202. E5963. EL. 425
94. Préface à : Carité (M.), Le sort de l’enfant arriéré, Paris, Blond et Gay, 1937, 11-12.
432
95. Développement moteur et mental chez l’enfant, Actes du Congrès Intern. de Psycho.,
Paris, 1937, 1-16 ; rééd. in Pour l’Ère Nouvelle, 1938, 737, 133-141. 433
96. L’individu et la société, in Cours de Marxisme, (2e année, 1936-1937), Paris, Bureau
d’éditions, 1937. 441
97. Introduction à K. Marx et la pensée moderne, in À la lumière du marxisme, Paris, Ed.
Soc. Intern., 1937, t. II. 453
97.1. Psychologie et psychotechnique, Conférences de l’Institut Supérieur Ouvrier Série
Culture Générale IV, H Wallon Professeur au Collège de France. En vente : au
C.C.E.O., 211, rue Lafayette, Paris X, CC Paris 1019-83, et à la Librairie Syndicale, 213,
rue La Fayette, Paris X CC Paris 975-71, 1937. J22. 459
98. Descartes et nous, Cahiers du Cercle Descartes, 1937, 6. 473
98.1. Préface à une brochure sur les bagnes d’enfants, 1-3. J23. 477
ANNEXE 481
Œuvres 4 1938-1950
1938 * 27
17
99. Les troubles des fonctions motrices chez l’enfant, Ann. Enfance, 1938, 777, 3-13.
27
100. Dormir, Mieux-vivre, nov. 1938, 77. 39
101. La formation psychologique des maîtres, Enseign. Scientif., 1938 ; rééd. inEnfance,
1959, 3.4, 401-407. E5963. EL. 40
102. Discipline et troubles du caractère (comm. Au Congrès Intern. Enseign. Prim.,
1937), Bull. Soc. Fr. Pédag., 1938, 66 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 415-418.E5963. EL.
47
103. Encyclopédie Française, t. VIII, publié sous la direction de Henri Wallon ;La Vie
Mentale, Paris, Soc. de Gestion de l’Encycl. Fr., Larousse dépositaire, 1938. 51
Introduction à l’étude de la vie mentale, 8.04.3 - 8.04.7. La psychologie : science de la
nature et science de l’homme, 8.06.1-8.06.7. La caractériologie, 8.10.7 - 8.10.12.
Avertissement sur le plan de l’ouvrage, 8.14.1. Les insuffisances sous-corticales, 8.18.6-8.18.10.
Le nourrisson, 8.22.1. - 8.22.3. L’infirme, 8.22.4 - 8.22.6. Rapports affectifs : les
émotions, 8.24.1-8.24.7. L’activité sensori-motrice, 8.28.1-8.28.5. La réalisation mentale
de l’objet, 8.32.1-8.32.6. La croissance intellectuelle de l’enfant, 8.32.10 - 8.32.12 et
8.34.1 - 8.34.2. Les disciplines intellectuelles, 8.44.1 - 8.44.10. Indiscipline et perversité,
8.46.2 - 8.46.8. L’activité mentale diffuse et son utilisation publicitaire, 8.52.8 - 8.52.10.
Formation de la personne, 8.54.3 - 8.54.4. La vieillesse, 8.56.1 - 8.56.3. Sciences occultes
et science active, 8.58.3 - 8.58.4. Les faux et les vrais problèmes, 8.64.3 - 8.64.5.
1939 52
104. Préface à : Segers (J.E.), La psychologie de la lecture, et l’initiation à la lecture par
la méthode globale, Anvers, Boekhandel, 1939, I-IV. 52
105. L’œuvre de Lévy-Brühl et la psychologie comparée, Rev. Philos., 1939, 1, 254-257.
WFP 466-468. 54
106. Intervention dans la discussion de la conférence de H. Luc (trois mots deux idées :
éducation, orientation et apprentissage) à la Soc. Fr. de Pédag., L’Enseignement Technique,
1939, 9, 33-35. 57
107. Un psychologue humaniste : Charles Blondel, J. de Psycho., 1939, 36, 1-10 ; rééd. in
Enfance, 1968,1-2,103-109. E1968, WFP 469-470. EL. 59
108. La psychologie scientifique et l’étude du caractère, La Pensée, nov-déc. 1939. WFP
471-472, PD 82-91. 66
109. et col. La Psychologie de l’enfant de la naissance à 7 ans, Paris, Bourrelier, 1939, 82
p. 72
1940 * 87
110. Milieu familial et délinquance juvénile, Pour l’Enfance Coupable, janv.-fév. 1940, 3-5.
PD 92-97. 87
110.1. Procès des députés communistes (Déposition, 29 mars 1940), G8 339-344. 91
1941 95
111. L’évolution psychologique de l’enfant, Paris, A. Colin, 1re éd. 1941, 224 p. ; 17e éd. 1974.
95
112. Fugues et vagabondage, Pour l’Enfance Coupable, 1941, 37, 1-2. 95
1942 98
113. De l’acte à la pensée Essai de psychologie comparée, Paris, Flammarion, 1942, 254 p, 5e éd.
1972. 98
1943 98
114. La sensibilité affective : moi et non-moi, in La sensibilité dans l’homme et la nature,
(Centre Intern. de Synthèse), Paris, P.U.F., 1943, 15-27, WFP497-500, PD 98-109. 98
18
1944 106
115. L’orientation scolaire, La Pensée, 1944, 7, 44-50. PD 110-119. 106
1945 112
116. Les principes de l’orientation à l’école et dans la profession. Enseignement et Culture,
U.F.U., mars 1945 ; rééd. in Bull. Ass. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 9-16. BPS. 112
117. La réforme de l’Université (conférence à l’U.F.U., 1945), Enseignement et Culture,
1945, rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 433-449. E5963. EL. 125
118. Pour une encyclopédie dialectique. Sciences de la nature et sciences humaines, La
Pensée, 1945, 4, 17-22. PD 120-127. 140
119. Les origines de la pensée chez l’enfant, Paris, P.U.F., 1945 ; t. I : Les moyens
intellectuels. 307 p ; t. II : Les tâches intellectuelles, 449 p., 3e éd., Paris, P.U.F., 1963. 144
119.1. Quel doit être le rôle de l’École dans la Nation ?, Bull. Soc. Franç. Pédag., 1945, 68,
2-11. J24. 144
119.2. Préface à Allons au-devant de la vie, 2-3, 1945. J25. 153
1946 * 155
120. La vie et l’œuvre de G. Dumas, Ann. Méd.-Psychol, 1946, 104, 409-431 ; rééd. in
Enfance, 1968, 7-2, 119-141. E1968. EL. 155
121. La réforme de l’enseignement et l’enseignement primaire, Europe, 1946, 10, 1-8.172
122. L’éducation nouvelle et la réforme de l’enseignement, Pour l’Ère Nouvelle, 1946, 7,
5-6. 178
123. Formation des maîtres : rapport préliminaire, Pour l’Ère Nouvelle, 1946, n° spécial,
88-91. 180
124. Le rôle de l’autre dans la conscience du moi, J. Égyptien Psychol., 1946, 2, 7 ; rééd. in
Enfance, 1959, 3-4, 279-286. E5963, WFP 500-504. EL. 185
125. - Matérialisme dialectique et psychologie, in Cours de l’Université Nouvelle, Paris, Ed.
Soc. Intern., 1946, 15-23. PD 128-139. 192
1947.1 * 201
126. Rapport de la Commission de la Réforme de l’Enseignement à M. le Ministre de
l’Éducation Nationale, 1947 ; rééd., avec préface de H. Wallon, U.F.U., 1960 ; republié
dans Le plan Langevin Wallon de la réforme de l’Enseignement Paris, P.U.F., 1964, 175-236.
201
127. L’étude psychologique et sociologique de l’enfant, Cah. Intern. Sociol., 1947, III,
323 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 297-308. E5963. EL. 243
1947.2 * 255
128. Préface à : Prudhommeau (M.), Le dessin de l’enfant, Paris, P.U.F., 1947, VII - IX.
255
129. Les stades de l’évolution psychologique de l’enfant, Éduc. Nationale, 1947, 27,1-3 et
25. PD 140-147. 258
130. Qu’est-ce que la filmologie ? La Pensée, 1947, 75, 29-34. 263
131. Nous aurons demain un enseignement unifié et ouvert sur la vie, Avenirs, 1947, 5,
1-4. 269
132. Le Pr Langevin, Bull. Soc. Fr. Pédag., 1947, 77, 154-159. 276
133. De quelques problèmes psycho-physiologiques que pose le cinéma, Rev. Intern.
Filmol., juillet-août 1947, 15-18. 281
134. Psychologie et éducation, Enseign. public, 1947, 24, 10. 284
135. Taylorisme, rationalisation, sélection, orientation, Rev. Enseign. Techn., 1947, 1, 5-7.
285
136. Préface à : Paul Langevin : écrits philosophiques et pédagogiques, Pour l’Ère
Nou19
velle, 1947, n° spécial, 165-166. 289
136.1. Des problèmes de l’éducation, Revue Synthèses, Bruxelles, 1947, pp. 39-46.
G9 345-355. 291
1948 * 299
137. Préface à : Premier numéro d’Enfance, Enfance, 1948, 7, 5-7. EL.
138. Réforme de l’enseignement et psychologie, Enfance, 1948, 7, 49-53. EL. 301
139. A tous, Pour l’Ère Nouvelle, 1948, 7, 1-3. 305
140. Principes généraux de la réforme de l’enseignement. Bull. Soc. Fr. Pédag., 1948, 79,
26-52. 307
141. Préface à : Segers (J.E.), La psychologie de l’enfant normal et anormal d’après l’œuvre du
Dr Decroly, Bruxelles, R. Stoops, 1948. 332
142. L’évolution psychique de l’enfant, in Cours de pédiatrie sociale, Paris, Flammarion, 1948
; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 29-37. BPS. 334
143. Préface à : Diel (P.), Psychologie de la motivation, Paris, P.U.F., 1948. 348
143.1. Aux lecteurs de Pour l’Ére nouvelle, 1948, 2, 1. J26. 352
143.2. Henri Daudin (23 mai 1881- 21 décembre 1947), La Pensée, 1948, 17, 76-78. J27.
352
1949 * 355
144. Préface à : François (C), Enfants victimes de la guerre. Une expérience pédagogique, Paris,
Bourrelier, 1949, 5-7. 355
145. Préface à : Dr Hesnard, L’univers morbide de la faute, Paris, P.U.F., 1949, VII. XII.
G10 267-273, WFP 505-509. 357
146. L’évolution psychique de l’enfant, in Cours de Pédiatrie Sociale, Paris, Flammarion,
1949, vol. 2, 799-812. 362
147. Le jeu chez l’enfant, in Cours de Pédiatrie Sociale, Paris, Flammarion, 1949, vol. 2,
919-930. PD 148-164. 362
148. Pédagogie expérimentale, Pour l’Ère Nouvelle, 1949, 6, 1-2. 373
149. Perception et concept, Pour l’Ère Nouvelle, 1949, 6, 8-9. 375
150. L’hygiène physique et mentale de l’enfance, Bull. Soc. Fr. Pédag., 1949, 85, 54-62.
376
151. Langevin éducateur, Pour l’Ère Nouvelle, Paris, 1949,4, 3-6 ; rééd. in Le plan
LangevinWallon de Réforme de l’Enseignement, Paris, P.U.F., 1964, 292-296 ; rééd. in Enfance, 1968,
1-2,147-149. E1968. EL. 384
151.1. Une controverse sur la liberté, La Pensée, 1949, 23, par Henri Daudin et Henri
Wallon. J28. 387
151.2. Intervention sur la psychologie de groupe, Pour l’Ère nouvelle, 1949, 30-31. J29.
388
151.3. Préface. J30. EL. 389
1950 * 391
152. La psychologie de Descartes, La Pensée, 1950, 32, 11-20 ; rééd. in Enfance, 1968, 7-2,
39-52. E1968. EL. 391
153. L’âge préscolaire, Bull. Psychol., 1950, 3, 165-166. 402
154. L’éducation nouvelle, Bull. Psychol., 1950, 7, 424-427. 404
155. Le développement psychomoteur de l’enfant, (cours à la Fac. de Médecine de
Paris, 1949), in L’Individualité humaine, publié par la Revue de morphophysiologie
humaine, Paris, 1950 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 38-41. BPS. 410
156. Méthodes pédagogiques nouvelles, in Psychiatrie Sociale de l’Enfant, Paris, C.I.E.,
1950, 377-382. 415
20
157. Philosophie de l’enseignement en France, in Farber, L’activité philosophique
contemporaine en France et aux États-Unis, Paris, P.U.F., 1950, vol. 2, 341-358. 421
158. Préface à : Luccioni (H.), Les tests mentaux à l’école, Alger, Gr. Alg. Éduc. Nouv.,
1950, 7-10. 434
159. Préambule à : Numéro spécial sur le dessin de l’enfant, Enfance, 1950, 3-4, 1-IV.
436
160. Préface à : Le Guillant (L.), et Coll., Les maisons d’enfants, Paris, P.U.F., 1950, 1-3.
EL. 440
161. Préface à : Makarenko (A.), Le chemin de la vie, Paris, Ed. Pavillon, 1950, 7-10. 443
162. Allocution, (comm. aux Journées d’études pédagogiques, 19-20 fév. 1950), Pour
l’Ère Nouvelle, 1950, 7, (Hommage à H. Wallon), 27-35 ; et in Bull. Intern. de l’Enseign.,
juin 1950, (n° spécial Hommage à H. Wallon), 61-66. 445
163. et Ascoli (G.). Comment l’enfant sait classer les objets, Enfance, 1950, 5, 411-433.
453
163.1. Apprentissage et formation intellectuelle, Revue Pédagogique, Paris, 1950, n° 1
(Syndicat national de l’enseignement technique). G11 353-355. 458
163.2. Pavlov rationaliste, Causerie radiodiffusée le 23 oct. 1949, probablement Le
Courrier Rationaliste, 1950. J31. 459
163.3 Enseignement et liberté, par Henri wallon, Président de la F.I.S.E., Bull. Intern. de
l’Enseign., trimestriel, déc. 1954, 4, 10-11. J32. 463-465.

Œuvres 5 1951-1956
1951 * 27
164. Les tests psychologiques et la clinique mentale, Enfance, 1951, 7, 1-4. EL. 27
165. Les références de la pensée courante chez l’enfant, Année Psychol., vol. jubilaire H.
Piéron, L, 387-402 ; rééd. in Enfance, 1963, 1-2, 151-162. E5963. EL. 30
166. Préface à : Brauner (A.), Nos livres d’enfants ont menti, Paris, S.A.B.R.I., 1951, 5-9. 43
167. Préface à : Brunet (O.) et Lézine (L), Le développement psychologique de la première
enfance, Paris, P.U.F., 1951. 45
168. Préface à : Jadoulle (A.), Le laboratoire pédagogique au travail, Paris, Éd. Scarabée,
1951, 5-7 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 17-18. BPS. 47
169. Psychologie et matérialisme dialectique, Societa, 1951, 2 ; rééd. in Enfance, 1963,1-2,
31-34. E5963. 49
170. Psychopathologie et psychologie génétique, La Raison, 1951, 2, 46-53 ; rééd. in
Enfance, 1963, 1-2, 35-42. E5963, WFP 510-512. EL. 53
171. Sociologie et éducation, Cah. Intern. Sociol., 1951, X, 19-33 ; rééd. in Enfance, 1959,
3-4, 324-333. E5963. EL. 59
172. L’école contre la guerre, Enseignants du monde, Paris, 1951, 1, 1. 69
173. Où en est la réforme de l’enseignement, Cah. Laïques, Paris, 1951, 5, 1-20 ; rééd. in
Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 21-28. 70
174. Post-scriptum en réponse à M. Piaget, Cah. Intern. Sociol., 1951, 10, 175-177. 83
175. À la mémoire de Paul Langevin, La Pensée, 1951, 34, 7-10. 86
176. et Évart-Chmielniski (E.), Les mécanismes de la mémoire en rapport avec ses objets, Paris,
P.U.F., 1951, 117 p. 90
177. L’évolution dialectique de la personnalité, Dialectica, 1951, 5, 3-4 ; rééd. in Enfance,
1963, 1-2, 43-50. E5963, WFP 512-513. 90
1952 * 99
178. Introduction au Symposium de Filmologie (13e Congrès Intern. de Psychol.,
21
Stockholm, 1951), Rev. Intern. Filmol., 1952, 9, 21-23. 99
179. La pensée précatégorielle, Enfance, 1952, 2, 97-101. G12 275-280. EL. 102
180. Les étapes de la sociabilité chez l’enfant, École Libérée, 1952 ; rééd. in Enfance, 1959,
3-4, 309-323. E5963. EL. 106
181. 30e anniversaire du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (G.F.E.N.), Pour l’Ère
Nouvelle, 1952,10, 2-6. 121
182. Intervention dans les discussions sur l’enseignement de l’histoire, Pour l’Ère
Nouvelle, 1952, 10, 29-30. 126
183. Discours d’ouverture (Congrès du G.F.E.N.), Pour l’Ère Nouvelle, 1952, 11-12, 1-2.
127
184. Intervention dans les discussions sur la notion d’intérêt (Congrès du G.F.E.N.),
Pour l’Ère Nouvelle, 1952, 77-72, 22-23. 128
185. Intervention dans les discussions sur l’éducation morale (Congrès du G.F.E.N.),
Pour l’Ère Nouvelle, 1952, 77-72, 38-39. 129
186. Rapport de la psychologie et de la pédagogie chez Decroly, Pour l’Ère Nouvelle,
1952, 77-72, 58-64. 130
187. Origines et tendances de l’Éducation Nouvelle, in Éducation, Revue grecque,
Agoguê, Thessaloniki, 1952 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 44-46.
BPS. 135
188. Préface à : Wolff (Ch.), La main humaine, Paris, P.U.F., 1952. 138
189. Pourquoi des psychologues scolaires ? Enfance, 1952, 5, 373-376 ; rééd. in Bull.
Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 7-8. BPS. EL. 140
190. L’associationnisme de Pavlov, Bull, de Psychol., déc. 1952 ; rééd. in Enfance, 1963,
7-2, 51-58. E5963. 143
190.1. Pour l’indépendance de la Tunisie, La Pensée, 1952, 41, 7-10. J33. 151
1953 * 157
191. L’enfant et le cinéma, Enseignement audio-visuel, 1953, 2, 3-4. 157
192. L’œuvre du Dr O. Decroly, Pantin, C.F.E.P., (Comité Fr. pour l’Éducation
Préscolaire), 1953, 3-14 ; rééd. in Enfance, 1968, 1-2, 91-101. E1968. EL. 159
193. L’acte perceptif et le cinéma (cours à l’Institut de Filmologie), Revue Intern. de
Filmol., avril-juin 1953, 97-110. G13 281-295. 167
194. Rabelais et l’éducation, L’École et la Nation, juin 1953 ; rééd. in Enfance, 1968, 1-2,
31-37. E1968. EL. 179
195. La pédagogie de Rabelais, La Pensée, 1953, 48-49, 77-80. 184
196. Préface à : Les journaux pour les enfants, Enfance, 1953, 5, 369-370. EL. 188
197. Sur la spécificité de la psychologie, La Raison, 1953 ; rééd. in Enfance, 1963, 1-2,
6771. E5963. 189
198. Le cerveau et la pensée, Cahiers Rationalistes, 1953, 128, 1-5. PD 165-170. 194
199. L’organique et le social chez l’homme, Scientia, 1953 ; rééd. in Enfance, 1963,1-2,
5966. E5963. 198
200. Réforme ou sabotage de l’enseignement : le projet Brunold, La Pensée, 1953,
4849, 8-10. 205
201. L’éducation polytechnique chez Marx et ses continuateurs, La Pensée, 1953, 48-49,
172-176. 208
202. Le Laboratoire de Psychobiologie de l’enfant, B.I.N.O.P. (Bull. Institut National
Orientation Prof.), sept. 1953, 100-102. G14 357-360. 214
203. Freinet et la psychologie, L’École et la Nation, 1953, 75, 26-28. 217
203.1. Prenez soin de votre plus précieux capital, Regards, 1953, Paris, n° 360. G15
36122
366. 221
203.2. Pavlov et la psychologie, 1953, 75-79. J34. 226
203.3. Paul Langevin et la résistance, La Pensée, 1953, 46, 3-5. J35. 229
1954 * 233
204. Psychologie animale et psychologie humaine, La Pensée, 1954, 57, 91-93. PD
171174. 233
205. Discours de clôture au 2e Colloque de La Pensée (1-3-1954) sur Lénine philosophe
et savant, La Pensée, 1954, 57, 125-130. 235
206. Kinesthésie et image visuelle du corps propre chez l’enfant, Bull. Psychol., 1954, VII,
5, 239-246 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 252-263. E5963. EL. 241
207. Les milieux, les groupes et la psychogenèse de l’enfant, Cah. Intern. Sociol., 1954,
XVI, 2-13 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 287-296. E5963. EL. 253
208. Journées internationales de psychologie de l’enfant (Paris, 1954). Rapport
inaugural, Enfance, 1954, 3, 253-261. G16 297-306, WFP 513-516. EL. 262
209. L’intérêt de l’enfant pour les événements et les personnages du film, Rev. Intem.
Filmol., 1954, 17, 93-103. 270
210. Le cinéma éducatif, Bull. Soc. Fr. Pédag., 1954, 106, 58-79. 281
211. Préface à: Lézine(L), A.S. Makarenko, pédagogue soviétique, Paris, P.U.F., 1954,
V-VII. 303
212. Préface à : Sadoul et Coll., Les journaux pour enfants, Paris, P.U.F., 1954,1-2. 305
213. Préface à : Seclet-Riou, Les méthodes d’enseignement en U.R.S.S., Paris, Assoc.
FranceU.R.S.S., 1954, 3-4. 306
1955 * 309
214. Message au 2e Congrès Intern. de Filmologie (Paris, fév. 1955), Rev. Intem. Filmol.,
1955, 20-24, 13-14. 309
215. Pavlovisme et psychologie, La Nouvelle Critique, 1955 ; rééd. in Enfance, 1963, 1-2,
79-86. E5963. 310
216. Les loisirs, les jeux, la culture, Le Courrier Rationaliste, Paris, 1955, 8 ; rééd. in Bull.
Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 50-51. BPS. 317
217. L’instabilité posturo-psychique chez l’enfant (en italien), Infanzia Anormale, 1955, 12
; traduit et rééd. in Enfance, 1963, 1-2, 163-171. E5963. 320
218. Entretien sur le dessin de l’enfant, (1955), Cah. Groupe F. Minkowska, 1963, n°
spécial, 55-74. 328
219. Tristesse ou espoir des « vieux », La Pensée, 1955, 63, 15-17. G17 369-372. 356
220. L’enseignement des sciences à l’école, Enseignants du Monde, 1955, 15. 359
220.1. Quand les magazines vous apprennent si vous êtes des bons parents, Pour
l’enfance, Paris, janv. 1955, n° 5-6, p. 6. (Édité par le Mouvement national pour la
défense de l’enfance). G18 367-368. 361
1956 * 363
221. Importance du mouvement dans le développement psychologique de l’enfant,
Enfance, 1956, 9, 1-4 ; rééd. in Enfance, 1959, 3-4, 235-239. E5963. EL. 363
222. Préface à : Les livres pour enfants, Enfance, 1956, 3, 3-9. EL. 367
223. Sur la spécificité de la psychologie, La Raison, 1956, 15, 1-5 ; rééd. in Enfance, 1963,
1-2, 67-72. 375
224. Les étapes de la personnalité chez l’enfant, in Le problème des stades en psychologie de
l’enfant. (compte rendu du Symposium de l’Assoc. de Psychol. Scient. de langue
française, Genève 1955), Paris, P.U.F., 1956 ; rééd. in Enfance, 1963, 1-2, 73-78. E5963. 375
225. Niveaux et fluctuations du moi, Évol. Psychiatr., 1956, 7, 389-401 ; rééd. in Enfance,
23
1963, 1-2, 87-98. 381
226. L’importance doctrinale de l’œuvre pavlovienne, La Raison, 1956, 13, 84-91.
G19 311-319. 392
227. La psychologie génétique, Bull. Psychol., 1956, X, 1, 3-10 ; rééd. in Enfance, 1959,
34, 220-234. E5963. EL. 399
228. La création chez l’enfant, in Mélanges Georges Jamati, Paris, C.N.R.S., 1956, 323-326 ;
rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 52-54. BPS. 410
229. L’enfant et le film, d’abord daté : Venise, août 1949, puis paru dans Rev. Intern.
Filmol., 1956, 26, 129-136 ; rééd. in Bull. Assoc. Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 55-59. BPS.
415
230. La raison et l’expérience, Le Courrier Rationaliste, 1956, 12. PD 175-180. 422
230.1. L’âge préscolaire, L’École et la Nation, janv. 1956, 44-1.G20 307-309. 426-428.

Œuvres 6 1957-1963
1957 * 27
231. René Gille, B.I.N.O.P., 1957, 2, 86-87. 27
232. et Liliane Lurçat. Graphisme et modèle dans les dessins de l’enfant, J. de
Psycho., 1957, 257-294. 28
233. Préface à : Léon (A.), Psychopédagogie de l’orientation professionnelle, Paris,
P.U.F., 1957, VII-XI. 46
234. avec Eugénie Evart-Chmielniski et Georgette Denjean-Raban.
Reproduction des durées courtes par l’enfant, Enfance, 1957, 2, 97-134. EL. 49
235. Les ciné-clubs des jeunes, Enfance, 1957, n° spécial, 195-197. EL. 87
236. La mentalité primitive et la raison, Rev. Philos., 1957, 4, 461-467, (n° spécial
pour le centenaire de L. Lévy-Bruhl) ; rééd. in Enfance, 1968, 1-2, 111-117.
E1968. EL. 90
236.1. Jean-Richard Bloch mort il y dix ans…, L’École et la Nation, 1957, 56. J36.
95
236.2. Une grande éducatrice : Mme Lahy-Hollebecque, Le Courrier Rationaliste,
1957, 84. J37. 96
236.3. Pour le quarantième anniversaire de la Révolution d’Octobre 1917, La
Pensée, 1957, 76. J38. 96
236.4. Henri Wallon, dossier paru dans Revue de Psychol. Appliqu., janvier 1957,
volume 7, n°1, 1-4. J39. 97
1958.1 * 103
237. Introduction à l’Émile, in J.-J. Rousseau, Émile ou de l’Éducation, Paris, Ed.
Soc. Intern., 1958, 7-60 ; rééd. in Enfance, 1968, 1-2, 53-89. E1968. EL. 103
238. Evart-Chmielniski et Sauterey. Équilibre statique, équilibre en mouvement
: double latéralisation entre 5 et 15 ans, Enfance, 1958, 1, 1-29. EL. 139
1958.2 * 169
239. et Liliane Lurçat. Le dessin des personnages par l’enfant, ses étapes et ses
mutations, Enfance, 1958, 3, 177-211. EL. 169
240. Préface à : L’adolescence, Enfance, 1958, 4-5, 283-285. 204
241. Fondements métaphysiques ou fondements dialectiques de la psychologie,
La Nouvelle Critique, nov. 1958 ; rééd. in Enfance, 1963, 1-2, 99-110. E5963, WFP
24
517-518. 206
242. et Georgette Denjean-Raban. Sur quelques signes d’apraxie chez les
enfants inadaptés, Am. Méd.-Psychol., 1958, 7, 1-14. 216
1959 * 227
243. Préface à : Helman (Z.), Rorschach et électro-encéphalogramme chez
l’enfant épileptique, Paris, P.U.F., 1959, V-VII 227
244. avec Eugénie Évart-Chmielniski et Rachel Sauterey. Le sens de la verticale
chez l’enfant, J. de Psycho., 1959, 56, 161-186. 229
245. et Liliane Lurçat. L’espace graphique de l’enfant, J. de Psycho, 1959, 56,
425454. 249
246. Du behaviorisme à la psychologie de la motivation, La Pensée, 1959, 86,
36. G21 321-326. 270
247. Entretien, La Nouvelle Critique, 1959, 108, 11-25 ; rééd. in Enfance,
1968,12,17-29. E1968, WFP 518-519. EL. 275
248. Préface à : Maublanc (M.) : La classe de philosophie, son présent et son
avenir, Cah. Rationalistes, 1959, 779, 100-101. 284
249. Préface à : Soriano (M.), Guide de la littérature enfantine, Paris, Flammarion,
1959, 7-11. 286
250. Paul Langevin et la réforme de l’enseignement, La Pensée, 1959,52, 58-61.
288
250.1. Intervention sur l’usage réactionnaire de la psychologie, La Nouvelle
Critique, 1959, 103, 173-174. J40. 291
1960 * 293
251. Préface à : La classe de sixième, Enfance, 1960, 7, 1-2 ; rééd. in Bull. Assoc.
Fr. des Psychol. Scol., 1967, 5, 19-20. BPS. EL. 293
252. P. Janet, psychologue réaliste, Bull. Psychol., 1960, XIV, 1-4. 154-156 ; rééd.
in Enfance, 1968, 1-2, 143-145. E1968. EL. 295
253. et Lurçat (L.). La représentation du poids chez l’enfant : la balance, Enfance,
1960, 3, 213-224. EL. 298
254. Mort et survie, Le Courrier Rationaliste, 1960, 12 ; rééd. in Enfance, 1968, 1-2,
256-259. E1968. EL. 309
254.1. Les tâches nouvelles de la pédagogie, L’École et la nation, sept. 1960, 91,
III. J41. 312
1961* 315
255. Éducation et psychologie, Rech. Intern.à la Lumière du Marxisme, 1961, 28,
209-214. PD 181-188. 315
256. Témoignage, La Pensée, 1961, 700, 3-6. 319
257. Préface à : Beizman (C), Le Rorschach chez l’enfant de 3 à 10 ans, Neuchâtel
(Suisse), Delachaux et Niestlé, 1961. 322
258. Préface à : Merani (A. L.). Introduction à la psychologie de l’enfant, en espagnol,
Merida, Venezuela, Ed.de l’Université de Merida, 1961, 9-11. 324
259. Préface à : Réadaptation et psychologie des enfants et adolescents
poliomyélitiques, Enfance, 1961, 4-5, 273-274. EL. 327
259.1. Nécessité de l’école maternelle, L’École et la Nation, 1961, n° 99, 14-16.
25
J28, WFP 519-521. J42. 328
1962 * 333
260. et Lurçat (L.). Espace postural et espace environnant (le schéma corporel),
Enfance, 1962, 1, 1-33. EL. 333
261. et Denjean (G.). Activité simultanée et similaire des deux mains chez les
droitiers et chez les gauchers, J. de Psycho., 1962, 59, 109-138. 368
262. et Sauterey (R.). Pluralité et nombre chez les enfants de 4 ans et demi à 7
ans, Enfance, 1962, 3, 201-221. EL. 390
263. Ce qui est fondamental : la maturation psychophysiologique (texte écrit en
e1962, conclusion à une table ronde d’éducateurs), Ciné-Jeunes, 3 trim. 1973, 78,
1-3. 411
264. Mémoire et raisonnement (fac-similé de notes pour un article dont la
rédaction a été interrompue par la mort), Enfance, 1962, 4-5, (n° spécial sur la
mémoire), 315. 413
1963 * 415
265. L’enseignement en France, Revue Université-Santé, Paris, 1963, 1, 4-5. G22
373-382. 415
266. Causerie du 2 mars 1963 sur Henri Wallon, dépliant recto-verso en 6
volets. J43. 422
267. Henri Wallon par lui-même : Trois inédits, Enfance, 1986, 39, 3-3, 341-349.
J44. EL. 425
268. Comparaison de formes géométriques par la vue et par le toucher chez des
enfants de 4-12 ans, manuscrit 12 pages du Carton 10 des Archives d’Henri
Wallon 360 AP. 435
























1957

231. René Gille, B.I.N.O.P., 1957, 2, 86-87.

NÉCROLOGIE
M. René GILLE
Né le 22 février 1907, M. Gille fit ses études à l’École Normale d’Amiens et
exerça les fonctions d’instituteur dans la Somme puis dans la Seine jusqu’en 1940.
En 1938, il suit les cours de l’Institut National d’Étude du Travail et d’Orientation
Professionnelle et obtient brillamment l’année suivante le diplôme de Conseiller
d’Orientation professionnelle.
- Il fut successivement Directeur du Centre facultatif des 1er, 2e, 3e, 4e, 11e et 12e
arrondissements de Paris, puis en 1945, Directeur du Centre départemental obligatoire
d’Orientation professionnelle de la Seine.
Officier d’Académie, membre titulaire de la Société Française de Psychologie, M.
Gille est l’auteur de nombreux tests d’intelligence, de motricité, de caractère. Il est
également à l’origine de diverses initiatives dans le domaine de la documentation et de
l’information professionnelle : films, bulletin d’information, etc.*
Sa disparition brutale, le 11 février, a atterré tous ceux qui l’ont connu et apprécié.
* Rappelons quelques-unes de ses principales publications :
Tests collectifs d’intelligence, Bulletin d’Orientation Professionnelle, oct. 1944, p.
52-56.
Création d’un Centre départemental dans la Seine, in B.I.N.O.P., 1946, p.
122125.
Une batterie de tests moteurs collectifs, in B.I.N.O.P., 1948, p. 65-77.
Essais sur l’Orientation professionnelle, in B.I.N.O.P. 1949 (janvier-février), p.
1-9.
Buts et efficacité de l’Orientation Professionnelle, in Travail Humain, 1951, N° 2,
p. 97-102.
Problèmes d’habileté manuelle étudiés d’après les résultats de trois tests moteurs
collectifs (S1), 1951, in-4°, 24 pages ronéotypées.
On trouvera la présentation du test « mosaïque » dans « Le niveau intellectuel des
enfants d’âge scolaire », Paris, P.U.F., 1950, et les résultats obtenus avec cet te épreuve
dans le compte rendu de cette enquête : « Le niveau intellectuel des enfants d’âge
scolaire II. La détermination des aptitudes, l’influence des facteurs constitutionnels,
familiaux et sociaux », Paris, P.U.P., 1954, publié comme le précédent par l’Institut
National d’Etudes démographiques dans la collection « Travaux et Documents ».
Aux obsèques, M, Wallon empêché, a tenu à rendre hommage à la mémoire de
27
M. Gille. Voici le texte qu’il a chargé M. Piéron de lire en son nom :

« La mort subite et inattendue de René Gille a rempli de stupeur et de
chagrin ceux qui le connaissaient, l’estimaient et l’aimaient. En lui l’homme de
cœur était à la hauteur du travailleur. Parmi ceux qu’il dirigeait il avait une
réputation d’équité et de bonté. Mais ses occupations professionnelles ne lui
suffisaient pas. Il s’appliquait à perfectionner les instruments qui peuvent servir à
mieux connaître les goûts et les aptitudes des enfants que ses services avaient à
orienter vers le métier leur convenant le mieux. C’est lui qui avait composé la
batterie de tests connue sous le nom de test mosaïque, qui ont déjà servi à une
grande enquête comparative sur les capacités d’enfants issus de milieux sociaux
différents.
L’expérience lui avait montré l’importance qu’a le milieu sur la formation
intellectuelle des enfants et l’influence durable des relations qu’ils ont eues avec
leur entourage. Aussi avait-il imaginé un autre test propre à leur faire manifester
la place qu’ils pensaient ou qu’ils souhaitaient tenir, parmi leurs proches. Il était
en train d’en dépouiller les résultats qui se révélaient des plus significatifs.
René Gille était un être exceptionnellement sensible et compatissant. Je
m’excuse de rapporter ici un fait personnel ; mais je ne pourrais le taire sans
remords, tant il révèle ce qu’il y avait en Gille de délicate bonté. Quand j’ai eu cet
accident qui me prive à peu près complètement de la marche, j’ai reçu de lui
une lettre d’une grande beauté, où il rappelait les souffrances physiques et
morales qu’il avait lui-même endurées au cours de cette infection qui lui avait coûté
la perte d’une jambe ; et faisant une analyse profonde de la résignation qu’on
appelle communément « le courage » il disait : « Ce courage-là c’est en réalité de
rouler au fond d’une détresse atroce, d’émerger comme un noyé, de se
reprendre alors à vivre instinctivement, et enfin de se donner des raisons de
vivre ». C’est dans le travail et dans la compassion pour autrui qu’il avait trouvé
les siennes. J’ai depuis reçu régulièrement ses visites, ses marques de sollicitude.
Je l’en remercie une dernière fois dans cet adieu suprême ».
Henri WALLON.

232. et Liliane Lurçat. Graphisme et modèle dans les dessins de l’enfant, J. de
Psycho., 1957, 257-294.

Les dessins d’enfant sont un objet fréquent d’étude pour les
psycho1logues . Deux points de vue sont possibles dans cette étude.
Parfois le dessin est envisagé par rapport à autre chose que lui-même :
par exemple comme indice de niveau mental ou comme l’expression souvent
involontaire de sentiments, de tendances, de souvenirs, de « complexes », dont
le sujet lui-même peut n’être pas conscient. Sans le savoir, il « se projette » dans

1 Cf. la bibliographie analytique établie par P. Naville, Enfance, numéro spécial consacré au dessin, mai-octobre
1950 ; cf. aussi Juliette Boutonier, Les dessins des enfants, Paris, Éditions du Scarabée, 1953.

28
ses dessins.
D’autres recherches portent sur le dessin comme tel, sur son évolution
propre et, par exemple, sur ses transformations avec l’âge de l’enfant. Ainsi les
beaux travaux de Luquet, qui font toujours autorité. On sait que pour lui le
dessin des adultes obéit à ce qu’il appelle le « réalisme visuel », c’est-à-dire à
l’aspect sous lequel l’objet est vu par le dessinateur. L’enfant, au contraire,
commence par ne pas savoir représenter ce qu’il voit. Il dessine d’après un «
modèle interne » qui répond à ce qu’il sait de l’objet. C’est le stade du « réalisme
intellectuel », qui est antérieur au réalisme visuel, mais qui est précédé lui-même
par une sorte de pré-stade où le soi-disant dessin est un simple griffonnage sur
lequel l’enfant met le nom de l’objet qu’il a momentanément dans l’esprit, sans
même qu’on puisse lui attribuer l’intention d’une ressemblance. La signification
donnée par l’enfant au gribouillage paraît être tout à fait arbitraire ; elle peut
changer d’un instant à l’autre. Les rapports du signifiant et du signifié suivent
ses fantaisies ; ils sont mobiles comme sont ses représentations ; leur mode
d’association est la simple simultanéité.
Gribouillage pur, gribouillage interprété, modèle interne ou intellectuel
puis modèle visuel, telles seraient les étapes du dessin chez l’enfant. L’objet de
cette étude, c’est le dessin comme tel. Nous nous proposons d’examiner si les
étapes de son évolution sont bien exactement celles qui viennent d’être
rappelées, si elles ne sont unies que par leur succession dans le temps, ou si le
dessin ne résulterait pas de synthèses et d’intégrations inter-fonctionnelles dont
les composantes pourraient, suivant les cas, peser diversement sur lui et
éventuellement reprendre leur indépendance.

Graphisme élémentaire - Griffonnage.

Le griffonnage primitif, élémentaire, est un geste qui laisse sa trace sur
une surface par l’intermédiaire d’une pointe ou d’une substance colorée. Il y a
décharge motrice plus ou moins impulsive et impression kinesthésique
concomitante, celle-ci pouvant tour à tour stimuler ou régler et contrôler
l’impulsion. C’est d’abord ainsi un jeu fonctionnel des plus simples. Mais la
trace laissée par le geste est remarquée par l’enfant à l’âge où sont découvertes
avec avidité les activités conjuguées de l’œil et de la main. L’enfant répète le
geste traçant pour le plus grand plaisir de produire un « effet ». Dès lors vont
s’enchaîner, avec une prépondérance alternante, les impressions visuelles et les
impressions kinesthésiques. Tantôt vont prévaloir les traits qui répondent aux
synergies musculaires les plus commodes, tantôt ceux liés aux plus imprévues,
par cela même les plus attrayantes. La simple ligne fait place aux boucles,
élément graphique très fréquent et très précoce qui est un mouvement fermé
sur lui-même, achevé, et qui souvent se recommence côte à côte plusieurs fois.
Ou bien la répétition s’inscrit dans une ligne, mais ondulée ou en dents de scie.
Les traits peuvent aussi être épars, jetés de façon désordonnée sur la feuille, ou
la remplir de façon plus ou moins méthodique. Alors le champ opératoire peut
29
commencer à réagir sur la distribution des mouvements.
Mais c’est déjà un nouveau facteur qui intervient, sans d’ailleurs abolir
l’importance des connexions œil-main. Celles-ci ne sont pas tant liées à l’âge
qu’au tempérament. Elles ne cessent de se développer chez des dessinateurs
expérimentés, dans le sens d’habitudes toutes personnelles. C’est là ce qu’on a
appelé l’écriture de l’artiste. Elles sont tantôt plus apparentes, comme chez
Dufy ou chez Picasso où les éléments d’expression sont souvent isolément
identifiables, tantôt, comme chez Cézanne par exemple, résorbées dans une
facture plus fondue, plus homogène. Mais chez tous il s’établit des associations
fondamentales entre le trait graphique et l’intention représentative. Ces
associations sont la source de la dextérité acquise et de la sûreté avec laquelle certains
artistes font naître sous leur crayon des formes déjà achevées.
L’œil et la main sont unis dans l’effet à obtenir. Si cette union vient à se
dissoudre, les tâtonnements recommencent, ou bien les éléments graphiques
dissociés tendent à se produire pour eux-mêmes. C’est un genre de
détérioration dont nous trouverons maints exemples chez l’enfant.

Contrôle visuel et forme.

La loi de l’effet liant, très rapidement aux impressions kinesthésiques qui
accompagnent le mouvement les impressions visuelles qui résultent du tracé,
dès ce moment peut apparaître une recherche des formes. Le trait cesse d’être
purement impulsif et simplement constaté par l’œil. Comme dans des rapports
habituels avec la main, celui-ci commence par la suivre, puis la guide. C’est
d’abord de façon très fantaisiste, impromptue, fortuite, sous forme d’arabesques
qui ne sont plus la simple inscription de décharges musculaires, mais qui
visiblement répondent à des intentions, souvent toutes momentanées et fugaces,
soit de garnir l’espace disponible, soit d’entrelacer ou de diversifier courbes,
zigzags, sinuosités ou droites (fig. 1). Le retour à ces sortes de formes
capricieuses et comme subjectives peut se rencontrer, au cours d’un dessin de
type plus évolué, chez des enfants qui semblent alors s’abandonner à des
digressions, des divagations et des fabulations graphiques (fig. 2).
Mais l’apparition des formes peut être celle aussi de figures mieux
définies, bien que d’abord d’exécution irrégulière, telles que ovales ou cercles,
rectangles ou triangles. C’est une phase de géométrisme plus ou moins
intempérante ; graduellement vont pouvoir s’inscrire des images d’objets concrets
dans ces tracés familiers et commodes. Le géométrisme peut être alors
considéré dans une certaine mesure comme une stylisation. Il tend à ramener des
formes variables, modifiables et d’analyse difficile, à des formes très simples
telles que sont le triangle, le rond ou le rectangle. Cette simplification est des
plus fréquentes chez l’enfant, avec prédominance, suivant les individus, des
formes circulaires ou angulaires, quelquefois avec des types hybrides, le tronc, par
exemple, étant figuré par un ovoïde et les bras par des rectangles.
La tendance au géométrisme est particulièrement frappante dans certains
30
dessins où les deux types, ovoïdes et rectangulaires, se superposent, traduisant
parfois une hésitation de l’enfant, et d’autres fois répondant chacune à des
parties ou à des aspects du corps qu’il n’a pas su coordonner et qu’il se contente
de montrer l’un et l’autre comme en surimpression, selon ce mode primitif de
dessin qui est appelé la transparence. Le caractère hybride de l’imago ainsi
obtenue ne semble pas choquer l’enfant ; sans doute, par suite de son
impuissance à se représenter simultanément les deux aspects de l’objet entre
lesquels il n’a pas pu établir de forme-synthèse.
Plus dégradé, le géométrisme peut être lui aussi, comme l’arabesque, une
sorte de fabulation superposée au graphisme, mais c’est déjà un niveau
supérieur que son utilisation pour interpréter l’objet, si grossier que puisse être
le résultat.

Forme et trait.


Par une sorte d’action en retour, la recherche de la forme tend à modifier
le trait qui doit l’exprimer. Au trait impulsif du début, elle fait succéder le trait
hachuré. Cependant ici encore, pour chacun des deux, il y a des niveaux à
distinguer. Ce qui indiquait une limite fonctionnelle chez l’enfant peut devenir
31
moyen d’expression chez l’artiste. Ce que nous appelons trait impulsif, en
raison de ses débuts, est une décharge graphique d’une seule venue ; d’abord


incontrôlé, il est ensuite ramené par la vue à des figurations qui, de très
sommaires et très formelles chez le petit enfant, peuvent acquérir chez le
dessina-teur de talent une valeur remarquable d’expression. Il peut devenir un
trait de synthèse entre des aspects qui sans lui resteraient dispersés et sans
forme. Ce pouvoir évocateur du trait continu se rencontre en particulier chez
de grands caricaturistes.
Encore mal contrôlé chez l’enfant, il est rebelle à ses intentions
figuratives ; il est disproportionné, dispersé, incoordonné, mal ajusté. Aussi, dès que
s’impose le souci de rendre la forme avec exactitude, la main résiste à
l’impulsion et fragmente le trait en petites touches successives, en retouches
prudentes, en menues hachures, en juxtapositions et superpositions, en
épaississements progressifs, d’où résultent un trait mou, un contour flou, et comme des
corrections accumulées, indécises (fig. 3). C’est un graphisme hésitant qui
s’essaye à subir le contrôle de la forme. On y reconnaît l’incertitude des rapports
entre la forme à exécuter et son expression graphique.
Il semble que le passage du contour linéaire au contour hachuré se fasse
progressivement, le hachurage étant d’apparition inégale et différente d’un
dessin à l’autre. Il donne parfois l’impression de répondre à des alternances de
doute et d’impulsivité. D’autres fois, au contraire, les surcharges sont comme une
prise de conscience de la forme, que cette insistance du trait détache du fond ou
dont elle souligne certains détails (fig. 4). On peut assister au passage du
hachurage-hésitation au hachurage-affirmation. A un niveau supérieur, il peut
devenir un moyen de traduire un volume ou un mouvement. Par exemple, dans
certains dessins de Renoir où la mollesse indécise du contour donne
l’impression d’une rondeur qui tourne, et où la juxtaposition des traits, qui semblent se
corriger mutuellement sans pourtant s’éliminer l’un l’autre, évoque une position
qui change, un mouvement en train de se produire. Ainsi l’artiste peut faire de
ce qui était déficience à l’origine un subtil procédé d’expression.
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Forme et objet

Capté par l’œil, le graphisme primitif peut bien réaliser des formes
élémentaires, la forme cependant n’est pas encore en rapport avec l’objet. Ce
que l’enfant prétend être représenté par ses gribouillages n’a pas avec eux la
moindre conformité. La signification est antérieure à la ressemblance, la
dénomination à l’imitation. Les liaisons que le langage établit entre les mots et
les choses sont pour l’enfant tout à fait arbitraires et, d’ailleurs, par là même
absolues : il ne s’étonne donc pas des liaisons établies par lui-même, sans qu’il
ait à les justifier, entre des traits quelconques et des objets déterminés. La
recherche d’une similitude de forme entre l’image et son modèle est une
exigence dont il ne prendra conscience que plus tard, quand il sera devenu
graduellement capable de s’en détacher et de les comparer l’une à l’autre
comme à la fois distincts et similaires. Cette disparité au départ du représenté et
du représentant explique bien des particularités du dessin chez l’enfant, qui
pourraient être prises pour des anomalies.

Schématisation - Stylisation - Idéogramme

L’évolution du dessin chez l’enfant présente différents aspects qui
peuvent varier avec la personne de chacun, mais qui suivent des étapes
semblables chez tous. Il faut pourtant distinguer entre eux, car leurs références
fonctionnelles peuvent être différentes.
Quand le nom d’un objet (le « bonhomme », la « maison ») tend à
introduire son image dans le dessin, le résultat est souvent d’une simplicité
décevante. Le tracé se réduit à une série d’esquisses sommaires, grossières, dont
le motif est parfois à peine reconnaissable. Il ne s’agit pas là d’une analyse
sélectionnant les traits essentiels de l’objet, mais, «û contraire, de l’impuissance
où se trouve l’attention de se distribuer entre les données de la perception et
d’en tirer autre chose que des effets partiels, grossiers, souvent insignifiants.
C’est dû à une insuffisance globale des connexions forme-graphisme et
formeobjet. La lenteur des réactions correspondantes explique les difformités du
résultat, l’omission ou la confusion des rapports essentiels. C’est ce que nous
proposons d’appeler schématisation. La forme n’est pas absente, mais elle ne se
traduit que par de simples schèrnes moteurs plus ou moins appropriés et
distincts.
Il y a des cas, au contraire, où la forme est nettement identifiable, mais
comme réduite à un squelette de l’objet. De réalisation encore très élémentaire,
elle s’intercale entre le complexe d’habitudes psycho-motrices qui constituent le
graphisme et l’objet, ou plutôt son image. Elle peut souvent paraître influencée
par le graphisme, mais sans qu’il entre en conflit avec elle, car elle se l’intègre
assez fidèlement (fig. 5). Par les simplifications qu’elle fait subir au modèle, la
stylisation est une sorte de type indifférencié par rapport auquel sera
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graduellement perçue la diversité des objets (fig. 6). Ce n’est pas encore du
général, mais du générique dans l’ordre du dessin, c’est-à-dire ce qui répond à
l’impuissance aussi bien d’individualiser que de généraliser. Impersonnelle quant
à son objet, la stylisation tend vers la for-mule. Elle est entre la copie et la
convention, mais plus près de la convention. Elle n’est pas un modèle interne,
mais c’est peut-être ce qui a fait croire à l’exis-tence du modèle interne. Elle
paraît répondre à l’élimination de détails très complexes ou trop touffus pour
être retenus par l’enfant. D’où ce qui rend de tels dessins elliptiques. Après
quelques répétitions, ils peuvent devenir de vérita-bles idéogrammes, qui ne
retiennent de l’image initiale ou du modèle que des arabesques simplifiées dont
le sens pourrait être obscur sans les intermédiaires qui précèdent. Ce sont de
pseudo-régressions vers le graphisme pur. Ce n’est peut-être plus du dessin
descriptif, mais du symbolisme. C’est l’évocation de l’objet par des signes moins
figuratifs et plus abstraits.
Cependant, nous n’avons rencontré d’idéogrammes que chez les
déficients intellectuels (fig. 7). Le dessin des enfants normaux ne va pas jusqu’à cet
excès de simplification. Sans doute, chez les arriérés, l’image familière des
choses dépasse-t-elle trop leur compréhension graphique, de telle sorte qu’ils se
contentent d’en ramener l’évocation à quelques traits sommaires. Il y aurait une
sorte de décalage entre la notion courante des objets qu’ont acquise tous les
enfants d’un certain âge et les exigences de l’expression, qui s’observe plus fidèle
et plus complète, au cours d’une évolution normale de l’intelligence.
L’idéogramme, dans ces conditions, serait un phénomène d’insuffisance dans les
rapports de l’image et du réel ; ce serait un de ces hiatus qui ponctuent la pensée du
débile intellectuel et qu’il accepte avec docilité, faute de savoir établir des
relations entre les différents contenus de sa connaissance ou de ses opérations
mentales. La présence de l’idéogramme dans les dessins de l’arriéré est chose
d’autant plus frappante qu’il peut produire une illusion d’élégance et de
concision intentionnelles. En réalité, il n’a ici que l’aspect extérieur d’un
idéogramme. Il n’est qu’une réduction abusive de l’expression graphique.

Stylisation - Stéréotypie - Persévération.

La stylisation tend à créer un type qui se répète, mais qui est toujours la
représentation d’un objet ou d’un personnage ; elle est l’expression d’une
certaine réalité. Elle est peut-être une convention, mais alors elle devient un
langage qui veut faire part de quelque chose. Il y a dans les dessins de l’enfant
d’autres sortes de répétitions qui n’ont pas ce genre de signification : les
stéréotypies et les faits de persévération.
La stéréotypie n’est pas un langage ; c’est la répétition d’une formule
pour elle-même, qui perd toute signification et qui devient sans objet (fig. 8). La
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stéréotypie est une forme d’activité dégradée qui se rencontre dans les états de
dissociation mentale. Elle peut se présenter dans des moments passagers de
relâchement psychique et d’automatisation. Elle n’est pas exceptionnelle dans
les dessins d’enfants, même normaux, car leurs intentions sont fragiles et ils se
laissent facilement absorber par un effet de leur propre activité, qui vient à se
répéter comme pour occuper le vide de leur pensée ou de leur papier.

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Une autre sorte de répétition psychologiquement très différente de la
stéréotypie, bien que dans les dessins d’enfants leurs résultats soient parfois
difficiles à différencier, est la persévération (fig. 9). Celle-ci est une
accommodation d’activité qui manque de souplesse, qui persiste au-delà du moment
où elle est opportune, qui empiète sur les moments suivants et qui aboutit soit à
la répétition pure et simple du même acte, soit à sa résurgence après quelques
instants, soit enfin, et c’est à cela surtout qu’elle est reconnaissable, à une conta-
mination des actes suivants. La persévération a été définie comme une
manifestation de « viscosité mentale ». Elle consiste en une adhérence excessive
du sujet à ses actes et des actes à leur objet. La différence entre la persévération
et la stéréotypie est bien exprimée par leur présence dans des affections
mentales bien différentes l’une de l’autre : la stéréotypie se rencontre dans la
schizophrénie, la persévération est plutôt caractéristiques des états épileptiques
ou épileptoïdes. L’une est morcellement de l’activité, l’autre concentration
excessive.

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Détérioration spontanée du dessin.

Un fait assez fréquent chez le jeune enfant et surtout chez certains
anormaux est une sorte de détérioration dans la façon de dessiner, qui peut se mani-
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fester au cours d’une même séance, au bout d’un temps plus ou moins long (fig.
10). Le phénomène présente cet intérêt de montrer à l’état dissocié les éléments
dont sont faites les synthèses interfonctionnelles grâce auxquelles s’acquiert
l’aptitude au dessin.
Voici un cas particulièrement frappant et d’ailleurs d’un niveau très bas. Il s’agit
d’une détérioration par excitation kinesthésique progressive chez un mongolien de 8.2,
qui fréquente une classe de perfectionnement. L’enfant est invité à dessiner en première
épreuve : I. une dame qui se promène pendant qu’il pleut (test de Fay) ; II. sa famille ;
III. des enfants assis dans l’herbe et qui goûtent ; IV. un bonhomme assis et un
bonhomme couché,
I. - Le dessin est traduit en éléments linéaires avec intention de forme ; ce sont
deux lignes rapprochées et très allongées dont le haut est isolé par une horizontale pour
délimiter la tête.
II.- Les dessins sont envahis par des segments de lignes qui se coupent et parfois
par des gribouillages, mais l’intention de forme subsiste ; on distingue des têtes et des
yeux. Dans l’ensemble, c’est une série de graphismes arrondis et de droites qui se
croisent.
III. - Le dessin est plus rapide et impulsif. L’enfant manifeste un peu
d’excitation en dessinant ; il griffonne par-dessus les dessins déjà réalisés, noircit
systématiquement. Il n’y a plus d’intention de forme.
IV. - L’enfant dessine un grand rectangle et deux ronds à l’intérieur, désignant
les yeux pour le premier bonhomme. Pour le second, il dessine un rectangle avec une
série de ronds, de carrés, de zigzags ; il noircit toutes les figures ; il trouve une sorte
d’exaltation dans cette activité, retourne la feuille et remplit l’autre face de gribouillages
disposés en lignes. Avant d’avoir rempli tout l’espace, il dépasse la feuille ; le reste se
continue sur la table jusqu’à l’extension complète du bras. Nous assistons à une pure
dégradation kinesthésique du dessin ; le geste, se dissociant du dessin, est continué pour
lui-même.
Détériorations expérimentales.

Cet exemple et d’autres nous ont donné l’idée de provoquer
expérimentalement chez des enfants normaux des détériorations du dessin, afin d’en
explorer les différents niveaux et de vérifier l’existence des éléments
fonctionnels que nous avions vus, par une démarche inverse, s’intégrer dans le
dessin. À cet effet, nous avons utilisé la feuille de Prudhommeau. Nous avions,
en effet, souvent remarqué que, répétés deux fois à peu d’intervalle, les résultats
de la seconde épreuve présentaient par rapport à la première une sorte de
dégradation. Or, il s’agit de dessins à reproduire d’après modèle. La
comparaison est facile non seulement entre les épreuves successives, mais de
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chaque épreuve avec le modèle.
Les dessins à copier sont au nombre de 18, disposés en 3 colonnes,
séparées par des colonnes elles-mêmes divisées en cases exactement semblables
à celles des modèles, mais vides pour recevoir la copie que l’enfant a la consigne
d’exécuter. Les modèles sont des figures géométriques, des personnages dans
des attitudes diverses, des animaux, des objets. Les erreurs peuvent être : de
dimension, la copie dépassant le cadre ou ne le remplissant pas ; de forme,
maladroitement rendue ou mal comprise ; de simplification, avec omission de
détails importants ; de dissociation entre les parties ; de retour au graphisme
élémentaire.
L’expérience a été faite sur 7 enfants fréquentant l’école primaire et âgés
respectivement de 7.8 ; 7.10 ; 7.11 ; 8.11 ; 9 ; 10 ; 11.6. Ils furent soumis à l’épreuve deux
jours de suite chaque semaine pendant près de 3 mois. Entre les épreuves, il y avait
donc alternativement des intervalles de 24 heures et de 6 jours. Les dessins, marqués
d’un numéro impair (3, 5, 7...), correspondent à des épreuves effectuées après des
intervalles de 6 jours, ceux qui portent des numéros pairs ont été faits après un intervalle de
24 heures. Entre les deux séries d’intervalles, il ne semble pas y avoir de différence dans
les résultats (fig. 11, 1 à 7).
1° Pierre P., 7.8. Il s’agit d’un enfant gaucher, instable. La détérioration se fait en
3 étapes : d’abord dissociation et disjonction des éléments de la figure, la ressemblance
au modèle étant détruite dès cette étape ; puis substitution au modèle d’une ligne
enchevêtrée sur elle-même par suite des mouvements courbes du crayon : enfin, gribouillage
informe. De sévères stimulations ont pu faire réapparaître le stade où avait commencé
la dissociation. Mais le résultat reste inférieur à celui des premières séances.
Le gribouillage marque le retour à un graphisme très élémentaire.
2° Luc F., 7.10. On note une simplification par élimination progressive
d’éléments non indispensables à l’identification de la forme modèle. Sont utilisés des
éléments graphiques simples (ronds, ovoïdes, simples traits, boucles) ; ils envahissent
progressivement la figure qui tend vers le simple graphisme et parfois se résout en une
stylisation faite de segments rectilignes, le modèle restant identifiable dans l’ensemble.
On assiste ici à un conflit, une concurrence entre les éléments graphiques utilisables et
la ressemblance au modèle.
3° Gaston S., 7.11. Dissociation précoce en ronds et lunules, avec cependant
rappel du modèle dont le mouvement reste indiqué sous forme de traits décoratifs qui
deviennent de plus en plus étrangers au modèle lui-même. Parfois le graphisme en
boucles les envahit tout le dessin sous forme de grappes à petits grains ; il ne subsiste
plus de la ressemblance au modèle qu’un vague contour. L’interprétation fautive de ses
parties présente une certaine constance. Ici un graphisme très stéréotypé et d’origine
sans doute exclusivement kinesthésique se substitue à la forme.
4° Alain M., 8.11. Instabilité dans les proportions et les dispositions données aux
parties du modèle. Segmentation et dissociation des formes en éléments arrondis et
figures géométriques fragmentaires. Inconstance dans l’interprétation des détails du mo-
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dèle. Le retour au graphisme simple s’accompagne d’une schématisation perceptive
d’ailleurs variable (géométrisme).
5° Jacques D., 9. La détérioration s’accuse chez cet enfant à partir d’un nombre
plus important de séances. Le modèle s’impose davantage et garde une sorte de
stabilité. C’est par des disproportions, qui ne sont pas sans rapport avec les éléments
graphiques utilisés, que débutent les altérations de la copie. Les détails du modèle et le
graphisme se contaminent mutuellement de façon ambiguë. Le graphisme rond apparaît
assez tard et détériore la forme, qui tend à se résoudre en éléments géométriques
familiers. Finalement, la ressemblance au modèle succombe dans un morcellement de
formes élémentaires. La résistance de la forme et sa persistante finale, à un niveau
évidemment très dégradé, sont ici visibles.
6° Michel L., 10. Dissociation progressive des éléments avec hypertrophie et
schématisation de certains d’entre eux. La fragmentation de la figure s’accentue ; c’est
parfois un simple assemblage d’éléments où le modèle devient méconnaissable. La
schématisation se poursuit avec, une grande continuité. Apparition intermittente de
purs graphismes. Le trait finit par être confus. C’est un conflit entre les traits qui
tendent à se réaliser pour eux-mêmes et la forme qui se disloque.
7° Jean-Claude, 11.6. Dans l’ensemble, fidélité au modèle. Conservation de la
forme, mais schématisation par élimination progressive de certains détails. Le trait se
simplifie et devient plus net ; cependant, il lui arrive encore d’être du pur graphisme
visuel. La répétition de la copie a donc pour effet de montrer encore une fois le conflit
de la forme et du trait, mais à un niveau plus élevé que précédemment. La forme se
dépouille en éliminant des traits non essentiels, mais le graphisme finit par s’imposer
encore pour lui-même, à son état le plus évolué de la main guidée par l’œil.
Les sept enfants entre 7.8 et 11.6, sur lesquels a porté l’expérience de la
copie répétée à de courts intervalles, ont tous présenté une détérioration de
leurs dessins, d’autant plus profonde qu’ils étaient plus jeunes. Elle a consisté
dans la rupture des connexions qui font du trait le moyen d’exprimer la forme :
leurs rapports mutuels, en effet, ne sont pas primitifs ; ils dépendent d’un
apprentissage progressif qui semble être fonction à la fois de l’âge et de
l’exercice. Il y a plusieurs échelons fonctionnels, et c’est à l’un ou à l’autre que
se produit la désintégration. Chez les enfants les plus jeunes et les plus inexpéri-
mentés, c’est au niveau le plus bas ; le graphisme qui tend à submerger la forme
est un graphisme impulsif ou purement kinesthésique ; c’est une décharge
motrice qui entretient chez l’enfant comme une jouissance ou une excitation
musculaire. La déconnexion peut se produire aussi à un étage plus élevé : celui
des associations visuo-kinesthésiques ; le dessin est envahi, non plus par de
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simples griffonnages, mais par des arabesques d’où n’est pas exclu un certain
souci de satisfaction esthétique. Le tracé est contourné et capricieux ; il
témoigne des efforts faits par l’œil pour découvrir les effets à obtenir de la main
; mais le tracé n’est pas encore celui de formes définies. Puis vient la phase de
géométrisme, c’est-à-dire de formes perceptivement aisées à identifier et dans
lesquelles il est possible de décomposer ou d’inscrire l’image des objets. Et
enfin vient la représentation des choses, qui peut subir de grandes variations et
osciller entre deux pôles : la fidélité aux particularités du modèle et
l’idéogramme qui n’en retient qu’un signe plus ou moins conventionnel.
On pourrait se demander pourquoi la répétition d’une copie entraîne la
détérioration plutôt qu’une amélioration du dessin. Sans doute est-ce le
désintérêt causé par une tâche jugée fastidieuse. L’effort vers son but fléchit ;
l’organisé cède la place au moins organisé, les parties se substituent à
l’ensemble, les moyens d’expression à l’image. Ainsi il arrive également que la
dissolution de la forme dans des graphismes élémentaires soit précédée par une
fragmentation de l’image, dont les détails s’isolent les uns des autres, n’ont plus
de contacts entre eux, formant chacun une petite figure fermée.

Graphisme et forme chez les déficients intellectuels.

Le même genre de détériorations, avec d’ailleurs certaines différences
caractéristiques, s’observe dans les feuilles de Prudhommeau remplies par des
arriérés. La segmentation de la figure est des plus fréquentes et beaucoup plus
marquée que dans les copies successives de l’enfant normal. Il arrive que les
détails donnent lieu à de minuscules figures isolées, qui peuvent être
géométrisées sous forme de petits cercles ou de petits triangles ayant
parfois l’aspect d’une écriture cunéiforme (fîg. 12). Le dessin simplifié,
elliptique, de l’arriéré peut aussi prendre les apparences d’un idéogramme qui
n’est pas toujours sans élégance et qui peut conserver du modèle quelque
trait, comme l’indication d’un mouvement (fig. 13). La dextérité du tracé
peut contraster avec l’incompréhension de l’image à reproduire. Nous
n’avons rencontré de ces pseudo-idéogrammes que dans des cas de déficience
mentale. Des discordances analogues peuvent s’observer dans le domaine des
formes. Par exemple, un garçon de 12.1, dont le bonhomme appartient au
stade têtard de Loquet, le surmonte d’un visage où sont minutieusement
indiqués les yeux, les sourcils ; d’autres fois, les copies de formes géométriques
simples (cercle, carré, losange) seront d’une correction exemplaire et les
personnages du type le plus grossier : le seuil perceptivo-moteur est largement
dépassé pour les premières, encore inaccessible pour les secondes. Entre les
deux, il y a décalage par rapport à l’enfant normal, faute sans doute pour
l’anormal de posséder dans leur ensemble les composantes fonctionnelles
nécessaires pour copier un dessin concret (fig. 14).

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Les stéréotypies sont particulièrement fréquentes chez l’arriéré, soit
qu’il reproduise indéfiniment et quel que soit le modèle ce qu’il s’est trouvé
produire à propos d’un premier modèle, soit qu’un même schéma,
souvent fort grossier, lui serve en toutes circonstances. Ainsi remplira-t-il
toutes les cases de la feuille avec le rond qu’il a fait au début, ou bien il
répétera pour tous les personnages le même poncif conventionnel (fig. 15).
Mais cette apparente persévération présente à la moindre occasion des
ruptures soudaines, totales et définitives, contrairement à la persévération
authentique qui est adhérence des actes présents aux actes passés et influence de
ceux-ci sur l’exécution de ceux qui suivent, Le contraste de la répétition
indéfinie et des mutations radicales est une des différences les plus sensibles
qui distinguent l’arriéré de l’enfant normal. Un exemple de ces mutations au
moindre incident se trouve, dans la feuille de Prudhommaux, souvent
provoqué par la vignette de la femme assise. Le rectangle figurant le banc amène un
certain changement dans le type stéréotypé qui répondait aux personnages
précédemment copiés (fig. 16).
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