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Compétences linguistiques et sociocognitives des enfants de migrants

De
124 pages
La question de l'enseignement du français comme langue étrangère et/ou seconde à des enfants et adultes issus de l'immigration nous invite très rapidement à élargir la perspective linguistique et didactique à une préoccupation beaucoup plus fondamentale : comment l'école traite-t-elle en son sein la diversité des codes, des symboles, des valeurs et des normes? Quelle place accorder aux langues d'origine des communautés immigrées et minoritaires au sein des systèmes d'enseignement et pourquoi?
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Compétences linguistiques et sociocognitives des enfants de migrants
Turcs et Marocains en Belgique

«Compétences Interculturelles» est une collection destinée à présenter les travaux théoriques, empiriques et pratiques des chercheurs scientifiques et des acteurs sociaux qui ont pour but d'identifier, de modéliser et de valoriser les ressources et les compétences interculturelles des populations et des institutions confrontées à la multiplicité des référents socioculturels et aux contacts des différentes cultures. Les compétences interculturelles se révèlent capitales, notamment dans le double effort d'intégration positive des personnes issues de migrations, qui doivent se positionner à la fois par rapport à la société d'accueil et par rapport aux milieux d'origine, eux-mêmes en constante transformation. Les travailleurs sociaux au sens large, les enseignants, d'autres intervenants, mais également les décideurs chargés des politiques d'accueil et d'intégration des migrants et des minorités culturelles sont concernés par ce type de compétences professionnelles pour mener à destination de ces publics des actions tk développement social et pédagogique efficaces. Même si l'objectif de la présente collection est prioritairement de faire connaître les travaux tk l'Institut de Recherche, Formation et Action sur les Migrations (IRF AM) et de ses nombreux partenaires internationaux, cet espace d'expression est ouvert aux équipes pluridisciplinaires qui souhaitent contribuer à l'approfondissement des savoirs et des savoir-faire en matière tk développement interculturel.

Collection fondée

« Compétences

Intercolturelles

»

et dirigée par Altay A. Manço

Danièle CRUTZEN et Altay MANÇO (éds.)

Compétences linguistiques et sociocognitives des enfants de migrants
Turcs et Marocains en Belgique

L'Harmattan 5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris FRANCE

L'Harmattan Hongrie Hargita u. 3 1026 Budapest HONGRIE

L'Harmattan Italia Via Bava, 37 10214 Torino ITALIE

Des mêmes auteurs
A. MANÇO, Compétences interculturelles des jeunes issus de l'immigration. Perspectives théoriques et pratiques, Paris, Turin, Budapest, L'Harmattan, coll. "Compétences interculturelles", 2002, 182 p.
M. POINSOT, Y. AHI-GRÜNDLER et P. COSLIN, A. MANÇO (éds.) Les violences exercées sur les jeunes filles dans les familles d'origine étrangère et de culture musulmane: le développement des capacités de négociation interculturelle et de la prévention (Allemagne, Belgique et France), Paris, Agence pour le Développement des Relations Interculturelles (ADRI), 2002, 110 p. Traduit en allemand.

A. MANÇO et S. AMORANmS (éds.) Diversité, jeunesse et développement social. L'insertion des jeunes d'origine étrangère à l'aube du XXIè s., Bruxelles, Communauté Wallonie-Bruxelles, 2002, 79 p. J. GATUGU, A. MANÇO et S. AMORANmS, Valorisation et transfert des compétences: l'intégration des migrants au service du co-développement. La population africaine de Wallonie, Paris, Turin, Budapest, L'Harmattan, coll. "Logiques sociales", 2001, 165 p.
A. MANÇO, Sociographie de la population turque et d'origine turque: 40 ans de présence en Belgique (1960-2000). Dynamiques, problèmes, perspectives, Bruxelles, Centre des Relations Européennes, Ed. Européennes, 2000, 230 p. Traduit en turc et en néerlandais.

S. FELD et A. MANÇO, L'intégration des jeunes d'origine étrangère dans une société en mutation. L'insertion scolaire, socioculturelle et professionnelle en Belgique francophone, Paris, Montréal, L'Harmattan, coll. "Logiques sociales", 2000,218 p.
A. MANÇO et S. AMORANITIS (éds.), Délégation Sociales, 1999, 128 p. Traduit en espagnol. A. MANÇO, Intégration et identités. Stratégies Bruxelles, Paris, De Boeck..Université, par abandon, Mons, Ed. Les Politiques

et positions des jeunes issus de l'immigration, coll. "L'Homme!L'Etranger", 1999,245 p. Manuel

D. CRUT ZEN, Objectif lecture! Lire, découvrir, s'exprimer en classe multiculturelle. de l'élève et guide pédagogique. Bruxelles, De Boeck, 1998,240 p.

A. MANÇO, Valeurs et projets des jeunes issus de l'immigration. L'exemple des Turcs en Belgique, Paris, Montréal, L'Harmattan, coll. "Logiques sociales", 1998, 158 p.
A. MANÇO et U. MANÇO (sous la direction de), Turcs de Belgique. Identités d'une minorité, Bruxelles, Info-Türk et CESRIM, 1992,288 p. et trajectoires

A. MANÇO (en collaboration avec A.-M. THIRION, M.-H. DACOS-BURGUES et B. DELANGE), Pauvreté et scolarisation. L'exclusion socioscolaire au niveau de l'enseignement fondamental en Belgique francophone, Bruxelles, Ed. de la Fondation Roi Baudouin, 1992, 165p.

Dans la même collection
A. MANÇO, Compétences interculturelles des jeunes issus de l'immigration. Perspectives théoriques et pratiques, Paris, Turin, Budapest, L'Harmattan, coll. "Compétences interculturelles", 2002, 182 p.

~L'Hannattan,2003 ISBN: 2-7475-4892-9

D. Crutzen et A. Manço, Compétences

linguistiques

et sociocognitives

des enfants de migrants

Sommaire Introduction: Travailler l'arbitraire des signes dans une perspective d'éducation à la diversité. D. Crutzen et A. Manço Immigration et bilinguisme: observations initiales à partir d'une recherche sur les enfants turcs issus de l'immigration. L. Somja Bilinguisme des enfants d'origine turque à Bruxelles: un atout à valoriser dès l'enseignement maternel. Des repères théoriques et pratiques. E. Ozdemir Rapports entre la connaissance de la langue maternelle et la maîtrise du français chez les élèves d'origine turque scolarisés en Belgique. N. Küçüksahin Evaluation des compétences langagières en français et en arabe marocain d'enfants issus de l'immigration: une synthèse, des perspectives. Z. Akif Langues d'origine et langues d'enseignement: un problème de gestion sociolinguistique examiné à travers l'exemple des Turcs et Marocains en Belgique. A. Manço et D. Crutzen Concl usions: Succès et déboires des concepts de plurilinguisme et d'interculturel. V. Louis
Présentation Présentation des auteurs de l' IRF AM

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Introduction:

Travailler l'arbitraire des signes dans une perspective d'éducation à la diversité
Danièle Crutzen et Altay Manço

La question de l'enseignement étrangère et/ou seconde à des l'immigration nous invite à élargir didactique à une préoccupation

du français comme langue enfants et adultes issus de notre perspective linguistique et beaucoup plus fondamentale:

comment l'école traite-t-elle en son sein la diversité des codes, des symboles, des valeurs et des normes? Dans ce cadre, l'interrogation incidente est: quelle place accorder aux langues d'origine des communautés immigrées et minoritaires au sein des systèmes d'enseignement et pourquoi? Ce questionnement est, pour nous, au centre des enjeux éducatifs de l'école contemporaine. Dans la relation pédagogique, et dans l'interaction sociale en général, nous sommes tous concernés par les multiples dissonances sociocognitives qui ébranlent et transforment nos paysages mentaux. A une vitesse exponentielle, le multiculturalismeambiant - et pas uniquement multiethnique -

D. Crutzen et A. Manço, Compétences

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force le passage d'une espèce de confort culturel de l'ordre du OU/OU à une réalité plus paradoxale, à la fois plus inconfortable et plus riche, de l'ordre du ET/ET. Cette négociation des normes et des vérités, du statut même de la réalité, devient un paradigme de la pensée et du comportement: l'adaptation paradoxale s'impose à tous les humains « mondialisés », même à ceux dont la migration n'est pas géographique. Les réflexions sur les compétences linguistiques et sociocognitives des enfants de migrants, ainsi que sur le Français Langue Etrangère et Seconde (FLES), nous amènent donc tout naturellement à interroger nos illusions d'universalité et à travailler sur les codes implicites que l'école pose comme prérequis aux apprentissages. En effet, pour apprendre, il faut d'abord être quelqu'un et être quelque part: un élève qui ne s'identifie pas est un élève qui n'apprend pas, du moins pas ce que l'école a pour mission de lui apprendre. Des normes scolaires qui ignorent la diversité conduisent un nombre important d'élèves à construire un

espace/temps « en dehors », une espèce de no man's land dans
lequel les repères, notamment linguistiques, risquent de se perdre. En ce sens, travailler l'arbitraire des signes nous semble une excellente porte d'entrée pour aborder la gestion de la diversité dans la formation initiale et continuée des enseignants. Les questions très techniques liées à l'apprentissage d'une langue suscitent relativement peu de résistances identitaires car elles sont proches du vocabulaire et des représentations professionnelles de 12

D. Crutzen

et A. Manço, Compétences

linguistiques

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l'enseignant. Par ailleurs, le consensus est maximal sur la nécessité d'améliorer nos pratiques d'enseignement à l'égard des élèves « qui sont en terre étrangère à l'école». Le propos dépasse de loin la diversité des origines ethniques; il couvre l'ensemble des différences socioculturelles et la transformation des évidences scolaires en situations problématiques à résoudre. L'enseignement du FLES est donc une extraordinaire poupée russe qui nous amène à explorer de multiples facettes de la complexité contemporaine. C'est ici qu'intervient notre relation à la différence, en ce qu'elle nous inspire d'effroi, d'indifférence, de curiosité, d'enthousiasme. .. L'école perçoit-elle la diversité comme un patrimoine de compétences à valoriser ou comme une menace? Comment répondre aux défis de l'interpénétration des normes sans craindre de se perdre soi-même? Comment construire les normes qui permettent le travail sur les normes sans tomber dans l'anomie? Autant de questions fondamentales qui se jouent quotidiennement dans nos classes et qui nous demandent une véritable initiation à la diversité, à la complexité, à l'incertitude non inquiète.. . De ce point de vue, nous pensons qu'il faut envisager le FLES sous deux angles complémentaires: la relation aux langues maternelles des élèves et la relation aux langues dites d'origine.

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1. La relation aux langues maternelles
En tant qu'enseignant, apprendre à déconstruire les illusions d'universalité de la langue française est une démarche formative extrêmement productive et relativement simple à mettre en œuvre. Il n'est pas utile que nous devenions tous des spécialistes pointus de la linguistique comparée; il est par contre primordial que nous soyons initiés à des comparaisons de codes implicites tels que ceux liés aux représentations du temps et de l'espace, au statut de la langue et de l'écrit, à la relation au savoir, à la hiérarchisation syntaxique, à la conceptualisation de 1'« être» et de 1'« avoir» ..., autant d'évidences jusqu'au cœur même de la langue, que le monolinguisme et le monoculturalisme vouent à l'ignorance. L'approche comparative est d'abord une nécessité pour accueillir professionnellement et efficacement les élèves primo-arrivants: dans ce cas, nous sommes extrêmement proches de la didactique du Français Langue Etrangère (FLE), du moins dans un premier temps. Mais d'autres enfants de migrants et d'autres enfants « en terre étrangère à l'école» sont concernés par le passage d'une langue maternelle étrangère à la langue de l'école. Il est ici très important de considérer la véritable langue maternelle de l'enfant, et non une mythique langue d'origine. La langue maternelle est celle que l'enfant parle avec sa mère ou son substitut - celle-ci pouvant être une langue reconnue et élaborée, un dialecte rare, voire une «interlangue» produite par d'imprévisibles 14