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L'image en art-thérapie

De
383 pages
Entre la photographie qui s'offre au regard et le regard qui la capte, il se passe quelque chose. Comment réel et imaginaire vont-ils s'articuler ? Comment passer de l'émotion à la cognition ? Le processus de créativité observé auprès d'enfants, en milieu scolaire et thérapeutique, contient des réponses. Mots, récits, dessins d'enfants en sont le terreau. En clinique, la méthodologie est inspirée en partie par celle, revisitée, de Jacques Porte. Cet ouvrage propose des outils utiles à tout adulte accompagnateur d'enfants.
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La musicothérapie et son au-delà. « L;art comme médium libérateur », LKHarmattan, 2004.
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Merci à Frédéric FRANÇOIS et à Claude GUILLIN. Sans eux, ces expériences nauraient pu être initiées.
En hommage à feu Jacques PORTE et à feu docteur Claude WIART. Sans eux, ces expériences nauraient pu être développées.
Merci au professeur J. VELIN, à Marie-Louise BERTHODIN et Nicole MOREAU, aux professionnels de santé qui ont accueilli et soutenu la mise en application de ces méthodes dintervention.
Cet ouvrage est dédié au docteur Jacqueline VERDEAU-PAILLES, psychiatre des hôpitaux, chargée denseignement à lUniversité Paris V René Descartes, qui, par son esprit douverture à lensemble des disciplines darts thérapies, encourage les actions menées en ce domaine, et promeut, inlassablement, avec un profond humanisme, la musicothérapie en France et dans le monde.
Les photographies à la base de notre travail sont reproduites, en couleur, dans le cahier central. La tonalité de chaque image résulte en partie de sa vibration colorique et lKextrême réceptivité des regards enfantins sKest fondée sur « lKambiance » des images. Sans la couleur, lKexpérience nKaurait pu être ce quKelle est. En offrant au lecteur ces reproductions en couleur, lKauteur lKinvite à sKy référer largement.
Les photographies sont toutes lKuvre de Claude Guillin.
AVANT-PROPOS« Une image vaut dix mille mots ». (Proverbe chinois) Cet ouvrage n’a aucune prtention pdagogique, thrapeutique ou autre. Il aboutit cependant  une question ouverte : « L’Art pourrait-il s’inscrire 1 comme interface entre motion et cognition ? ». Il raconte simplement des images. Desimages « ambigus ». « Ambigus », parce que le rel n’est pas perceptible d’emble : il s’agit de macrophotographies. Nous avons propos ces images photographiques au regard d’enfants de 7 et 11 ans. Dans un premier volet, l’ouvrage montre comment de jeunes 2 enfants, normalement scolariss ont tabli unefiliationrel/imaginairedans leurs rcits labors  partir des photographies inductrices prsentes. Dans un second volet, il montre comment de jeunes enfants, en chec scolaire, ont dmarr un « processus de transformation » avec leurs propres productions (dessins, puis dessins raconts)  partir de ces mmes photographies inductrices. Ces images photographiques ont fonctionn comme amorce de communication lors de sances de rducation orthophonique.
1 Ce sont les rapports entre ce que l’on spare d’habitude avec les termes « d’motion », de « cognition », « d’imagination » et de « relation » que nous voudrions essayer de cerner, dans la mesure o justement la perception de la photographie recre l’unit du ressenti et de l’objet. 2 cole Notre Dame de France — Rue Lon Maurice Nordmann – Paris 13e.
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Pourquoi avons-nous choisi ce mdium visuel ? Tout d’abord, parce que l’image est dsormais omniprsente. Elle est universelle. Elle est vecteur privilgi de communication. Elle est accessible  tous, quelle que soit la langue. Ensuite, parce que nous constatons que lejeune dyslexique, en difficult avec la langue, est rceptif  l’univers des images. Mal  l’aise avec le langage verbal, il est trs  l’aise avec les bandes dessines. Ce n’est qu’un exemple. En ralit, il semble bien qu’il ait dvelopp une« pense enimages » et, d’une certaine faon,limage semble rduire sa souffrance denfant plac en situation dchec scolaire, malgr tous ses efforts.D’o l’ide de prendre appui sur ses comptences plutt que sur ses dficits : « De l’image au mot »…  la diffrence du mot, l’image apporte des informations nombreuses. Elle est globale. Sa perception rsulte d’une dmarche synthtique. L’analyse vient seulement aprs. L’image, surtout, suscite des interprtations, fort diffrentes. Il y a prsence  la fois de subjectivit et d’objectivit. « Limage est une somme de messages plus un tat affectif». Les expriences relates dans cet ouvrage sont une premire approche. Elles peuvent tre mieux dveloppes maintenant  la lumire des avances neuro scientifiques, avec une ouverture aux sciences humaines. Dans la conjoncture prsente, notre propos est tout  fait d’actualit… Les images sont de plus en plus reconnues comme base d’un nouveau rapport au monde. C’est un constat. Pour autant, nous ne savons pas toujours les dcrypter, et quelquefois ce sont donc elles qui nous possdent… Ainsi, notre paysage peupl de tant d’images tend  faire de nous de simples spectateurs alors que, fondamentalement, nous sommes des acteurs !
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S’agissant des enfants, nous observerons simplement que si dans nos coles on apprend thoriquement  lire, on n’apprend encore pas  voir, c’est--dire  «regarder activement»… Songeons aux deux tableaux de « lOiseleur »: -l’un – figuratif — appartenant aux Archives de l’Opra 3 -L’autre – plus abstrait – attribu  Paul Klee. La reconnaissance de la ralit du premier tableau –figuratif – ne pose pratiquement pas de problmes chez le jeune dyslexique, alors que le deuxime tableau –plus abstrait– le place en situation difficile de ce point de vue, car la ralit n’y est pas perceptible d’emble. Le jeune dyslexique peut ne pas avoir de comptence  « voir » ce qui n’existe pas concrtement, c’est--dire  « voir » ce qui n’est pas perceptible d’emble. La question, pour lui, d’avoir envie de chercher ce qui se cache derrire ce qui est donn  voir, fait encore plus sens. D’o l’intrt de nos photographies « ambigus » comme base de travail partag. Pour les jeunes dyslexiques qui nous sont confis, apprendre  lire, n’est-ce pas aussi apprendre  dvelopper la fonction du « voir » ? Entre perception etreprsentation.Les lettres sont des symboles abstraits. Contrairement  l’image, elles forment des mots qui ne ressemblent pas  l’objet reprsent. Or, presque pareillement, ce que montrent nos macrophotographies ne ressemble pas non plus  l’objet rfrent. Cependant, la ressemblance n’en est pas trop loigne : il est donc possible de dcouvrir la « ralit reprsente », et ceci de faon  la foissrieuse et ludique. Entre le «voir» et le «lire», n’y a-t’il pas le «dire» ? Dire ce que l’on voit, ce qui est visible  tous, ce qui est invisible aux autres, peu importe. Dans un premier temps, il n’y a ni « bon voir » ni « mal voir ». Il y a unressenti.
3 Cls et codes de limage,Yveline Baticle, Magnard Universit, 1985.
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Unressentiqui sera reu par l’autre, sans jugement, par rsonance. Ceressenti,  partir du « voir », je peux l’exprimer par mes dessins, mes modelages. Je peux l’exprimer par la parole. Je peux le dire, je peux l’crire, puis le lire, le faire lire. L’entendre et le re-voir, pareil ou autrement… ; l’image initiale sera la mme, la lettre sera la mme, mais moi j’aurai boug. J’aurais trouv mes repres… Les images, dsormais reconnues comme base d’un nouveau rapport au monde, il me faudra donc apprendre  les lire, apprendre  chercher ce qui se cache derrire. Et ceci, que je sois dyslexique ou non.  mon tour, je pourrai apprendre  fabriquer mes propres images, en phase avec uneralitextrieureet intrieure. De spectateur, je serai en quelque sorte devenu crateur. J’aurai eu le temps de me donner une reprsentation mentaleintrieure de l’image (et du mot) vers l’laboration, pour ce qui intresse le petit DYSlexique, d’une articulation image/mot. Une pense va pouvoir se construire, que l’enfant soit DYS ou non. L’image d’art, comme amorce  ce processus, nous a sembl tre un mdium intressant. Dans le courant des annes 1980, la reconnaissance de l’image comme mdia artistique tait un phnomne rcent. Ainsi, lors de l’ouverture du Centre Pompidou, en 1977, la collection photographique ne dpassait pas quelques dizaines de clichs. Bien sr, il s’agissait d’images argentiques, pas encore d’images numriques ! Quel saut avons-nous fait depuis ! Pour autant, mme si ces images numriques introduisent de nouveaux lments et confirment la prvalence et la dmocratisation de l’image — (3 milliards de photographies prises  travers le monde en 2005), la problmatique reste la mme.
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