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L'entrée dans le bilinguisme

De
216 pages
Cet ouvrage porte sur les rapports complexes entre scolarisation et plurilinguisme. Quels problèmes surgissent dans un projet éducatif qui ignore les pratiques langagières des enfants ? Les enquêtes conduites ici se limitent à l'Île Maurice, mais la portée des résultats peut contribuer à une théorisation sur école et plurilinguisme, le terrain mauricien constituant un véritable laboratoire de langues.
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L’ENTRÉE DANS LE BILINGUISME  
 
Espaces Discursifs Collection dirigée par Thierry Bulot
 La collection Espaces discursifs rend compte de la participation des discours (identitaires, épilinguistiques, professionnels) à lélaboration/représentation despaces  quils soient sociaux, géographiques, symboliques, territorialisés, communautaires,  les pratiques langagières peuvent être révélatrices de modifications sociales. Espace de discussion, la  collection est ouverte à la diversité des terrains, des approches et des méthodologies, et concerne  au-delà du seul espace francophone  autant les langues régionales que les vernaculaires urbains, les langues minorées que celles engagées dans un processus de reconnaissance ; elle vaut également pour les diverses variétés dune même langue quand chacune delles donne lieu à un discours identitaire ; elle sintéresse plus largement encore aux faits relevant de lévaluation sociale de la diversité linguistique.  Dernières parutions  Yves GAMBIER, Eija SUOMELA-SALMI, Hybridité discursive et culturelle , 2011. Alexei PRIKHODKINE, Dynamique normative du français en usage en Suisse romande , 2011. Claude VARGAS, Louis-Jean CALVET, Médéric GASQUET-CYRUS, Daniel VERONIQUE, Robert VION (Dirs.), Langues et sociétés. Approches sociolinguistiques et didactiques , 2010 Logambal SOUPRAYEN-CAVERY, Linterlecte réunionnais. Approche sociolinguistique des pratiques et des représentations , 2010. Jeanne ROBINEAU, Discrimination(s), genre(s) et urbanité. La communauté gaie à Rennes , 2010. Zsuzsanna FAGYAL, Accents de banlieue. Aspects prosodiques du français populaire en contact avec les langues de l'immigration , 2010. Philippe BLANCHET et Daniel Coste (Dir.), Regards critiques sur la notions d'« interculturalité ». Pour une didactique de la pluralité linguistique , 2010.
 
Sous la direction de Rada Tirvassen            
L’ENTRÉE DANS LE BILINGUISME
 
Morceaux choisis         Préface de Colette Noyau                                                                         
                                                                                        
 
© LHarmattan, 2012 5-7, rue de lEcole-Polytechnique, 75005 Paris  http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan1@wanadoo.fr  ISBN : 978-2-296-96685-7 EAN : 9782296966857
 
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La question des langues dans les îles de l’océan Indien est fort complexe et a été abondamment étudiée par des créolistes et des sociolinguistes. Elle pose aux systèmes éducatifs des défis peu communs : la pluralité des langues et de leurs usages, les hiérarchies complexes dans lesquelles entrent les langues dans chaque territoire, l’impact sur les situations linguistiques des évolutions sociétales en moins de deux générations depuis les indépendances, les pressions de la mondialisation qui entraîne des changements rapides auxquels les sociétés doivent faire face dans l’urgence : l’école doit absorber tous ces mouvements voire ces chocs ; or on sait que les institutions en charge d’éduquer se meuvent avec un temps de latence relevant davantage du voyage en paquebot que du trafic aérien. Après les décennies 70 et 80 où la suprématie des langues européennes dans l’éducation allait sans dire, est venu le temps d’affirmer le plurilinguisme comme un état de choses qui ne peut être oublié ou contourné, car éduquer les enfants exclusivement dans des langues qui leur sont étrangères entraîne retards et carences dans l’appropriation des connaissances et la maîtrise du langage comme outil cognitif. Quels modèles possibles d’une éducation dans le plurilinguisme et au plurilinguisme nous offre actuellement le système éducatif mauricien ? Quels parcours cognitifs sont ménagés au jeune apprenant, pour s’approprier les langues en présence et pour construire des connaissances ? Rada Tirvassen est particulièrement bien placé pour traiter de ces questions, en tant que linguiste œuvrant au sein de l’Institut Mauricien pour l’Éducation (MIE), qui forme les enseignants du primaire et du secondaire pour le pays. Il a déjà par devers lui un long parcours d’étude des langues en contexte éducatif à Maurice et à travers l’océan Indien. Dans un premier temps, en plaçant la réflexion didactique sous un éclairage sociolinguistique – la situation linguistique de l’île Maurice le requiert particulièrement,
 
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les sociolinguistes considérant ce territoire comme un vrai laboratoire du plurilinguisme – et, plus récemment, en y adjoignant une optique acquisitionnelle, peu usitée jusqu’ici dans ce contexte. Il est animé par une conviction : que l’école est un outil central pour contribuer à instaurer une plus grande égalité des chances, notamment à travers les langues, dans cette société hiérarchisée et segmentée mais en même temps animée de puissants mouvements de restructuration, tant économique que sociale et éducative. Après un récent volume consacré aux langues à l’école dans quatre pays de l’océan Indien, il présente aujourd’hui un ensemble d’études menées au sein du MIE sur les premières années de scolarisation au préprimaire et au primaire, centrées sur le jeune enfant mauricien comme locuteur plurilingue en devenir, qui devient plurilingue à travers l’école. On peut penser que l’école est un lieu clé pour comprendre les dynamiques linguistiques et les enjeux des langues : les générations s’y suivent et s’y modèlent en fonction des choix faits au fil des décennies par l’État et les institutions éducatives, en vue de livrer au pays des jeunes adultes capables de prendre leur part dans la vie économique et sociale et, si possible, de contribuer à la dynamique de la nation. L’objectif central de ce livre est de renouveler l’étude des situations plurilingues caractérisant la société mauricienne, en adoptant un point de vue informé par la psycholinguistique, et focalisé sur les enfants et leur entrée dans un plurilinguisme organisé (de façon plus ou moins intentionnelle) par l’école. Il s’agit aussi de regarder de plus près ce qui constitue la spécificité de l’acquisition du français, langue lexicalement (et pas seulement) apparentée au créole mauricien, et ce en examinant le rôle clé que joue le créole L1 et langue commune de la société, pour l’entrée dans la L2, le français. Le premier chapitre dresse un portrait sociolinguistique de la société mauricienne et de ses évolutions permettant de mieux comprendre les différents contextes dont relèvent les enfants scolarisés : fondé sur des enquêtes concernant les représentations des langues chez des adultes appartenant pour la plupart au milieu enseignant, mais dont les origines ethniques et sociales sont diverses, ce texte nous plonge immédiatement au cœur du problème : le créole est la langue commune, qui va sans dire et sert
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de ciment, mais les stratégies familiales de reproduction d’un monolinguisme créolophone vont de pair avec des projets de vie modestes et avec la pauvreté, tandis que les stratégies d’appui sur le français permettent à qui saisit la chance d’accéder à une trajectoire ascensionnelle. Les chapitres suivants abordent les situations scolaires sous différents angles : Les façons dont le système scolaire, notamment au primaire et au pré  primaire, configure des voies possibles d’entrée dans le plurilinguisme, sans cependant édicter un modèle ni une doctrine sur les rôles éducatifs des langues (Tirvassen) ; les enseignants ont alors un rôle délicat, celui de ménager euxmêmes des parcours entre les langues, qui ne leur sont ni imposés ni même suggérés, pour permettre aux apprentissages de se faire, et leur formation en est d’autant plus cruciale. L’entrée des jeunes enfants dans l’écrit, considérée sous deux angles différents : la familiarisation des enfants avec le livre et la littératie au pré  primaire (AuleearOwodally), et les prérequis cognitifs pour maîtriser la langue écrite, leur émergence et leur expression entre les trois langues de l’école chez un enfant de 3 e année de primaire (Rughoonundun). Le premier de ces deux chapitres, qui analyse des observations de terrain effectuées sur toute une année dans une école, soulève une question clé : comment des maîtres qui n’ont pas été éduqués à la littératie et ne peuvent pas être considérés comme lettrés peuventils trouver les moyens de faire découvrir les pouvoirs du livre aux jeunes enfants qui leur sont confiés ? La seconde étude s’est attachée à faire émerger par des procédures expérimentales les représentations des concepts de base (lettre, chiffre, mot, phrase…) pour accéder à la langue écrite et aux activités métacognitives sur la langue écrite, chez une enfant de huit ans. Paradoxalement, c’est dans la langue la plus étrangère (l’anglais) que les concepts sont les plus stabilisés, et dans la L1 (créole) que règne le plus de confusion. L’analyse fine des valeurs sémantiques de chaque étiquette dans chaque langue et de l’opérationnalisation de ces concepts dans des tâches montre d’importants décalages référentiels, et un taux de clarté cognitive très inégal selon les langues. Or, l’école fait confiance, implicitement, au transfert des connaissances construites d’une langue aux autres, quel que soit leur statut respectif, et ce
 
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résultat vient poser une interrogation de taille, à laquelle le système éducatif devra bien répondre en proposant des démarches aux enseignants pour vaincre cet obstacle et faciliter les nécessaires transferts d’apprentissage. Les deux études suivantes (Tirvassen) portent sur l’appropriation du français oral en contexte créole, et posent toutes les deux la question du rôle de la L1 dans la construction de la L2 : dans quelle mesure le fait que ces langues soient apparentées constituetil une aide à l’acquisition, et si oui, pour quels aspects de la langue ? En fait, la réflexion de Tirvassen sur le transfert de la L1 dans l’appropriation d’une L2 vient de loin, et on peut s’expliquer cette dominante par les rapports entre L1 créole à base française et L2 français. Les deux études présentées se fondent sur l’analyse des productions orales en français de quelques enfants, permettant la comparaison entre des lectes individuels. Dès l’abord, on constate que la question préliminaire de méthode est incontournable : la difficulté à délimiter pour la transcription ce qui relèverait du créole ou du français fait partie du problème d’acquisition : il n’existe pas de frontières nettes entre les deux langues, mais plutôt des traits marqués comme appartenant à l’une ou l’autre langue, qui interviennent en fonction des variétés de français et des variétés de créole constituantes pace interlinguistique sans vraie frontière. La première étude examine comment les enfants bâtissent alors des moyens morphologiques pour marquer temps et aspect en français oral. Les productions des enfants rappellent celles des apprenants adultes du français L2 aux phases initiales (prébasiques et basiques), dans des énoncés recourant à des schèmes devenant distinctifs : VØ ~ V[e] ~ (Aux)V[e] avec émergence tardive des accords de personne et nombre, qui voisinent avec des énoncés fondés sur le créole, où les schèmes VØ ~ V[e] sont des alternances sans fonction temporoaspectuelle. La seconde étude pose la question des voies acquisitionnelles concernant le lexique face à celles de la morphosyntaxe dans ce contexte de systèmes lexicaux en fort chevauchement. La question du lexique est abordée premièrement par le biais de la morphosyntaxe de la détermination, ce domaine grammatical semblant permettre une appropriation rapide avec appui sur le créole. Pour ce qui est du lexique en luimême aussi, la masse des unités lexicales
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apparentées, partiellement ou totalement, facilite la constitution rapide d’un lexique de la L2, et « l’habillage morphologique » sert d’appui pour catégoriser les unités lexicales comme appartenant à la L1 ou à la L2 : le lexique ne s’acquiert pas indépendamment de la grammaire. Ces deux études prises ensemble permettent de préciser la nature du travail acquisitionnel dans ce contexte de langues très apparentées. D’autres situations linguistiques se prêteraient utilement à des réflexions de même nature, notamment les situations d’acquisition d’une nouvelle variété de la même langue chez des locuteurs d’une variété de langue minoritaire fortement dialectale marginalisée accédant à une variété normée (comme les jeunes locuteurs de français identitaire acadien très marqué et pénétré d’emprunts à l’anglais, qui doivent apprendre un français normé à visée académique). Cet ensemble de travaux nous montre à quel point, si Maurice constitue un laboratoire sociolinguistique, elle constitue également un laboratoire acquisitionnel. Il soulève aussi de grandes questions pour l’éducation plurilingue qui, ayant été ainsi explicitement posées, peuvent maintenant faire l’objet de réflexions tournées vers les solutions didactiques nécessaires.    "   Paris, avril 2010 colette.noyau@free.fr http://colette.noyau.free.fr 
    
 
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