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Manuels et altérités dans l'espace méditerranéen. Enjeux institutionnels et linguistiques

De
286 pages
L'enjeu éducatif du manuel scolaire dépasse la simple transmission de connaissances à l'élève. Il est un vecteur de notions diverses, valeurs nationales ou universelles, orientations didactiques, cultures pédagogiques, jouant ainsi un rôle dans la manière dont chaque élève appréhende son pays, sa langue, et le pays ou la langue des autres. Cet ouvrage explore les enjeux institutionnels et linguistiques dans les manuels de divers pays de la Méditerranée, concernant l'éducation à l'altérité.
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MANUELS ET ALTÉRITÉS
DANS L’ESPACE MÉDITERRANÉEN
Enjeux institutionnels et linguistiques«Manuelsscolairesetsociétés »
COLLECTIONDIRIGEEPAR
MICHELEVERDELHAN-BOURGADE
La collectionest dédiée aux étudessur les manuelsscolaires,champ
d’étudesriche et diversifié,porteur depuis longtemps de recherchesréputées
commededébatspublicssouventpassionnés.
Différents domainesscientifiques contribuent aux travaux sur les manuels :
histoire, didactique, sciences dulangage, sociologie, anthropologie, religion,
genre,biologie…
Toutes les disciplinesscolaires sont concernées,car elles comportenttoutes
des manuels, vecteur d’enseignement le plus répandu:français,histoireet
géographie, langues,biologie, sciences physiques,mathématiques,
philosophie, économie,arts,agricultureet même éducationphysiqueet
sportiveoutravauxmanuels !
La collectionaccueille des étudessur les manuels de différents pays,enet
hors Europe, selon unéventaillarge d’approches : sociologique,
anthropologique, historique,didactique, économique… La publicationest
contrôléeparuncomité scientifiqueinternational.
OUVRAGESPARUS
GLEYSE Jacques. 2010. Le verbeet la chair.Unsiècledebréviaires de la
République.Unearchéologiedu corps dans les manuelsscolaires français de
moraleetd’hygiène(1880-1974). 270p.
GROULEZ Michel.2011.LesJuifs dans lesmanuelsscolairesd’histoire en
France.266 p .
MORAND Brigitte.2011.Cinquanteans de Guerre froide.Leconflit Est-
Ouestracontépar lesmanuelsscolairesfrançais. 294p.Coordonné par
AmandineDENIMAL, Arouna DIABATE
et Michèle VERDELHAN-BOURGADE
MANUELS ET ALTÉRITÉS
DANS L’ESPACE MÉDITERRANÉEN
Enjeux institutionnels et linguistiques©L’Harmattan,2011
5-7,ruedel’Ecole-Polytechnique,75005Paris
http://www.librairieharmattan.com
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr
ISBN : 978-2-296-55500-6
EAN : 9782296555006Sommaire
Avant-propos …………………………………………………………………………..9
Chapitre1.Manuelsetouvertureaux autres :enjeux
institutionnels………………………………………………………………………..17
Introductio n. MichèleVerdelhan-Bourgade…………………..19
FrançoiseLORCERIE. L’histoiredans le seconddegréen
France au prisme de l’immigrationmusulmane:des programmes
auxmanuels……………………………………………………….21
AmalMAJBOUR. Les nouveaux programmessyriens,les
valeurs nationales et l’éducationà l’ouvertureaux autres dans les
manuels……………………………………………………………45
AlexandraADRIAENSSENS et Deborah KUPPERBERG.
Démarches pour une priseencomptedelaproblématiquedes
stéréotypessexistes dans le processus d’agrément des manuels
scolaires…………………………………………………………..57
AndromaqiHALOÇIetRaulLILO.Lesmodesdeproductiondes
manuelsscolairesdefrançaislangueétrangèreenAlbanie……….77
Chapitre2.Altérités sociales,interne et externe:laplace
difficiledes manuels……………………………………………………………. 89
Introductio n .MichèleVerdelhan-Bourgade………………………91
NadiaGRINE.L’identitéalgérienneetl’altéritéà traversdeuxlivres
scolairesdefrançais………………………………........................93
FatsihaAOUMER. Les manuelsscolaires algériens de berbère.
Entreidentité,altéritéetgestionlinguistique…………………….109
RosaliaBIVONA.Témoignage:Lefrançaissansbarreaux……..123
Chapitre3.Échanges et éducationàl’altérité dans les
manuels de langue ………………………………………………………………137
Introduction.AmandineDenimal……………………………… 139
Amandine DENIMAL. Éléments pour une grille d'observationdes
échanges humains et culturels dans les manuels de langueétrangère
etsecondeenMéditerranée……………………………………..143
7AikateriniIOANNIDOU. Langageetinterculturalité:lecasdes
manuelsdeFLEen usageenGrèce………………………………159
ErdoganKARTAL.Représentationsdel’Autredanslesmanuels
de turclangueétrangère………………………………………….173
StefaniaBARTOCCIONI. Représentations de l’autredans les
exercices de traductionde quelques manuels de français publiés
en Italie (XVIIe -XVIIIe siècles) :lieux de rencontres,lieux
d’échanges……………………………………………………….185
AntoinetteBALIBAR-MRABTI. Histoireet mythologiedela
Méditerranée. Exemples d’expressions figées du français dans les
manuelsscolairesetlesdictionnaires……………………………201
MichèleVERDELHAN-BOURGADE. La Méditerranée dans les
méthodes de FLE: un révélateur du difficile rapport entre
enseignementdelalangueetdelaculture………………………217
Chapitre4.Manuels, échanges et recherche……………………233
Introduction.AmandineDenimal ……………………………… 235
MichelineCELLIER. Unebasededonnéessur trois langues
dominées de l’espace méditerranéen: unoutil pour des échanges
etla recherche………………………………………………….... 239
BrigitteMORAND et Hélène ANDRÉ. Conservationdes
manuels etrecherchenationaleou internationale: l’exempledu
CEDRHE……………………………………………………….. 251
Résumés et mots-clés par auteur ………………………………………263
Liste des auteurs ……………………………………………………………….277
Colloque2009 :comitésetsoutiens……………………………….. 279
Tabledes matières ……………………………………………………………. 281
8AVANT-PROPOS
Un colloque et sa genèse
Au mois de novembre 2009 s’est tenu àMontpellieruncolloque
international organisé sous l’égidedelaMaison des Sciences de L’Homme
(MSH) de Montpellier,et autour de l’équipeDIPRALANG EA 739. Ont
participéàl’organisationdes équipes et des collègues des MSHd’Aix-en-
Provence et de Lille NorddeFrance. La manifestationaaccueilli plus de 70
communications émanant de 21pays du pourtour méditerranéen élargi,et a
obtenu le soutiendenombreux organismes nationaux et internationaux,au
premier plan desquels figurent l’UNESCO, l’AUF et la Région Languedoc-
Roussillon. On trouveraenannexe la listedes membres des comités
scientifiquesetd’organisation,ainsi quecelledessoutiens.
Lecolloque s’estpréparédansuncontexted’attentionparticulièreapportée à
la Méditerranée. Celle-cin’était certes pasune nouveau tédans la période
récente: impulsée dès la décennie 1980 par Jacques Delors,activedans les
débutsde ladécennie1990puiscontrariéeparlesévénementspolitiquesàla
findusiècle, elle venait d’être réactivée autour de la notiond’Euro
Méditerranée; elle conduisaitàfavoriser les actionsvisantàcréer des
relations,à améliorer la connaissance réciproqueet la compréhensionentre
cultures,considérantquelacompréhensionet la collaborationentreles
peuplessedéveloppeparle travailculturelautantquepolitique.
L’espaceméditerranéen était l’espace spécifiquedutravaildelaMSH-
Montpellier,comme de la MSHd’Aix,porteur d’ungrand avenir
scientifiqueet politique, en raison de l’exceptionnel brassage humain et
culturel quilecaractérise, et de sa richesseculturelle très ancienne. Si l’on
ajoute queleséquipesorganisatricesduprojetavaientunelongueexpérience
dutravail(recherche, expertise, formation, directiondemémoires et de
thèses) avec les pays méditerranéens dans diverses disciplines (sciences du
langage,histoire, sociologie, sciences politiques),lecontexte scientifique
autantquepolitiqueétaitfavorableàl’éclosiond’une tellemanifestation.
Précisonsquepar Méditerranée nous entendons icinon seulement les pays
du pourtour méditerranéen,avec ouverture sur cettemer compriseentre
l'Europe, l'Asie et l'Afrique, reliéeàl'océan Atlantiquepar le détroit de
Gibraltar. L'arcméditerranéen est unespacepeuplé et attractif,lieu
d’échanges nombreux depuis la HauteAntiquité. Echanges de toutessortes
d’ailleurs:commerciaux,culturels,mais aussiguerres et conflits divers,
9colonisations…Berceau de trois grandesreligions monothéistesrévélées,la
Méditerranée est aussilefoyer des grandes guerres de religion. Les conflits
(armés, territoriaux, théologiques,culturels,etc.) entreles pays pèsent ainsi
danslesimaginairesdespeuples.
Les manuelsscolaires sontundes lieux de discours oùse saisit le mieux ce
jeu mutuel desreprésentations, tellesqu’elles furent construites dans le
passé, au cours des histoires coloniales et nationales; et ils permettent de
préciser ce quichange aujourd’hui, puisquelaplupart des pays de la région,
au nordcomme ausud, ont engagé desrévisions des matériels pédagogiques
pourlesaffranchirdecertainsstéréotypes.
SelonlePetit Robert le manuel scolaireest un “ouvrage didactique
présentantsous unformat maniable, les notions essentielles d’une science,
d’une techniqueet plus particulièrement les connaissances exigées par les
programmesscolaires”. Gérard, F-Met Roegiers,X. (1993)yvoient“un
outil imprimé, intentionnellementstructurépour s’inscriredansunprocessus
d’apprentissageen vued’enaméliorer l’efficacité”.PourPothJ.(1997), “on
peut définir le manuel scolairecomme unlivred’apprentissagediscontinu et
progressif avec desséquences horaires,journalières ou hebdomadaires
articuléeslesunesauxautresetconçuesenfonctiondescapacitésd’attention
de l’enfant. On peut dired’unbon manuel scolaire qu’il organiseles
apprentissages des élèvestout en contribuant au perfectionnement
pédagogiquedes maîtres”. Dans cettedéfinitionl’accentse trouvemissur
l’organisationdesapprentissagesetlesdifférentsdestinatairesdemanuels.
QuantàRichaudeau,F. (1986) il rejoint presqueGérardetRoegiers quand il
avance “[...] qu’unmanuel est unmatérielimprimé, structuré, destinéàêtre
utilisédansunprocessusd’apprentissageetdeformationconcerté”.L’auteur
fournit des exemples de ce qu’il traitecomme manuels : unatlas, un
dictionnaire, uneencyclopédie, une anthologiedemorceaux choisis, un
manuel scolaireproprement dit d’apprentissagedelalecture, des
mathématiques,dessciences,delalittérature, de la langueetc., unaide-
mémoire, unegrammaire, unmanuel pratique(technique), un texte
programmé. Toutefois Richaudeau considère qu’àlalimite, tout texte
imprimépourrait jouer le rôledemanuel dans la mesureoùselon luiilest
utilisabledansuncontexteou processus d’enseignement et d’apprentissage.
Ce quiamène l’auteuràétendrelanotiondemanuel au journal,à l’œuvre
littéraire, technique, scientifiqueou philosophique. Au contraire, pour A.
Choppin(1998),grand chercheur sur les manuelstrop tôt disparu,et auquel
le colloque s’est efforcé de rendrehommage, explicitement le manuel est un
objetspécifiqueconstruit pour l’enseignement et l’apprentissage; et c’est à
ce titre qu’il peut êtreobjet de recherche. C’est cette vision qu’ont partagée
leschercheursducolloque.
10Parmi les fonctionsqu’assignent Gérardet Roegiers au manuel scolaire,
c’est celle d'éducation socialeet culturelle quipourrait ici retenir notre
attentionici:pratiquementvisée de façon secondairepartous les manuels,
cettefonctionconcerne tous les acquis liés au comportement,aux relations
avec l'autre, àla vie en sociétéengénéral ; ainsiils contribuent au
développement dusavoir êtrepermettant àl'apprenant de trouver
progressivementsaplace dansson cadrefamilial, socioculturel,national et
pourquoipasinternational.
Le manuel scolaire, moyen d’enseignement encoreincontournabledans la
plupart des disciplines,est unélément important pour la constructiondes
savoirs et desreprésentations chez les élèves et chez les enseignants. Il
relèved’une culturepédagogiquepropreàchaquepays,et cetteculture-là
n’est pas indépendantedes autres domaines culturels. C’est de faitun
vecteur de l’intégration scolaireet aussi sociale. C’est pourquoi le manuel
est porteur d’enjeux lourds et divers, quienfont d’ailleursune cible
privilégiée de contestationdans certaines périodes et dans certains lieux (à
l’intérieur d’unpays donnéou entredes pays différents). Ainsi, beaucoup
d’ouvrages actuels,au Nordcomme au Sud,illustrent-ils desvisions de
l’«identiténationale» qui sous-estiment la pluralitédesréférences et des
appartenances. Plus délicatsàpercevoirsont les enjeux didactiques,ausens
du choix des connaissances et de leur mode de transmission, quine sont pas
forcément indépendants des précédents. Danstoutediscipline, le manuel
tend àprésenter des orientations méthodologiques fortes,liées à une
«philosophiepédagogique»,elle-même susceptible de variationsselon
l’époqueetlepays.
C’est donc unobjet dont l’enjeu éducatif est très important:il transmet des
valeurs nationales,ilpeut donc êtrefacteur favorisant des attitudes de
compréhensionou de rejetvis-à-vis d’autres peuples et cultures. C’est un
vecteur capital dans la connaissance desvaleursuniverselles et des droits
humains. La réflexionausujet des manuels permet enfindedégager les
lignes de force d’une didactiquedes pluralismes constitutifs de l’espace
méditerranéen,diteparfois didactiqueinterculturelle,etqu’on peut appeler
aussididactiquedel’ouvertureauxautres.
L’objetducolloqueétaitjustementde repérercommentlesmanuelsreflètent
ou induisent des échanges entregroupes humains,nations et cultures,dans
l’ensembledes pays méditerranéens. Forcément international,ila choisi
aussid’êtreinterdisciplinaire: le colloqueaconcerné des manuels de
matières d’enseignementtrès diverses, sur lesquels pouvaient porter des
regardsvenus de champs de recherchedifférents (histoire, didactique,
analysedudiscours,anthropologie, sociologie…).
11L’ouvrage présentéici ne comporte qu’une partie des communications du
colloque. D’autres publicationssont prévues autour desthèmes de l’histoire
coloniale,desvaleurs,etdel’espaceméditerranéen.
Présentation du volume
En éducation,lesmanuelsoccupentuneplaceprépondéranteà telle enseigne
quel’on pourraitsedemandersi unprocessus d’enseignement-apprentissage
serait efficace, voireefficient,enleur absence. Or, quiditsavoiràenseigner
ousavoir enseignédit contenus; ces contenussont le résultat d’une
prescription dont les curriculumsse trouvent êtrelecadred’expression. Et
ces outils didactiquessont devenus depuis bientôt deux décennies de
véritablesobjetsde recherche.
Leprésentvolumenedérogepasàce quenous venonsdedécrire.Lestextes
iciproposéss’inscrivent dans le triple registredes curriculums,des manuels
scolaires ainsi quedela recherche sur les manuels ou par les man uels. Dans
une telledynamique,lalogique qui s’endégage sedéclineaisément.
Échanges humains et altérité:prescriptioninstitutionnelle et
curriculums
Dans la plupart dessituations de productiondematérieldidactique,
l’élaborationdes curriculums présideà celle des manuelsscolaires. Et cela
parce quel’une desqualités exigées d’unmanuel scolaire, c’est d’êtreen
conformitéavec les contenus des programmes. A. Majbour expliqueainsi
comment,dans le cadredela réforme engagée par le Ministère syriende
l’Educationnationale, de nouveaux curriculumssont élaborés au niveau de
l’enseignement-apprentissagedes langues étrangères,avec de nouveaux
manuels abordant différents aspects culturelstouchantàla vie de l’autre
ainsi qu’àcelle du citoyen syrien.Un objectif principal est viséà travers une
telle entreprise: éduquerune générationàlafois ouverteàd’autres cultures
et attachée aux valeurs nationales,doubledéfi qui seposeaux systèmes
éducatifs prenant peuà peu leurs distances avec les idéologies nationalistes.
Considérer l'existence d'échanges entrepays amène nécessairement à
reconnaître une diversitéinterne dessociétés, quiinduit dessentiments de
pluralitéculturelle. F. Lorcerie nous inviteainsià relirel'histoire telle
qu'enseignéeàl'écolefrançaiseau cours des dernières décennies,à travers
l'entrée progressiveetfeutréedesthèmesdelacolonisationetdécolonisation
et de l'Islamdans les programmes,dans le but de rendreintelligibles les flux
migratoirespost-coloniauxàl'originedela sociétéactuelle.Commentl'école
prend-elleencomptecestransformationssociétalesquiengagent l'avenir de
12la communauté? Car ce sont bien souvent des évolutionssocialesqui sont à
l'originedecelles des programmesscolaires,comme ce fut également le cas
en Albanieà la suitedes importants changements politiques de la décennie
1990; c'est là la problématiqueabordée par A. Haloçi et R. Lilo.quifont
état des nouvelles orientations méthodologiques en matièred'enseignement
des langues et des cultures étrangères,fondées désormaissur la
communicationetl'interculturalité.
Le rôleet le fonctionnement des institutions éducatives doivent cependant
être questionnés en ce quiconcerne la priseencomptedes changements
sociaux,comme le font A. Adriaenssens et D. Kupperbergenabordant le
thèmedel'égalitéfilles-garçonsàl'école. Un enjeu de taille, quiimpose
d'intégrer la dimensiondegenredans le processus d'agrément des manuels
scolaires,etsupposeàlafoisuncertain volontarisme institutionnel etune
concertationdes acteurs décisionnaires. Parfois cette volontéest pourtant
désespérément absente, comme en témoigne R. Bivona àpropos d'une
situation-limite, celle d'une institutionpénitentiaire sicilienne où des
enseignements professionnalisants sont dispensés. Quelle est,dans ce
contexteà vocation répressive, laplace de l'actionéducative, et quelle est
celle de la langueétrangèreenseignée, comment en concevoirunmanuel ?
C'est donc la difficile relationentreinstitutionéducative, évolutions et
contextessociaux qui se réfractent,avec plus ou moins de bonheur,dans les
livresd'école.
Échanges humains et altérité dans lesmanuels
D’autrestextess’appesantissent davantage sur les échanges humains et
l’altéritéeffectivement observés dans les manuels produits ouutilisés dans
l’espaceméditerranéen.
F. Aoumer (Algérie) analysedes manuels de berbère, lieux d’expressionde
la diversitélinguistique(berbèreet arabe). Si les Berbèressont considérés
comme les ancêtres des Arabes dans les manuels d’histoire, l’apprentissage
de la langueberbèreest sous-tendu par de nombreux enjeux:politiques,
linguistiques…Ces enjeux semanifestent jusquedans le choix de la graphie
oudela variétédelangueàenseigner.
Le rôledepasserelle entreles langues et les cultures jouépar les exercices
de traductionpédagogiquecontenus dansquelques manuels de français
publiés en Italie aux XVIIème et XVIIIème siècles est mis en reliefpar S.
Bartoccioni (Italie). Les manuels apparaissent comme lieux privilégiés
d’échanges entreles langues et les identités culturelles italienne et française
etégalementcommedeslieuxoùs’actualisentdesreprésentationsdel’autre.
13A. Denimal(France) propose une grille d’observationdes différentes
dimensionsrelatives aux échanges et auxrelations (entrepays,groupes et
personnes) dans les manuels d’enseignement de langueétrangèreetseconde
en contexteméditerranéen. Elle met ainsien valeur le rôledemodèle
relationnel quejouepossiblement le manuel, quece soit en directionde
l'étrangerouendirectiondelacommunautéde référencedel'apprenant.
A. Ioannidou (Grèce) procèdeà unexamen de manuels de FLE utilisés en
contextegrec en vuede voirsileurs pratiques facilitent le développement de
la compétence interculturelle en matièredecommunication verbale. Pour ce
faire, recours est faità une grille de lecturemettant en relationlangage et
interculturel,permettant d'identifier des points quifavorisent l’apprentissage
interculturel et des points pouvant fairel'objet d'améliorations. Dans la
même lignée mais dansuncontextedifférent (Turquie),E. Kartal observela
priseencomptedel'altéritédanstrois méthodes pour adultes débutants en
langue turque, et démontre sous l'abondance de référencesàl'étranger la
faible présence d'échanges interculturels et la préférence pour des identités
essentialisées.
Ces contributions mettent en évidence les moyens et les obstacles de la
description scolaireenmatièrel'altéritéet de cultures;undes obstacles
évidents étant l'inévitable stéréotypage des contenus, quiconcerneaussibien
lesreprésentationsqueles formes du langageenelles-mêmes,comme le
rappelle A. Balibar-Mrabti, quiaborde la notiondefigement en linguistique
etson étroite relationau manuel scolaire. La communautédesréférences
savantes et culturelles d'une société seconstruit ainsi, entreautres,par la
pratiquedecettemémoire stabiliséeparlesroutinespédagogiques...
Al’opposéde tous ces chercheurs précédemment évoqués,N. Grine
(Algérie) déplorel’absence dans deux manuels de 3èet 4è années destinés à
l’enseignement du français en Algérie, de référence significativeaux autres
«constantes nationales»(arabité, islamet amazighité). Il n’y apas de
références auxspécificités nationales ourégionales. On secontente
d’évoquer l’appartenanceàl’Algérie, un«grand pays africain» souverain.
Le constat est établid’une quasiabsence de l’altéritéinterne (noirs,femmes
voilées,nomades, sous-représentés ou pas dutout évoqués). C’est le même
constatquefait M. Verdelhan-Bourgade dans le contextedelaFrance, un
pays bien méditerranéen. En effet elle remarque une faible présence de la
Méditerranée et ceci de façon surprenante, dansuncorpus de méthodes de
FLEpour adolescents (1990à 2007) et de méthodes FLE pour adultes (1982
à 2006): une part presquenulle des migrations, une présentation très
homogène de la sociétéfrançaise, etune quasiabsence des autres langues
méditerranéennes. Cela conduit alorsà s’interrogersur l’articulationdela
formationculturelleetdel’enseignementduFLE.
14Quelques contributions ont finalementtravailléà rendre visible le statut des
manuelsen tantqu’objetsetoutilsde recherche.
Les manuelscomme objetsetoutils de recherche
Le textedeM. Cellier (France)retiendral’attentiondu lecteur du faitqu’il
présenteles manuels comme des outils inter-langues de recherches et
d’études comparatives entreles différentes didactiques, unespaced’analyse,
de confrontationet d’ouverturepossible. Unebasededonnéesaainsiété
créée autourde troislanguesrégionalesminoréesde l'espaceméditerranéen:
l’occitan, le corseet le catalan, les matériels didactiquesrecensésrendant
possibles les échanges entreenseignants et entrechercheurs. L’auteur donne
lesinformationsutiles aufonctionnementdelabasededonnées,permettant
ainsi uneéventuelleappropriationparleschercheurs.
Sur un toutautreplanmaispas lemoindre,la questiondelaconservationdes
manuels et de son organisationen vuedela rechercheest posée dans la
contributiondu Centred’Études,deRecherches et de Documentationen
Histoiredel’Education(CEDRHE) de l’IUFMdeMontpellier,présentépar
B.Morand etH.André.Le partenariatinteruniversitaireetinterinstitutionnel
s’accompagne de travailà niveau international,notamment avec
l'homologueallemand du CEDRHE, le GeorgEckert Institut de
Braunschweig, surl’imagedel’autredanslesmanuelsfrançaisetallemands.
Il pourrait bien étendre son actiondans le bassin méditerranéen pour la
conservationdes manuels en collaborationavec la Maison des Sciences de
l’Homme deMontpellier en vuedu développementd’un réseau de recherche
surlesmanuelsscolairesen zoneméditerranéenne.
Conclusion
Le colloque Echanges humainset culturels en Méditerranée dans les
manuelsscolaires aurapermis la rencontredechercheurs de divers pays,
autourd'unenjeufortdessystèmeséducatifscontemporains:la transmission
de représentations et de valeurstouchant àl'altérité. Les échanges
constituent en quelque sorte une modaliténouvelle d'appréhensiondecette
altérité, puisqu'ilsremettent en questionladéfinitiond'ensembles politico-
culturels clossur eux-mêmes,et obligent àconsidérer la diversitédes
filiations et des appartenancesquiconstituedepuistoujours,mais peut-être
encoreplus décisivement aujourd'hui, la tramedessociétés. En celal'espace
méditerranéen resteemblématiquedecettediversitéet de la complexitédes
relationsqu'elle suppose.
15On peut ainsiespérerquelesréflexions développées dans le cadredecette
rencontreenamèneront d'autres, sur ce terraind'études privilégié qu'est la
Méditerranée, mais aussidans des contextes plus larges. Le manuel scolaire
constituerapeut-êtreeneffet,du moins encorepour quelque temps, unfil
d’Ariane privilégiéentredes pays et dessystèmes politiques ou éducatifs
fortdifférents.
Les coordinateurs du volume
AmandineDENIMALArounaDIABATE
MichèleVERDELHAN-BOURGADE
Indications bibliographiques
CHOPPIN, A. (1998). Uneperspectivehistorique. LesCahiers
Pédagogiques, 369,p.9-11.
GÉRARD,F-.M.,et ROEGIERS,X. (1993). Concevoiretévaluerdes
manuels scolaires.Bruxelles:DeBoeckUniversité.
POTH,J. (1997).La conceptionetlaréalisationdes manuels scolaires,
Mons:CentreInternationaldePhonétiqueAppliquée.
RICHAUDEAU, F. (1986). Conceptionetproductiondes manuels
scolaires,(guidepratique).Paris:UNESCO/diffusionRetz.
16Chapitre 1 :
Manuelsetouverture aux autres :
enjeux institutionnelsIntroduction
MichèleVerdelhan-Bourgade
La questiondel’ouvertureauxautresest un sujetsensibledanslaplupartdes
sociétéscontemporaines.Il toucheeneffetàmultiplesdomaines:lafigureet
la placedel’étrangernotammentde l’immigré,en relationavec ce que serait
ou pourrait être une identiténationale, réelle ou mythique; des images de
valeurs dites propresà unpays ouunensembledepays,confrontées à
d’autresvaleurs,jugées complémentaires ou antagonistes; les différences de
religions, souventutilisées de façon antagonistesàdes fins nationalistes ou
électorales. La France en adonné une illustrationéloquente voire
caricaturaleen 2010 et2011, avecla stigmatisationdes Roms ou la volonté
de miseenplace d’unmusée de l’histoire qui rattacherait le paysàdes
« racines chrétiennes». Comme l’amontrél’ouvrage Les manuelsscolaires
1miroirsdelanation? (2007),les manuels donnentune information sur les
savoirs,les idées,et aussiles représentationsvoireles préjugésqu’une
sociétéjuge utile de transmettreaux apprenants. En ce sens,ils comportent
unenjeu institutionnel queles gouvernements saventutiliser lorsqu’ils en
ont besoin. On peut penser par exempleàl’époque1940-1944 etàlamiseà
l’écart de manuels faisanttrop explicitement état de l’appartenance française
de l’Alsace-Lorraine. Ouàla représentationdes origines de l’homme dans
les manuels de sciences,et au combatsous-jacent pour la diffusiondes idées
sur l’évolutiondes espèces,ladiversitéhumaineet la reconnaissance de
2l’égalité(Quessada, 2007, 219-232),combat d’ailleurs mené de part et
d’autredel’Atlantique, en Francecomme aux USA. Il n’est donc pas
surprenant de retrouver la questiondel’altéritécomme enjeu institutionnel
dans les manuels de différents pays du pourtour méditerranéen. Les
contributionsréunies icienprésententquelques aspects. Un sujet
particulièrementsensibleestceluidel’enseignementde l’histoire récente,et,
pour la France, de la priseencomptedu faitcolonial,de la guerred’Algérie,
de l’immigrationmaghrébine, ainsi quedelapart prisepar la diversité
religieuse, notamment la placedel’Islam. La questionest souventutilisée
par les politiques pour alimenter des peurs diffuses ou desréactions
identitaires. En même temps les enquêtes auprès des lycéens montrent leur
demande d’informationssur la diversitédesreligions,des peuples et des
cultures. Comment les manuels d’histoire répondent-ils à une demande
double, celle de la formationdu citoyenà son appartenanceà une nation
mais aussi une formationàlapluralité? FrançoiseLorcerie étudieles
manuels d’enseignement de l’histoiredans le seconddegréde1970à 2008:
1Verdelhan-Bourgade,M.,etal.(coord.).(2007).
2Inouvrageci-dessus.
19l’évolutiondelaprésentationdu processus de colonisation-décolonisation,
de plus en plus complexe, riche et nuancée, vadepair avec uneétude de
l’Islamnon seulement comme religion, mais aussi univers historiqueet
politique, et présence socialedans le pays d’aujourd’hui. Cet autre que
certainsvoudraienttraiter en adversairea trouvé saplace dans les manuels
contemporains. Bien différenteàpremière vueest la représentationdela
femme, qui seradéveloppée dansune autrepublication. Ce quemontrent ici
AlexandraAdriaenssens et Deborah Kupperberg, c’est comment la
dynamiquedeluttepour l’égalitéentrehommes et femmes passeparune
démarche volontaristedel’institution scolaire,àpartir de l’exempledela
Belgiquefrancophone: créationd’une division spéciale auseindu
Ministère,élaborationde texteslégislatifsetprogrammatiques,miseenplace
de critères pour l’approbationdes manuels,formationdes acteurs aux
différents niveaux de l’institution. C’est ainsi toutelachaine décisionnelle
quiest mobilisée, et les auteures font nettement apparaître quela rédaction
des manuels est le produit final de mesures prises bien en amont dans
l’institution. AmalMajbour montreraaussiles impulsions données par la
Syrie en matièred’égalitédessexes dans les manuels. Ce rôlemajeur de
l’institution scolairedans la productiondes outils aboutit parfoisàdes
résultats différents,ence quiconcerne la représentationdel’altérité, en
fonctiondes objectifs particuliersàchaquepays. Comme l’expliqueAmal
Majbour,leMinistère syriendel’EducationNationale s’efforce de concilier,
dans les manuels de langues étrangères, souci de l’ouvertureaux autres et
formationaux valeurs nationales:d’où des manuels de français langue
étrangèrepar exempleélaborés en Syrie,dans lesquels le pays syrien tient
une placeaussiimportante quecelle de la France. Développer la tolérance
par la comparaison est le but affirmé,et la culturenationaleest privilégiée.
D’unefaçondifférente,l’Albaniea souhaité sortird’un systèmecentraliséde
productiondes manuels de langues étrangères et permettrel’introductionde
«manuelsalternatifs»,oumanuelsimportés.AndromaqiHalocietRaulLilo
énumèrent les critères d’approbationdes manuels:certes là aussiilest
demandé une conformitéaux programmes officiels albanais. Mais l’accent
est missur le développement des capacitésàcommuniquer dans la langue
étrangère, avec le développement d’uncontexteinterculturel, quipeut
s’appuyersur une comparaison entrele vécu des élèves et les pratiques
étrangères. Ces derniers exemples montrentà quel point la démarche est
difficile etsinueuse, pour fairedu manuel unoutil d’ouvertureaux autres
tout en le gardant comme instrument de la formationcitoyenne.
20L’histoire dans le second degré en France au prismede
l’immigration musulmane:des programmesaux
manuels
Françoise LORCERIE
CNRS,IREMAM,Aix-en-Provence
«Lediscours sur l’histoireconçuecomme vecteur d’une mémoiredans
laquelle puissent communiertous les Français»est plus vieux quela
RépubliqueenFrance, comme le montrent lestravaux historiquessur
l’enseignement de l’histoire(GarciaLeduc, 2003,p. 50-51). Il remonteau
moinsàGuizot, quiécrivait:«L’histoirec’est la nation, c’est la patrie à
travers lessiècles». Il parlait de sapolitiqueencestermes:«J’avaisàcœur
de faire rentrer la vieille France dans la mémoireet dans l’intelligence des
générations nouvelles». Pour luicomme pour Lavisse unpeu plus tardet
pour les penseurs de l’école républicaine, l’histoire quel’on écrit etquel’on
enseigneest un«opérateur de réassurance»nationale, elle associe
intimementune visée cognitiveetune finalitépolitique. Aujourd’hui, la
modalitépolitiqueettendue vers l’avenir de l’histoireenseignée
officiellement n’est plus la même qu’àl’époquedeGuizot ou de Lavisse.
Elle est moins patriotique, elle inclut unepart de critiqueet
d’internationalisme,onle verra. Mais la dimensionpolitiquedu curriculum,
passantspécifiquement par l’histoire, demeure sensible. Cettepart politique
intégrée au projet d’enseignement de l’histoiredans les Etats-nations
contemporainsselaisselirecomme une variantedu programme
anthropologiquedel’histoire tel queKoselleck nous aappris àle
comprendre: l’histoireest toujours encastrée dansun«horizon d’attente»
quil’oriente(Koselleck, 1990). Tous les Etats contemporains ont besoin
d’assurer l’avenir par la «communalisation» nationale(pour reprendrele
concept de Weber). Ilss’efforcent de favoriser celle-cinotamment par
l’école publique. Et l’histoireest souventune composanteprivilégiée du
curriculumàcettefin.
Dans cetteperspective,la question seposede saisir la façon dont l’histoire
enseignéeàl’écoleaujourd’huienFrance faitune placeaux transformations
sociétalesquiengagent l’avenir collectif. C’est le cas notamment des flux
migratoires post-coloniaux, quiontrenouvelélapopulationdelaFrance.
Combien sont les élèves issus de ces flux? Leur taux moyen est malconnu,
mais il estàcoup sûrsignificatif et peut êtrelocalementtrès élevé. De plus,
ces flux ont modifiél’imaginairecollectif duNous,ils ont introduitun
sentiment de pluralitéculturelle inéditedonnant naissance àdes
21représentations ethno-raciales de la diversitéinterne de la société, et ce en
décrochage marquéparrapport au principe d’invisibilitédes appartenances
non politiques cheràlaphilosophie républicaine. Du coupils instillent de
l’inquiétude et du «problème» dans l’appréhensiondel’avenir commun.
Comment l’histoireenseignée prend-elle en comptecestransformations,
comment amène-t-elleles élèves, tous les élèves,à faire sens de leur
expérience de la pluralité socialeetspécialement duracisme,donttous sont
1conscientsàdestitres divers ? Comment les prépare-t-elleàleur destin
commun? Antoine Prost disait en 1984,lors du Colloquenational sur
l’histoireetson enseignementréunipar AlainSavary:«D’une certaine
manière, l’histoirenous permet de cohabiter,de vivreensembleet de former
unecollectivité.Son importance pourla nation vientdesdivisionsmêmesde
celle-ci» (Prost,1984, p. 136). Cette réflexionprend tout son sens dans le
contextedes flux migratoires post-coloniaux. Jacques Le Goff, alors
président de la commissionconsultative sur l’enseignement de l’histoire, est
encoreplusexplicitedanslesconclusionsdumêmecolloque:«L'histoirede
Lavisseet de Mallet-Isaac était celle d'une nation rassemblée autour de la
consciencede son unitéaffirmée vaille que vaille,dela valeur universellede
son modèle.L'histoiredelaFrance aujourd'huidoitassumerses divisions du
passéet du présent et, sans les gommer,montrerquecelan’empêchepas les
Français de vouloirvivreensemble» (LeGoff, 1984, p. 166). L’objet de
cettecontributionestdefaire unpointsurl’évolutiondesréponsesapportées
àce titrepar l’enseignement de l’histoire. Les programmes d’histoiredu
seconddegré(collègeetlycéegénéralettechnologique)ontétéexaminéssur
une trentaine d’années. Ilsseront mis en perspectiveavec les manuels. Les
programmes et manuels d’histoire en écoleprimaire, d’instructioncivique
(au collège) et d’ECJS(au lycée) n’ont pas étépris en compte, ce qui
constitue unelimitedel’investigation.
Islam et colonisationdans les programmesd’histoire du
secondaire depuis les années 1970
Deux objets concentrent lesrisques de divisions intestines associés au passé
de la France, risques imputés aux immigrés post-coloniaux:l’islam, et la
séquence colonisation/décolonisation. L’islamfut pendanttoutelapériode
colonialemoderne la principalecontre-identificationcollectivefrançaise. Il
partagea ce statutsous la Troisième Républiqueavec l’Allemagne, mais,on
le sait,laconstructioneuropéenne amorcée aux lendemains de la deuxième
1Les enquêtes passées aux adultes en France, par exemplel’enquêteannuelle de la CNCDH,
le montrent. Sur l’expérience spécifiquedes élèves de lycée sur ce point,nous pouvons
renvoyerànotreenquêteCitéscosmopolites.Surlesidentitéssocialesdeslycéensmarseillais.
IREMAM,Aix-en-Provence,janvier2005.
22guerremondiale transforma l’ennemiallemand en principal partenaire.
Quant àlacolonisation, c’est dansson cadre quel’image du danger
musulman et de l’altéritéirréductible de l’Islamprit forme en France à
l’époquemoderne,dans le rapport de forces entretenu pour le besoinde
l’entreprisecoloniale. La décolonisationamena une recompositiondecette
image d’altérité radicale, mais certainement passapurgation. Nous
centrerons donc la recherche sur cesthèmes. Comment les programmess’y
prennent-ilspour introduirelesélèvesàla questiondel’islametàcelle de la
colonisation-décolonisation? Quatrephases peuvent être reconstruites dans
le traitementdecesthèmesparlesprogrammesd’histoire.
1. Dans lesannées 1960-1970, prévalenceduréférentiel
traditionnel de l’histoirescolaire
On trouved’abord une phase, dans les années 1960-1970,dans laquelle ces
2thèmessontàpeu près absents des programmes. L’histoireenseignée est
alors chronologiqueet politique. Elle répondainsià quatreprincipesqui
structurent nettement ce quel’on peut nommer le référentiel traditionnel
pour l’enseignement de l’histoireenFrance:«Ce sont: le principe
d'universalité: riendece quiappartientàl'histoiredes hommes n'est en
dehors du domaine de l'histoirecomme discipline.Le principe d'objectivité:
il s'agit d'accéder auvrai de l'histoire; l'étude repose sur la critiquedes
sources et l'analysedes documents.Le principe d'utilitédifférée:àl'opposé
des connaissances directement instrumentales,l'histoirecomme discipline
scolaireentend donner des outils pour penser et participer librement au
progrès humain [une fois l’élève devenu citoyen].Le principe de priorité
nationale:il règlela sélectionet la pondérationdes matières niveau par
3niveau. »Il règleaussi, discrètement,l’orientationmoraled’ensemble. À
cetteépoque, le principe d’universalitéétant filtrépar le principe de priorité
nationale, l’entreprisecolonialeest esquivée. «L’espacede référence a
varié»–laFrance ne vaplus de DunkerqueàTamanrasset– et l’on évite
«lessujets quimettraient en cause soit des groupes, soit l’Étatrépublicain,
quidemeurele signe de la continuitédelacommunauténationale». La
France demeure«la patrie imaginairedes droits de l’homme», pour
reprendreles propos conclusifs de FrançoiseLantheaume dans la thèse
qu’elle aconsacrée àl’étude de l’enseignement de l’histoiredela
colonisationenAlgérieà traverslesmanuelsdelycée(Lantheaume, 2002,p.
431-432).
2 La colonisationet l’expansionimpériale étaient précédemment présentéessous unjour
positif.VoirF.Lantheaume, 2002.
3 Nous avons présentéces principes et justifiéleur complémentaritédansunarticleancien
auquelnousnouspermettonsde renvoyer:Lorcerie,1990.
232. De la deuxièmemoitiédes années 1970àlafin des années
1980:déstabilisationduréférentieltraditionnel,premières
insertions surl’islam et la colonisation-décolonisation
La deuxième phasecommence avecleministèreHaby (1974-1978).Celui-ci
veut introduireau premier cycledel’enseignementsecondaire un
changementstructurel et méthodologique quilui semble requis par la
démocratisationdusystème: collège unique, méthodologieactive,
reconsidérationdes disciplinesàl’écoleet au collège parréférence aux
sciencessociales,notamment l’histoire... Le ministèreHabyvadéstabiliser
le référentiel traditionnel de l’histoire scolaire, débouchantsur unconflitqui
resteraouvert jusqu’aux programmes Chevènement de 1985. Il n’introduit
finalement dans l’enseignement de l’histoire qu’unchangement ponctuel
èmemaissignificatif en 5 ,etquiest demeuréenplace jusqu’àaujourd’hui,
l’enseignement de la civilisationmusulmaneà ses débuts etàl’époque
médiévale:
«Onmettral’accentsurlesaspectssuivants :
-Naissanceet développement de l’Islam, la civilisation
musulmane,
-LacivilisationoccidentaleduXIèmeauXIIIème siècle,
-Les civilisations extra-européennes:Inde, Chine, Amérique
précolombienne»[etc.](BOn°11,1977,p.781)
On le voit,cetteinsertion sefaitalorsautitredel’ouvertureauxcivilisations
du monde. Les instructions officielles énonceront plus tardàce sujetun
constat de difficultépédagogique, reconnaissanttacitement le caractère
exceptionnelduthèmeparrapportauréférentieldeladiscipline:
«Le réveilcontemporaindel'Islam, la placecroissantedes pays
islamiques dans lesrelations internationales,laprésence dans
beaucoupdenos classes d'élèves de confessionmusulmane, autant
d'éléments qui renforcent l'intérêt et l'actualitédel'étude de la
civilisationdel'Islam. Elle n'en est pas pour autantrendueplus aisée.
Il convient donc avant de traiter cettepartiedu programme d'en bien
mesurerlesdifficultés.
Premièredifficulté: expliquer l'apparition de l'Islamdans l'Histoire.
L'Islamneconstituepasune innovation religieusemaiss'inscrit dans
la traditionduJudaïsmeetduChristianismecomme unmonothéisme.
Deuxième difficulté: montrer comment l'espacegéographiqueoccupé
par les conquérants est devenu l'espaced'une civilisationoriginale et,
parcertainsde sestraits,homogène.
Troisième difficulté: situer la civilisationarabo-islamiquedans le
contextedes grandes civilisations de l'époquemédiévale. Les
24Croisades elles-mêmes ne seront passeulement évoquées comme un
épisode guerrier mais comme unfait de civilisationoù chacunaffirme
son identité tout en sepénétrant de l'influencedel'autre» (BO spécial
n°4,1987).
La difficulté tient ainsipour l’essentiel, selon l’Inspectiongénérale, à
l'existence socialedel'IslamenFrance, issued'une histoiredifficile. Ce sont
les investissements croisés dont il fait l'objet dans la sociétéfrançaise
actuelle, quiobèrentson traitementscolairedans les modalités courantes de
l'enseignement de l'histoire. «Sans la mémoirecoloniale, l'Islampourrait
avoir le statutscolairedu confucianisme. Sans l'immigration, il pourrait être
traitécomme le protestantisme»(Lorcerie,1990). L'une et l'autreétant là,
l’islam suscitedesreprésentations et desstéréotypesquipeuvent parasiter le
processus d’enseignement. La difficultéest alors d’«historiciser»ces
représentations en quelque sorte: de sortir desstéréotypessimplistes et de
construireàlaplacedelaconnaissancehistoriquepluscomplexe, quimontre
àlafois lesruptures et les continuités,lesviolences et la paix,les
antagonismesetlesinfluences…
C’est dans le même espritqu’on enseigneralacolonisationet la
èmedécolonisationenclassede 3 . Dans cetteclasse, le programme est centré
surleXXe sièclejusqu'autempsprésent.Ilmentionne,pourlapériode1945-
1960,l'émergencedutiers-monde et la décolonisation. Les Instructions
notent en passant l'Islamparmi les composantes dutableau politiquedu
mondecontemporain:
«Les concepts de colonisationet de décolonisation sont inséparables
èmedans l'histoiredu XX s. Sanss'attarder au détaildes événements on
mettral'accentsur quelques données essentielles:l'affaiblissement
des métropoles,laforce des idées de nationalisme et d'indépendance,
le rôledesrivalités entre super puissances,le réveildel'Islam. Mais
on souligneraégalementqueladécolonisationn'apasrompu le lien
entremétropoles et colonies. Elle enachangé la nature, substitué
l'aideàladomination, créé les problèmes mais aussiledialogueentre
Nordet Sud. Colonisationet décolonisation seprésentent ainsimoins
comme des concepts antagonistesquecomme deux phases historiques
successives desrapports entrecivilisations parvenuesàdes moments
différentsdeleurévolution»(BOn° 34, 28 septembre1989).
Au-delàdeces insertions dans les programmes,les années 1980voient le
conflits’exacerber entrelestenants duréférentiel traditionnel de
l’enseignement de l’histoire, notamment l’équipenationaledel’Association
des professeurs d’histoireet géographie(APHG), une part de l’inspection
générale, et des hommes politiques et hommes de médias (comme Alain
Decaux, qui sonna dans la pressel’appelàla résistance en faveur durécit
25historiqueenoctobre1979); et lestenants d’une modernisationdeces
programmes,bien représentés parmi lesuniversitaires etrelayés dans
l’inspectiongénéraleaussi. Des événements (comme le Colloquenational
sur l’histoireetson enseignement,en1984àMontpellier),desrapports
(comme le rapport Joutard sur l’enseignement de l’histoire, de la géographie
et dessciencessociales,en1989–Philippe Joutard, universitaireconnu,
étant aussimembredel’APHG) ont consolidél’inflexionparrapportàla
période précédente. En inscrivant l’enseignement de l’histoiredans
l’actualitémédiatique, ils ont accentué son expositionàladécisionpolitique
etàl’expertise universitaire. Auterme de ces années,iln’était plus possible
deconsidérerquele référentiel traditionnel s’imposaitencore sansfaille.Les
programmes continuaientàêtreorganisés année après année auseindes
cycles (premier, second)selon les principes phares duréférentielpositiviste
et national,mais avec unmétissage toujours plus visible parunprincipe
nouveau d’actualisation sélective: européanisationet mondialisationparce
quel’Europe seconstruit etquelamondialisation s’impose, levée de
l’amnésie colonialeparce qu’il faut faire sens de ce passélàpour queles
enfantsprésentsdanslesécolesaientleursrepères,etc.
3. Années1990 et début desannées2000:des ballons d’essai
que la pratique va accueillir
Alafin des années 1980,nous observions nous-mêmes auterme de notre
étude sur la placedel’islamdans les programmesqu’il suffirait de peu de
choses pour quecertains points des programmes échappent au carcan
traditionnel. «De simplesredécoupages d'objet contribueraient àla
rectification[de la contre-identificationau musulman, notamment].
eProgrammer en 5 la Méditerranée, plutôtquela successionByzance /
civilisationarabo-islamique / Moyen-âge français,etc.,permettrait par
exempled'approcher la régioncomme systèmed'interactions et d'échanges
de toutessortes au cours dessiècles étudiés,et de faireporter l'accentsur les
grands foyers de ces échanges,en tantque tels,dansune perspective
braudélienne par exemple. Quel élèveaccèdera, sinon, aurêve
d'Andalousie? […]En soumettant délibérément l'impératif de fidélité
historiqueau criblage de l'utiliténationale, le référentielmodernistede
l'enseignement de l'histoirefavorisece type d'ajustement,à supposerque
l'utiliténationale soitpolitiquementredéfinie»(Lorcerie,1990).
De fait,cetteinnovationabel et bien eu lieuquelques années plus tard, mais
en classedeSeconde, renduepossible parundispositif décisionnel inédit
pour le renouvellement des programmes,les «groupestechniques
disciplinaires»(GTD) issus de la miseenplace du Conseilnational des
programmes (1990),prévu par la loid’orientationdu 10 juillet 1989, diteloi
26Jospin. En 1994, un tandem prendlaprésidence du GTD«Histoire-
géographie»:DominiqueBorne, inspecteur général et Serge Bernstein,
professeur d’histoireàl’Institut d’études politiques de Paris et directeur de
4collectiondemanuelsscolaires . Sous leur houlette, notamment celle de
DominiqueBorne semble-t-il, deux nouveautéssont introduites dans les
programmes:«l’introductiondedocuments patrimoniaux,et la findela
chronologiecontinue» (Legris, 2009, p. 48). Ce dernier changement
s’applique spécifiquement au début du programme d’histoireen seconde: il
seraconsacréà quatremoments historiques forts:lacitoyennetéàAthènes
èmeau V s. av. JC,lanaissance et la diffusiondu christianisme,la
èmeMéditerranée au XII siècle, l’humanisme et la Renaissance. L’étude
chronologique reprendensuiteàpartir de la Révolution. Les Instructions
annoncent:«Il ne s’agit pas d’un retour accéléré sur la continuité
chronologiqueprésentée aucollège,encoremoinsd’une révision.Ilne s’agit
pas non plus d’une approche thématique. […]La réflexion surquelq ues
moments essentiels de l’histoire, et la reconnaissance de l’ampleur du
5.patrimoine européen, fondent l’étude de l’histoiredenotre temps » Pour
èmeautant,laMéditerranée au XII s. n’apastoutàfaitàcettedatelemême
statutqueles autresquestions introduites. La questionest intitulée,
modestement:«CartedelaMéditerranée au XIIème siècle: le carrefourde
trois civilisations (5à6 h)», avecpour tout commentaire:«On situera sur
une cartedu bassin méditerranéen les civilisations de la chrétienté
èmeoccidentale, de l’Empirebyzantin et de l’Islamau XII siècleet on
présenterabrièvement leursspécificités. On montreracomment elles
s’influencentréciproquementà travers leurs divers contacts». L’orientation
est donc donnée,mais le thèmearrivecomme par effraction, comme un
ballond’essai.Or il passeinaperçu dans l’opinion publiqueet dans la sphère
médiatique,aucune vaguedans l’APHG non plus. La question vadès lors
accéder à un statutsymboliqueordinairedans la reformulationdes
programmesen 2002:
ème«LaMéditerranéeauXII siècle:carrefourde troiscivilisations.
-Les espaces de l’Occident chrétien, de l’Empirebyzantin et du monde
musulman
-Différents contacts entrecestrois civilisations:guerres,échanges
commerciaux,influencesculturelles»(JOdu10.7.2002)
Le commentaireest le suivant:«Il convient de présenterrapidement
le cadregéographiqueàpartir de cartes,et d’expliciter les limites
chronologiques dusujet (1095-1204). S'il faut éviter de dresserun
4VoirsurcespointslesinformationsréuniesparPatriciaLegris, 2009.
5BOn°12, 29juin 1995,«Présentationgénéraledes programmes d’histoire-géographieen
classedeSeconde».
27tableau exhaustif conduisantàl'étude détailléedestrois civilisations
du bassin méditerranéen,ilest souhaitabled'en souligner les
fondements religieux (catholicisme romain, islam, orthodoxie) et
politiques.
Le cœur de la questionest bien l'idée de carrefour de civilisations. À
l'aided'unpetitnombred'exemplesetdedocumentslibrementchoisis,
il s'agit de mettreen valeur la diversitédes contacts quedéveloppent
ces différentes civilisations :affrontements guerriers (croisades,
Reconquista...),échanges commerciaux (comptoirs),influences
culturelles(syncrétisme).
Entrées possibles: uncarrefour exemplaire: la Sicile, unespacede
6
contacts:l'Andalousie ... »
Autournant des années2000,l’innovationàbas bruitvaaussiconcerner la
présentationdeladimensioncolonialeet post-colonialedel’histoiredela
France. Globalement,les années 1980 et 1990 avaientvu cette question
introduite, en relationavec destendances plus larges:prééminence des
droits de l’homme comme principe de référence dans les années 1980,
approches plus mondialisées de thèmes comme la relationcolonialeàpartir
des années 1990,etc. (Lantheaume, 2009, p. 113) Maisune présentationpeu
critiqueprévalait. «Après la décolonisation, unnouveaurécits’est
progressivement construit. On peutrésumer ainsi ses points saillants:la
colonisationafait partie d’unprocessus mondial inéluctable du fait d’une
inégalitédedéveloppement des économies et des civilisationstandisquela
décolonisation– tout aussiinéluctable– illustrait la nouvelle placedela
France sur la scène mondialecomme puissance moyenne désormaistournée
vers l’Europe.»(Lantheaume, 2009, p. 116) En pratique, l’entreprise
ème èrecoloniale était présentée aux élèves en 4 d’abord, en 1 ensuite. Les
concepts de colonisationet d’expansioncolonialeétaient proposés.
L’émergencedenouveaux Etats dans le Tiers-monde, issus des espaces
èmedécolonisés,était étudiée quantàelle en 3 et en Terminale. Mais,le
programme de 1988 évitelemot décolonisatio n,« univoque» de l’avis de
D. Borne, «ilproposed’analyser les nationalismes et les indépendances
pour orienter la réflexion sur les modalités de la naissance de nouvelles
7nations,encorefragiles»(Borne, 1989, p. 106). Au lycée, la séquence
colonisation-décolonisationest dissociée en deux niveaux d’études
différents:premièreetterminale. De plus,enpremière, la colonisationn’est
pas présentée dans le chapitre traitant de la France mais dans celui qui traite
en perspectiveglobaledelacivilisationindustrielle et de l’expansion
européenne. Enfin, le processus de décolonisatio nest éludéau bénéficede
6LesprogrammesJoutard(2002)introduisentce thèmeIslametMéditerranéeauMoyenAge
dansl’enseignementprimaireaussi.
7L’auteurcommenteleprogrammede1988.
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