L'oral à l'école maternelle

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Cet ouvrage revient en premier lieu de façon rapide sur les grandes théories du développement psychique de l'enfant pour mieux comprendre l'état actuel de la recherche dans ce domaine. En deuxième lieu, il présente d'une part des observations de terrain effectuées en classe et une enquête menée auprès d'enseignants de maternelle à propos du langage enfantin des élèves. Enfin, les auteurs s'attardent sur un point très discuté et pourtant fondamental : l'importance de l'initiation d'une langue étrangère à l'école maternelle.
Publié le : jeudi 1 septembre 2005
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EAN13 : 9782336257327
Nombre de pages : 193
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L'oral à l'école maternelle

www.1ibrairieharmattan.com e-mail: harmattan!@wanadoo.fr cg L'Harmattan, 2005 ISBN: 2-7475-8891-2 EAN : 9782747588911

Jérémi Sauvage

L'oral à l'école maternelle
Préface de Jean-Marc Titton, Inspecteur de l'Education nationale

L'Harmattan 5-7,rue de rÉcolePolytechnique 75005 Paris FRANCE

L 'Harmattan Hongrie Kossuth L. u. 14-16 1053 Budapest

L'Harmattan Italia Via Degli Artisti, 15 10124 Torino ITALIE

HONGRIE

Du même auteur:

L'Enfant et le langage. Une approche dynamique et développementale, L'Harmattan, 2003

SOMMAIRE

AVANT PROP 0 S PREF ACE PARTIE 1 Quelques éléments concernant le développement langagier CHAPITRE 1 Jean Piaget et le constructivisme CHAPITRE 2 La réponse d'Henri Wallon à Piaget CHAPITRE 3 Noam Chomsky et le néo-nativisme CHAPITRE 4 Un bref état actuel de la recherche

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29 47 55 61 5

PARTIE 2 Apprendre à parler en parlant à l'école CHAPITRE 5 Langage à l'école et développement CHAPITRE 6 Crèche et intégration CHAPITRE 7 L'intégration au "groupe-classe" CHAPITRE 8 Les particularités de la parole de l'enfant? CHAPITRE 9 L'hétérogénéité du développement langagier CHAPITRE 10 Les conduites langagières des enfants CHAPITRE Il Difficultés sur le plan pédagogique: nous ne sommes pas seuls

75 101 109 117 125 131

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PARTIE 3 La question de l'apprentissage précoce d'une langue étrangère CHAPITRE 12 L'oral en langue étrangère CHAPITRE 13 L'anglais en petite section: une pratique de l'oral 143

151

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AVANT PROPOS

L'objçctif principal de cet ouvrage est le langage oral à l'école maternelle sous toutes ses formes. Il ne s'agit en aucun cas d'un ouvrage universitaire mais plutôt d'un condensé traitant de l'importance des diversités communicatives qu'un enfant peut rencontrer sur le terrain scolaire. C'est pourquoi nous avons choisi de diviser ce livre en trois grandes parties. En premier lieu, nous nous attarderons brièvement sur 1'histoire de la pensée concernant le développement psycholinguistique de l'enfant, ceci pour rappeler que les idées théoriques et pédagogiques mises en pratique aujourd'hui s'inscrivent dans la continuité d'une histoire de la pensée. Puis nous nous pencherons sur le langage à l'école proprement dit, notamment en présentant des observations à propos de l'importance de l'étayage langagier et de la diversité des situations d'énonciation (groupe-classe, atelier.. .). En outre, nous avons effectué une enquête portant sur le langage oral en maternelle auprès d'enseignants de deux circonscriptions de Seine-Maritime. Enfin, nous terminerons sur un aspect devenu aujourd'hui essentiel: l'apprentissage précoce d'une langue étrangère. Nous exposerons en particulier, grâce à un travail approfondi de Christelle Broutin qui est directrice d'école primaire, tout le bien que peut procurer une initiation de l'anglais en petite section de maternelle. 7

PREFACE

Les programmes 2002 ont mis explicitement le langage oral au cœur des apprentissages à l'école maternellel et rappellent, d'une autre manière, que l'élève se situe au travers du langage au centre des apprentissages2. Pour les concepteurs des programmes 2002 : «Le langage s'exerce d'abord à travers l'expérience quotidienne, mais ses fonctions plus complexes se découvrent aussi dans des situations organisées qui permettent à chacun de découvrir, de structurer des manières neuves de comprendre la parole d'autrui ou de se faire comprendre. L'école, en plus des usages oraux du langage, abordera aussi les multiples visages des cultures écrites. L'enfant commencera à concevoir comment fonctionne le code alphabétique et comment il permet de lire ou d'écrire. » Comme le souligne Jean-François Simonpoli: «Les pratiques de communication qui s'inscrivent dans la vie de
n° 1 hors série du 14 février 2002, p.1? 2 Loi n° 89-486 du 10 juillet 1989, BQ du 14 juillet 1989, BQ. Spécial n° 4 du 31 août 1989. 9 1 BQ

la classe démontrent que, contrairement aux lieux communs en vogue, tout n'est pas joué à 4 ans. Le rôle de l'enseignant n'est en rien celui d'un accompagnateur ni celui d'un thérapeute, fut-il social, de l'acquisition de la langue. A l'école, les élèves travaillent. Les relations sociales qu'ils tissent jour après jour avec leurs camarades et l'institution sont marquées de cette empreinte. La mise en jeu de leur intervention sur l'univers prend des formes qui passent toujours par la verbalisation de l'expérience, , parce que nous sommes a l "eco 1e 3. » Cette remarque renvoie à la problématique plus générale concernant l'oral à l'école maternelle qui rend compte de son étroite imbrication dans le processus de construction du savoir en tant qu'outil de communication et de structuration de la pensée. Ainsi, dans une première partie théorique intitulée, Quelques éléments concernant le développement langagier, Jérémi Sauvage nous propose de revisiter les grands concepts liés à la construction des connaissances sous l'angle du développement langagier et de la pensée, comme ceux développés par des auteurs comme Henri Wallon, Jean Piaget, Lev Vygostky, etc. Dans une deuxième partie plus concrète, Apprendre à parler en parlant à l'école, les différents paradigmes développés plus haut sont contextualisés à deux
3 Simonpoli J.F., 1995 : Ateliers de langage pour l'école maternelle, Paris: Hachette Education, p.5 10

recherches en crèche et à l'école maternelle. Jérémi Sauvage en tire un certain nombre d'observations précieuses pour tous ceux qui s'intéressent au développement langagier chez le tout jeune enfant4. Cette deuxième partie, ancrée davantage dans l'expérience du tout petit enfant, est l'occasion pour Jérémi Sauvage, de nous mettre en garde sur des jugements trop rapides que l'on peut émettre sur les compétences langagières des élèves pour éviter de s'enfermer dans des phénomènes de résiliences prédictifs d'échecs scolaires à venir. «La résilience nous convie à positiver notre regard sur autrui et à modifier nos pratiques, en commençant peut-être par mieux observer, identifier, utiliser les ressources propres de ceux dont nous avons à prendre soin. Le succès du concept de «résilience» (Emmy Werner) semble issu des abus des concepts de « vulnérabilité» et de « population à risque» qui, depuis des décennies, ont dominé le travail médico-psycho-social. Trop de professionnels ont mal compris la nature statistique de ces notions. Or, la vulnérabilité est un concept de Santé Publique et non un concept psychologique. Elle était un outil pour mieux aider, prévenir, elle est devenue un stigmate qui aggrave. Ces professionnels ont confondu risque et fatalité et en arrivent à des jugements péremptoires trop pessimistes, à des pratiques nocives et excluantes. Le concept de
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Ainsi qu'une réflexion sur l'enseignement précoce d'une langue

étrangère, Partie 3 de l'ouvrage. 5 Site Internet Eduscol, Ces enfants qui déjouent les pronostics, Tomkiewicz S., pédopsychiatre, Ministère de la Jeunesse, de l'Éducation nationale et de la Recherche, Direction de l'Enseignement scolaire - 12 juin 2002. Il

vulnérabilité n'est pas indemne de tout danger, danger de cataloguer les signes repérés comme stigmates de quelque chose de grave; de très bonnes intentions peuvent donner des résultats discutables. A titre d'exemples, si l'on avait appliqué à Einstein, enfant au retard de parole important, le concept de vulnérabilité, son avenir aurait été assez triste, de même pour D'Alembert, enfant assisté confié à l'aide sociale à l'enfance, pour qui le pronostic eût été très médiocre, ou bien encore ces enfants rescapés des camps de concentration, pronostiqués par certains comme futurs délinquants ou psychotiques et dont, en réalité, pas plus de 1% (comme dans le reste de la population) le sont devenus et, pour les autres, leur chemin les a fait maroquinier ou. . . prix Nobel (Elie Wiesel, Charpak). »

Les compétences langagières comme signes d'alerte prévenant l'illettrisme à l'école primaire C'est pourquoi, il faut être extrêmement prudent dans le traitement de I 'hétérogénéité des compétences langagières. Les compétences langagières relèvent le plus souvent du développement individuel des enfants; différences langagières qui sont souvent liées à la culture familiale et à une histoire singulière quels que soient les milieux. C'est ce qui rend difficile la tâche de l'enseignant qui doit évaluer, dans le cadre de sa pratique professionnelle, des compétences mesurées à l'aune d'une norme scolaire qui reste parfois subjective. A l'école maternelle, les enseignants doivent porter un regard bienveillant sur l'enfant pour lui permettre de développer ses potentialités. L'adulte, par étayages 12

successifs, invite les élèves à progresser dans leurs compétences langagières par des stimulations adaptées. D'un point de vue professionnel, il s'agit pour les éducateurs et les pédagogues de se focaliser sur la compréhension des processus langagiers mis en oeuvre, à la lumière des travaux de recherche, pour mieux apporter des réponses aux problématiques individuelles des élèves à besoins éducatifs particuliers telles que les envisagent les dispositifs inscrits dans les programmes 2002. «Relever le défi de la scolarisation de tous les enfants exige d'abord de renoncer à une représentation stéréotypée de certains d'entre eux induite par les différences dont ils sont porteurs pour s'attacher à mieux comprendre les besoins particuliers de chacun. Cette exigence n'est d'ailleurs pas propre à la France. Elle est partagée par tous les pays dotés d'un système éducatif qui scolarisent tous les enfants et tous les adolescents en âge d'aller à l'école. Une analyse commune a conduit à développer, dans le cadre de l'Union européenne, la notion d'élèves présentant des besoins éducatifs particuliers, c'est-à-dire des élèves qui ne peuvent être scolarisés dans de bonnes conditions que si on leur prête une attention particulière pour répondre aux besoins qui leur sont propres6. »

Prévenir l'illettrisme, Répondre à des besoins éducatifs particuliers, Numéro 1, Ministère de l'Education nationale de la Jeunesse, Direction de l'enseignement scolaire, Décembre 2003, Comprendre la diversité des élèves, p. 3.

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Le langage oral et l'apprentissage

de la lecture

« [...] L'expression orale, contribue à l'expression de la personne, au tissage des liens sociaux et à la préparation des apprentissages, notamment ceux de l'écrit. La maîtrise du langage oral implique des compétences diverses, en compréhension et en production, en considérant la maîtrise du code (prononciation, lexique, syntaxe) et les usages du langage (prise en compte des diverses caractéristiques des situations de communication connaissances des interlocuteurs, tâche à réaliser, objectifs de la communication, etc.)7.» La recommandation officielle visant à mettre le langage oral au cœur des apprentissages nous rappelle que l'élève construit son savoir au travers de parcours langagiers de plus en plus intégrés aux enseignements disciplinaires à l'école primaire8 d'où l'importance du langage oral dans maîtrise de la langue française.

7 Livret d'évaluation GS/CP, Ministère de l'Education nationale, Direction de la programmation et du développement (DP&D), 2001, Présentation générale. 8 Le décret n090-788 du 6 septembre 1990, JO du 8 septembre 1990 a consacré l'organisation et le fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires en trois cycles pédagogiques: «le cycle des apprentissages premiers qui se déroulent à l'école maternelle », «le cycle des apprentissages fondamentaux, qui commence à la grande section de maternelle et qui se poursuit pendant les deux premières années de l'école élémentaire », «le cycle des approfondissements, qui correspond aux trois dernières années de l'école élémentaire et débouche sur le collège.» 14

La recherche pour le développement d'une pédagogie de l'oral à l'école consacre l'importance de celui-ci dans l'apprentissage qu'il soit abordé dans son aspect affectif et cognitif (Wallon, Piaget) ou dans son aspect didactique (Vygostki, Bruner)9. Le langage oral à l'école est inscrit dans une dynamique collective et opérationnalisée (programmation et progression), dans le cadre des programmes 2002 en termes de parcours d'apprentissages langagiers clairement identifiés (compétences par cycle). Tout ceci nous permet de postuler, comme d'autres chercheurs 10, que le langage oral, au même titre que le langage écrit doit faire l'objet d'un enseignement explicite dans le cadre d'activités et de situations de communication à l'école maternelle puis se prolonger à l'école élémentaire dans une perspective disciplinairell. Comme l'indique justement le préambule des programmes 2002 : «La maîtrise du langage et de la langue française
9 Voir à ce propos la partie 1 de l'ouvrage de Jérémi Sauvage: Quelques éléments concernant le développement langagier. 10Le Cunff C. & Jourdain P. (éds), 1999 : Enseigner l'oral à l'école primaire, Groupe Oral-Créteil, (Préface de Gérard de Vecchi), Paris: Hachette Education. 11BO n01 hors série du 14 février 2002, 100 p., p.42 : «La maîtrise du langage, principal domaine d'activités de l'école maternelle, doit être l'objet d'autant d'attention tout au long du cycle des apprentissages fondamentaux. Elle se renforce dans l'exercice des multiples situations de communication qui structurent la vie de la classe et celle de l'école, mais aussi dans des moments visant explicitement le développement et la structuration du langage de chacun. » 15

est, en effet, inséparable de l'acquisition des multiples facettes d'une culture: littéraires, historiques et géographiques, scientifiques et techniques, corporelles et artistiques. Il n y a pas d'opposition entre les objectifs

fondamentaux de l'école - parler, lire, écrire, compter - et
des savoirs solides et différenciés. C'est dans une même dynamique qu'ils se construisent et se consolident , . 12
reclproquement .»

Le langage oral permet une intériorisation à distance de l'expérience

et une mise

D'abord connaissance en acte, l'activité langagière permet à l'enfant de s'engager dans un véritable processus de mise à distance puis de construction d'un savoir socialisé à partir de situations vécues collectivement. Le langage oral est alors une source puissante d'intégration de la connaissance sur laquelle l'enseignant ou l'adulte peut s'appuyer sous la forme d'une expérience intériorisée puis verbalisée à l'école maternelle (langage en situation, langage d'évocation), puis sous une forme plus formalisée et disciplinaire à l'école élémentaire13 :
BO nOI hors série du 14 février 2002, p.14. 13La maîtrise du langage et de la langue française, l'éducation civique structurent les programmes 2002. Cette approche transdisciplinaire permet de développer des compétences langagières contextualisées à des disciplines et participe de la formation de l'élève, futur citoyen, dans une dynamique de parcours d'apprentissage. Ainsi, on parlera de démarche scientifique, de démarche technologique, d'éducation à la citoyenneté où le langage oral joue un rôle prépondérant dans l'acquisition de connaissances et de savoir faire. 16
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ateliers de lecture, débats réglés dans le cadre d'une éducation civique. Le langage oral intégré à la dynamique l'enseignement apprentissage interne de

La véritable efficacité d'une pédagogie de l'oral est celle qui institue la prise de parole, l'échange, le langage oral dans la dynamique interne des situations d'apprentissage. Cette dynamique interne s'appuie par exemple, sur une dynamique piagétienne de l'assimilation accommodation14 dans une perspective d'équilibration majorante15, vise l'acquisition de savoirs nouveaux, de compétences nouvelles structurées à partir du contournement d'obstacles ou de représentations se situant souvent dans la zone proximale de développement de Vygostky16. Une pédagogie de l'oral, induite dans les recommandations des programmes 2002, ne serait se réduire à une approche fonctionnelle à l'école maternelle nécessaire à la vie pédagogique de la classe, ni également à la leçon de vocabulaire et au jeu des questions réponses visant la compréhension de textes lus à l'école élémentaire. Il s'agit plutôt de favoriser les activités où les élèves, en fonction de leurs compétences langagières réelles, sont
14Dolle J.M., 1991 : Pour comprendre Jean Piaget, Paris: Privat. 15Montangero J., 2001 : «Quelques processus de développement des connaissances», Intellectica. 16Bronckart J.P. et al., 1985: Vygostki aujourd'hui, Genève: Delachaux et Niestlé. 17

invités dans le cadre d'apprentissages ciblés d'expliquer, d'argumenter, de décrire pour agir, de formuler des hypothèses, de justifier soit dans le cadre de petits groupes d'apprentissage soit face au groupe classe en situation de communication. La pédagogie de l'oral vise la maîtrise de la langue dans le cadre de la construction de compétences disciplinaires en fin de cursus primaire et dans cette hypothèse, la maternelle constitue la première pierre d'un édifice langagier à construire qui conditionne la réussite scolaire. Pour Ségolène Royale, la maîtrise de la lecture et des langages constitue la grande question posée à l'école. Quelle égalité réelle la République veut-on pour les enfants, tous les enfants, concernant le pouvoir de dire et de lire, de comprendre et d'échanger, en mots et en images? «[...] La capacité que l'école doit donner à chacun le pouvoir porter sa parole, structurer sa pensée et les frotter à celles des autres, en usant avec suffisamment d'aisance des différentes formes de discours et de la diversité des supports (livre, journal, écran, image). Cette question de maîtrise de la lecture et des langages, tous nous la posent avec une acuité persistante. Le fait que, pour un nombre apparemment incompressible d'élèves, elle continue, d'année en année et tout au long de leur scolarité, de faire gravement problème. Le fait aussi que l'évolution - culturelle et technologique - du monde environnant, nous oblige à repenser le bagage nécessaire

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et sanctionne plus lourdement qu'avant ceux qui n'en sont , ., 17 pas equlpes .» A l'école maternelle, de façon plus opérationnaliséel8, le langage oral est à la fois objet d'apprentissage et outil d'étayage cognitif sur lesquels doit porter toute l'attention de l'enseignant pour qu'il soit en mesure de suivre, d'évaluer puis d'accompagner l'enfant dans ses progrès langagiers. Faire, en quelque sorte, comme le dit JeanFrançois Simonpoli, «la conversation pour favoriser les acquisitions langagières à l'école maternelleI9» sur lesquelles s'appuieront les apprentissages au cycle 2 et 3. La mise en œuvre des ateliers de langage à l'école maternelle A l'école maternelle, trois objectifs structurent désormais un enseignement de l'oral:
-

Le premier de ses objectifs20 doit permettre à
chaque enfant de participer aux échanges verbaux de la classe et inscrire les activités de langage dans de véritables situations de communication.

17Royal S., 1999: «Discours d'ouverture.» Etats Généraux de la lecture et des langages en 1999, Pourquoi et comment? Nantes, 4 mai 1999. 18Meirieu P., 1999 : Apprendre... oui mais comment ?, Paris: ESF. 19Simonpoli J.F., 1995 : Ateliers de langage pour l'école maternelle, Paris: Hachette Education. 20BO n01 hors série du 14 février 2002, p.19
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