À propos de la psychanalyse et de la pédagogie

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L'enfant ne peut pas vivre sans l'amour, sans l'entourage, et sans l'Autre. L'objet et les statuts de l'objet amènent le clinicien à considérer les trois dimensions limites de l'impossible. Éduquer et guérir sont deux champs différents, pourtant, le débat reste toujours ouvert, bien qu'il soit presque oublié aujourd'hui. Notre travail en institution exige un engagement et une réflexion approfondie sur ce qui a marqué le début de la psychanalyse, ce qui constitue l'objet principal de ce livre.
Publié le : lundi 1 février 2016
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EAN13 : 9782140000584
Nombre de pages : 310
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À prs de la pcaale raciela rabajo
et de la paie
L’enfant ne peut pas vivre sans l’amour, sans l’entourage, et sans l’Autre. Cette À prs de la pcaale approche s’oppose à une théorie qui tiendrait compte uniquement de la partie
saine du moi du sujet enfant, « libre de confit », et qui prône l’unifcation des
pulsions préalable à la possibilité d’un traitement psychanalytique. En revanche, et de la paogieelle pose la question fondamentale de l’altérité chez l’enfant, dans la pratique de
la psychanalyse et de la pédagogie. Nous nous démarquons de l’abord purement
éducatif visant la conduite de l’enfant à travers les idéaux dans un but normatif.
À cet effet, nous reprenons les apports de Lacan, notamment ceux des années 68-69,
et ne perdons pas de vue ceux qui ont introduit la question, dans les années 55, en Variations sur l’Autre
dialogue avec la philosophie.
Il n’existe pas un clivage entre l’Autre et l’autre, mais une proximité entre
l’Autre (A) et l’autre (a) ; car l’Autre est extérieur au sujet, mais aussi proche et
intime. L’importance de l’objet a dans l’expérience psychanalytique et d’autres
statuts de l’objet, soit transitionnel, autistique, ou de la perception, amène le
clinicien à prendre en compte les trois dimensions limites de l’impossible : le
sens, le sexe, et la signifcation. Est-ce cela le fondement du métier impossible
du psychanalyste ? Éduquer et guérir sont deux champs très différents,
pourtant, le débat reste toujours ouvert quoique, à notre avis, il soit presque oublié
aujourd’hui. Les enjeux actuels, ainsi que notre travail en institution, exigent de
nous un engagement et une réfexion approfondie sur notre pratique : c’est l’objet
principal de ce livre.
Graciela Trabajo est psychanalyste à Paris, titulaire d’une licence de philo­
sophie, d’un diplôme de psychologue clinicien à l’Université nationale de Rosario
(Argentine), d’un DEA de philosophie (université Paris­8, sous la direction de
Jacques Rancière) et d’un doctorat en psychopathologie et études psychana­
lytiques (université Paris­7, sous la direction de Monique David­Ménard). Elle
exerce aussi comme psychologue clinicienne depuis de nombreuses années dans
un centre médico­psycho­pédagogique (CMPP) enfants­adolescents.
LA ph ILosop h IE EN Commu N
Collection dirigée par s téphane Douailler, Jacques poulain et patrice Vermeren
Photographie de couverture de l’auteur, Rio Ceballos (Argentine),1962.
3 2 €
ISBN : 978-2-343-06381-2
PHILOSOPHIE-EN-COMMUN_GF_TRABAJO_A-PROPOS-DE-LA-PSYCHANALYSE-ET-DE-LA-PEDAGOGIE.indd 1 18/09/15 15:04
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À pr s de la pcaale
raciela rabajo
et de la paie






À propos de la psychanalyse
et de la pédagogie
La Philosophie en commun
Collection dirigée par Stéphane Douailler,
Jacques Poulain, Patrice Vermeren

Nourrie trop exclusivement par la vie solitaire de la pensée, l'exercice de la réflexion a
souvent voué les philosophes à un individualisme forcené, renforcé par le culte de
l'écriture. Les querelles engendrées par l'adulation de l'originalité y ont trop aisément
supplanté tout débat politique théorique.
Notre siècle a découvert l'enracinement de la pensée dans le langage. S'invalidait et
tombait du même coup en désuétude cet étrange usage du jugement où le désir de tout
soumettre à la critique du vrai y soustrayait royalement ses propres résultats.
Condamnées également à l'éclatement, les diverses traditions philosophiques se
voyaient contraintes de franchir les frontières de langue et de culture qui les enserraient
encore. La crise des fondements scientifiques, la falsification des divers régimes
politiques, la neutralisation des sciences humaines et l'explosion technologique ont fait
apparaître de leur côté leurs faillites, induisant à reporter leurs espoirs sur la
philosophie, autorisant à attendre du partage critique de la vérité jusqu'à la satisfaction
des exigences sociales de justice et de liberté. Le débat critique se reconnaissait être une
forme de vie.
Ce bouleversement en profondeur de la culture a ramené les philosophes à la pratique
orale de l'argumentation, faisant surgir des institutions comme l'École de Korcula
(Yougoslavie), le Collège de Philosophie (Paris) ou l'Institut de Philosophie (Madrid).
L'objectif de cette collection est de rendre accessibles les fruits de ce partage en
commun du jugement de vérité. Il est d'affronter et de surmonter ce qui, dans la crise de
civilisation que nous vivons tous, dérive de la dénégation et du refoulement de ce
partage du jugement.

Dernières parutions

Charles RAMOND, Spinoza contemporain, 2016.
Roberto LUQÍN GUERRA, La pensée esthétique de José Vasconcelos dans son
sens originaire. Le contexte historiographique de la philosophie en Amérique
hispanique, 2015.
Danilo BILATE, Nietzsche et l’affectologie. Pour une éthique des affects, 2015.
Fedra CUESTAS, Marginalité et subjectivité, La subjectivité dans les seuils du
social, 2015
Samuel-Gaston AMET, Le néocriticisme de Renouvier. Fondations des
sciences, 2015.
Martha Lucia PULIDO CORREA, L’œuvre narrative de Maurice Blanchot,
2015.
Hector MENDEZ, Le pouvoir populaire, 2015.
Gustavo CELEDÓN, Philosophie et expérimentation sonore, 2015.
Philippe VERSTRATEN, Nous-mêmes et la terre. Critique et dépassement de
l’idée technique du monde, 2015.
Graciela TRABAJO




À propos de la psychanalyse
et de la pédagogie
Variations sur l’Autre



























































© L’Harmattan, 2016
5-7, rue de l’Ecole-Polytechnique, 75005 Paris

http://www.harmattan.fr
diffusion.harmattan@wanadoo.fr
harmattan1@wanadoo.fr

ISBN : 978-2-343-06381-2
EAN : 9782343063812



À ma mère et à mon père
























Introduction
I. État du problème
En nous interrogeant sur la question de l’Autre, question largement
approfondie par la philosophie, nous abordons celle de l’altérité chez
l’enfant dans l’expérience analytique. Notre hypothèse part de l’idée que
propose seulement la psychanalyse, une pratique différente de celle de la
psychologie générale basée sur l’adaptation du moi qui s’appuie uniquement
sur la deuxième topique freudienne et qui viserait la prétendue « partie saine
du moi ». Notre démarche s’inscrit dans un champ de recherche spécifique,
celui de la possibilité d’un traitement psychanalytique avec des enfants. À
cet effet, nous évitons de « classer » l’enfant dans une catégorie universelle
et notre but est de considérer la singularité de chaque sujet enfant ; ainsi
nous préférons parler de clinique « avec des enfants » et non pas de
« psychanalyse d’enfants ». Nous partons d’un paradoxe, celui de travailler
dans une équipe pluridisciplinaire en institution depuis de nombreuses
années et d’être appelés à « collaborer » avec des partenaires sociaux et
éducatifs. L’enfant « singulier » que nous recevons seul dans la séance est lié
à l’Autre, aux autres, par sa dépendance de l’Autre et par sa nécessité
individuelle de séparation de l’Autre. Notre pratique nous octroie un
exercice du pouvoir d’expertise malgré nous-mêmes, mais jusqu’à quel point
est-ce possible ? Ne devons-nous pas nous demander quelle est la limite, aux
bords du politique, de cette demande éducative et par conséquent
normative ? Notre recherche est fondée sur une leçon, à notre avis
importante, celle que nous laissent les pionniers du Mouvement de
Pédagogie psychanalytique et les premières femmes psychanalystes.
Aujourd’hui, nous sommes loin de ces démarches, mais le retour sur un
chapitre oublié de l’histoire et le rappel de l’importance de ces pratiques si
différentes des pratiques modernes, mais inventives dans un contexte où
l’exercice de la psychanalyse devenait difficile, nous aident à considérer
autrement notre expérience actuelle.
Nous reprenons la réinvention du grand Autre introduit par Lacan le 25
1mai 1955 . Lacan n’a reconnu qu’une invention propre, celle de l’objet a en
1966, et le réel qui accède lui aussi au rang d’invention en 1976. Mais ce
n’est pas le cas de l’Autre. Une chose est certaine, dans la psychanalyse,

1. LACAN Jacques, Le Séminaire, Livre II (1954-1955), Le moi dans la théorie de Freud et
dans la technique de la psychanalyse, Paris, Éditions du Seuil, 1978.


2.Ibid.,p.203.
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l’introduction au grand Autre est une tentative de Lacan d’aller au-delà de
l’intersubjectivité à laquelle il s’intéressait dans les années 1950. La pensée
de Lacan, dès 1954-1955, s’avère déjà une critique envers des théories et des
pratiques contre lesquelles nous nous engageons aujourd’hui. La première
thèse fondamentale de Lacan, à laquelle nous adhérons, est la suivante : dans
l’expérience psychanalytique le sujet qui parle n’est pas l’ego, il s’agit du
sujet de l’inconscient.
2En prenant comme exemple le rêve de Freud « L’injection faite à Irma »,
Lacan met en doute le concept de régression de l’ego, par étapes, avec un
développement des phases et un progrès normatif. Dans sa thèse Lacan
formule plutôt un morcellement de l’ego, une discordance fondamentale, une
non-adaptation essentielle ; c’est une anarchie qui caractérise la vie
instinctuelle de l’homme et non pas une progression harmonieuse d’un
développement des étapes de la sexualité. Cette question est introduite par
Lacan dans la psychanalyse à la suite de ses dialogues avec les philosophes.
La recherche de l’autre chez Freud se fera en filigrane, en revanche l’intérêt
de Lacan pour la philosophie nous conduira à penser la relation à soi-même,
à l’autre et à l’Autre, à autrui, au double et aux autres, en évoquant
notamment l’influence de lignes de pensée comme celles de Hegel (à travers
Kojève), de Heidegger, de Lévi-Strauss ou de Sartre. D’autres philosophes
comme Spinoza ont accompagné Lacan depuis sa thèse de 1932, cette
philosophie lui donnant les moyens d’échapper à une doctrine du cogito
cartésien et d’une théorie de la conscience.
Plus tard, dans les années 1967-1968, le recours à Pascal met le sujet
dans l’obligation de « parier », l’objet a s’oppose à l’Autre. Nous essayerons
d’approfondir cette question dans la clinique avec des enfants. La jouissance
du côté du sujet, celle du vivant, met le sujet dans la chaîne de production,
amalgamé à l’objet a aussi appelé plus-de-jouir et engage le sujet à parier
contre ou à la faveur de l’Autre. À partir de cette période, Lacan théorise une
topologie de l’Autre. Il ne s’agit plus d’un clivage, mais d’une proximité de
l’Autre et de l’objet a. On parlera des objets (pluriel) petit a, et de l’Autre
multiple et inconsistant. Cette nouvelle théorisation permet de penser le lien
social autrement, il n’est pas simple « trouble relationnel » chez l’enfant.
L’Autre n’a plus la consistance du symbolique, c’est ainsi que nous le
constatons dans les cures, mais la naissance de l’Autre lui est nécessaire
pour se construire en tant que sujet.



2.Ibid.,p.203.
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1. LE RETOUR À FREUD
Dans la première période de son enseignement, Lacan donne une place
essentielle au circuit symbolique, ainsi qu’à l’insistance de la répétition
inconsciente dans la chaîne signifiante et, par conséquent au décentrement
du sujet. Le moi est une fonction imaginaire, le retour du moi dans la chaîne
n’est pour le sujet qu’un leurre de la somme d’identifications. Le sujet du
rêveur est acéphale car il est sujet de l’inconscient. Mais il peut devenir
polycéphale : tous les autres des identifications inconscientes. C’est-à-dire
un Autre multiple, mais ce n’est qu’à partir du tournant de sa théorie dans les
années 1968-1969 que cet Autre est repris en lien avec la jouissance et le
3
savoir. Nous reprenons Freud, son écrit « L’Inconscient » (1915) et les
remaniements théoriques apportés au cours des années 1920 avec la
construction de la deuxième topique et des nouvelles différenciations de
l’appareil psychique. La conceptualisation du « ça » donne deux autres
instances : le Moi et le Surmoi où Freud découvre aussi une origine et une
part inconscientes. Dans les écrits de métapsychologie, Freud répond aux
critiques, avance l’hypothèse de l’inconscient comme nécessaire et légitime
et donne de multiples arguments en faveur de l’existence de l’inconscient.
Il va plus loin étayant la thèse d’un état psychique inconscient. Freud
affirme que la conscience ne comporte qu’un contenu minime, exigu,
c’està-dire que ce qu’on appelle « connaissance consciente » se trouve pendant de
longues périodes en état de latence, donc dans un état d’inconscience
psychique.
Il dénonce comme étant d’une « prétention intenable » l’homme qui
affirmerait connaître « tout » le domaine psychique par le seul recours de la
conscience. Dans un sens topique, les « contenus » de l’inconscient sont des
représentants des pulsions qui obéissent aux mécanismes du processus
primaire. Ce sens de topos renvoie à la définition de la pulsion comme un
« concept limite » entre le soma et le psychique, à la pulsion non pas comme
un objet de la conscience mais représentée dans les systèmes, inconscient
comme préconscient, par une représentation. En effet à un investissement
4fondé sur des « traces durables » Dauerspuren, donc des restes mnésiques.
Cette conceptualisation topique n’est pas sans lien avec une structure de
5 bord théorisée par Lacan à partir de 1957 et notre hypothèse est qu’elle
modifie profondément la clinique avec des enfants. Notamment la clinique
de l’autisme et des psychoses qu’il reprend à la fin de son enseignement.

3. FREUD Sigmund, « L’inconscient » in Métapsychologie, Paris, Éditions Gallimard, 1968.
4. FREUD Sigmund, « Au-delà du principe de plaisir » in Essais de psychanalyse, Paris,
Éditions Payot, 1981, p. 66.
5. LACAN Jacques, Le Séminaire, Livre IV (1956-1957), La relation d’objet, 22 mai 1957,
Paris, Éditions du Seuil, 1994.
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À partir de la deuxième topique, la théorie freudienne est remaniée. Il n’y
a en effet pas de refoulement sans retour du refoulé : formations de
l’inconscient, symptômes. Dans son écrit « Au-delà du principe de plaisir »
6(1920), Freud tente « d’apprécier le facteur économique » ; il aborde la
question de l’automatisme de répétition gouvernant l’appareil psychique
audelà du principe du plaisir ainsi que les difficultés autour du Moi (Ich), ce
qui l’incite à abandonner la première topique. En revanche, Jacques Lacan
reste plus proche de la première topique que de la deuxième, car l’idéal du
7moi ou surmoi ne donne qu’une « vue latéralisée » de ce qui est
essentiellement le rapport avec le grand Autre. Une des divergences
principales de la psychanalyse avec la psychologie du moi est justement de
vouloir faire une alliance avec ladite partie « saine » ou « sphère du moi
libre de conflit ». Choisir cette voie est méconnaître que cette partie est
justement celle qui intervient dans le transfert. C’est celle qui ferme « une
porte » plutôt que donner l’ouverture à l’inconscient et qui met le clinicien à
l’épreuve du transfert. L’Autre, l’inconscient, est au-dehors, et la
contradiction de la fonction du transfert est un moment de fermeture donc la
nécessité pour Lacan de faire appel à la théorie de nœud et ce qu’il nommera
la structure de bord.
II. Comment abordons-nous la question de l’Autre ?
Lacan définit l’Autre pour signaler un lieu symbolique en rapport avec la
théorie du signifiant, la loi, le langage, l’inconscient, ou encore Dieu qui
détermine le sujet tantôt de façon extérieure à lui-même, tantôt dans sa
relation au désir. Il pose la question de l’altérité, introduit une terminologie
spécifique pour distinguer ce qui est de l’ordre de l’inconscient freudien,
l’Autre est ce qui concernerait une dualité, l’autre, au sens plus large de la
psychologie : ce que Lacan appelle dans son Séminaire II, l’ego. Il reprendra
ce même terme dans le Séminaire Le Sinthome (1975) mais d’une manière
tout à fait différente pour introduire l’Ego spécial de Joyce. Le nœud qui se
produit qui ne passe pas par le père. L’Autre se transforme tout au long de
l’enseignement lacanien. Il est ce qui relève du tiers-lieu par rapport à ce qui

6. Cf. FREUD Sigmund, « Au-delà du principe de plaisir », op.cit., p. 43.
7. LACAN Jacques, Le Séminaire, Livre XI (1963-1964), Les quatre concepts fondamentaux
de la psychanalyse, Paris, Éditions de Seuil, 1973, p.143.
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serait de la pure dualité. Dans le Séminaire XI de 1964, le grand Autre, à
cette période, est le lieu de la parole, virtuellement le lieu de la vérité. Mais
nous verrons que cette question change ; dans notre recherche, il sera plutôt
question du rapport entre la jouissance et le savoir. Ce dernier n’est pas un
savoir qui se sait lui-même, mais il est incomplet et il deviendra un signifiant
quelconque. En termes lacaniens, il n’est plus un signifiant maître. Cette
question du savoir signale une différence fondamentale entre la
psychanalyse et la pédagogie.

III. D’un grand A à un petit a
Le symptôme de l’enfant prend sa signification dans le contexte où il
apparaît, un symptôme seul étant illisible. Les parents, la famille, « les
autres » sont pour quelque chose dans l’apparition d’un symptôme
quelconque.
Le symptôme qui se manifeste chez l’enfant par la voie de la parole
maternelle fait souvent partie d’un fantasme, et si celui-ci n’est pas médiatisé
par la fonction du père, s’il n’y a pas de distance entre l’identification à
l’idéal du moi et les implications du désir de la mère, l’enfant est pris dans
l’emprise fantasmatique. Ainsi l’enfant devient l’objet de sa
mère : « L’enfant réalise la présence de ce que Jacques Lacan désigne
8comme l’objet a dans le fantasme ». Il se substitue à ce mode de manque où
se définit le désir de la mère.
Deux textes importants : « Allocutions sur les psychoses de l’enfant » et
« Note sur l’enfant » nous guident dans notre propos ; dans le premier,
Jacques Lacan termine les journées sur ce thème en 1967 - une note sera
ajoutée le 26 septembre 1968 - avec le paragraphe suivant : « Une fois de
plus, on l’aura vu, j’ai pris d’avantage de ce qu’un langage soit évident où
l’on s’obstine à figurer le préverbal. Quand verra-t-on que ce que je préfère
est un discours sans paroles ? » Il commence alors son séminaire D’un Autre
à l’autre, le 13 novembre 1968 avec une autre phrase presque identique qu’il
écrit au tableau : « L’essence de la théorie psychanalytique est un discours

8. LACAN Jacques, « Note sur l’enfant » (1969), in Autres Écrits, Paris, Éditions du Seuil,
2001, p. 373. Souligné par nous.
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sans parole », ainsi inaugure-t-il l’entrée dans la question du parlêtre, l’être
du sujet en lien au corps et la jouissance et non seulement le lien entre le
corps et le fantasme. Il y a un glissement dans le parcours de la théorisation
lacanienne, la jouissance prend le dessus sur le fantasme. Un troisième texte
est important dans notre recherche : la conférence annoncée sous le titre « Le
symptôme » à Genève, le 4 octobre 1975. Le langage intervient toujours
sous la forme de ce que Lacan appelle d’un mot qu’il a voulu faire aussi
proche que possible du mot lallation : lalangue. Cette question est une
avancée à considérer dans la clinique actuelle auprès des enfants.
1. DEUX FILS CONDUCTEURS
Deux problématiques servent principalement de fil conducteur à notre
recherche : le premier fil est celui de l’Autre qui siège au centre des
systèmes symboliques et tel que l’enseignement de Jacques Lacan l’a fondé
dans les années 1954-1955 à l’épreuve des figures de l’Autre dans le champ
social, éducatif et pédagogique. À cet Autre on donne une figure, une voix,
on le met en scène, on lui donne une représentation et même une place
d’irreprésentable. On parle des incarnations de l’Autre et de sa place de tiers
qui nous fonde. La psychanalyse a beaucoup apporté sur cette question de
l’accès à la symbolisation. En revanche, une deuxième problématique est
restée silencieuse : celle des transformations de l’Autre en psychanalyse
jusqu’à la définition d’un grand Autre inconsistant. Cet Autre inconsistant
est souvent réduit à une lecture mathématique ou logique bien que Lacan ait
dit clairement qu’il s’agissait de l’expérience psychanalytique. Si ces
transformations ont été repérées dans les sciences sociales et si l’Autre
n’arrête pas de changer dans le champ de l’histoire et du social, le tournant
qui s’opère théoriquement chez Lacan à partir du Séminaire D’un Autre à
l’autre (1968-1969) n’a pas été analysé ou il l’a été de manière insuffisante.
Ces conséquences sont probablement liées à l’inaccessibilité de l’œuvre
lacanienne à partir des années 1968-1969, mais à l’heure actuelle ces
questions méritent, à notre avis, d’être revues. Cette période est celle qui
nous permet de comprendre la dernière, 1973-1980. Notamment
l’importance du nœud borroméen introduit par Lacan à partir de 1975. En
partant du fondement de son enseignement si, comme l’on sait, dans les
premiers Séminaires et écrits de Lacan (1954-1955), l’autre est le semblable
qui constitue une image ou la projection d’une forme, c’est-à-dire ce qui a
conduit à l’entendre « D’un autre » - a minuscule – « à l’Autre » - grand
Autre majuscule -, ce qui veut dire quelque chose de fort dans l’ordre du
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langage vers une suprématie du symbolique, le deuxième fil conducteur
consiste à prendre le chemin inverse. Donc, à interroger dans la pratique
psychanalytique le passage d’un grand Autre à un autre, appelé aussi objet
petit (a) théorisé par Lacan, comme des prélèvements corporels inventés
sous forme d’objet regard, objet voix, objet oral, objet anal. Lacan limite à
quatre les formes de l’objet a : sein, fèces, regard, et voix, définis dans le
Séminaire de 1964, premier séminaire repris juste après le Séminaire
interrompu des Noms- du- Père. Ce n’est qu’à partir des années 1968-1969
qu’il va reprendre les a, au pluriel, qu’il associe au Séminaire L’Angoisse et
il reparlera pour la première fois des Noms- du- Père, aussi au pluriel.
L’objet est un objet qui n’en est pas un car c’est le trou où vient se loger la
jouissance lors de la séparation de l’Autre. Pourtant le discours sur l’objet
partiel est matérialisé par la perception et toujours présent dans un certain
discours psychanalytique. Nous considérons comme nécessaire de nous
arrêter longuement sur la question des objets dans la deuxième partie de cet
ouvrage. Ce chemin que nous proposons n’a rien à voir avec une pure
inversion des termes, une réversibilité ni logique ni binaire. Elle est marquée
par des frayages et des obstacles à surmonter dans le terrain de l’expérience
psychanalytique. À cet effet nous analysons comment l’objet a été théorisé,
de manière différente chez des psychanalystes comme Winnicott, Tustin ou
Lacan.
2. UN THÈME TRANSVERSAL DANS NOTRE CHAMP DE RECHERCHE : LES
RAPPORTS ENTRE LA PSYCHANALYSE ET LA PÉDAGOGIE
L’expérience spécifique de la psychanalyse avec des enfants nous oblige
à tenir compte de la façon dont l’objet, la jouissance et le savoir ont été
donnés au sujet enfant. D’autre part, la pratique à plusieurs dans le milieu
institutionnel nous confronte à un thème très vaste mais aussi, en particulier,
pour les praticiens des CMPP, aux rapports entre la psychanalyse et la
pédagogie. Le thème central de notre étude est l’altérité chez l’enfant,
précisément dans sa pluralité, ce qui signifie une diversité dans les cures,
mais aussi au cas par cas, dans chaque entretien avec l’enfant et ses parents.
Ce thème central demande un questionnement sur les concepts de l’Autre et
l’autre. La psychanalyse n’a pas besoin de la pédagogie, elle existe
indépendamment de toute démarche éducative. Mais alors, pourquoi
questionner le rapport entre les deux disciplines ? D’où vient cette démarche,
qui notamment du vivant de Freud et dans la période de fondation de la
psychanalyse et celle qui va du Mouvement de Pédagogie psychanalytique
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(1907-1937) à la publication de la revue en 1926, et jusqu’avant la
Deuxième Guerre mondiale, a fait partie du débat des pionniers qui
l’ouvrirent sur la question de la psychanalyse « appliquée » et de l’analyse
« profane » ? Quels sont les obstacles épistémologiques et idéologiques qui
nous servent de base à la réflexion sur l’histoire de cette période riche en
créativité intellectuelle et qui retentissent ici, dans l’après-coup de notre
pratique actuelle ? Nous interrogeons premièrement, le champ possible de la
psychanalyse en institution, deuxièmement, la pratique à plusieurs auprès
des enfants, et troisièmement, question importante, comment l’enfant en tant
qu’objet d’étude est introduit par le biais de l’éducation dans le monde
changeant de l’histoire. Puis comment le psychanalyste se différencie-t-il du
thérapeute-pédagogue, alors que la psychanalyse elle-même est infiltrée dès
son origine par la question de la pédagogie ? N’a-t-elle pas proposé à ses
débuts une fin de cure comme une « rééducation qui aide à vaincre les
résistances intérieures » ? Dans la psychanalyse, la référence à l’infantile et à
l’enfant va de soi ; interroger le fait de vouloir séparer ces deux concepts
peut paraître étrange mais s’avère nécessaire car d’emblée cela met en
évidence ce qu’on appelle l’« adulte » et l’analyse de l’enfant en nous, mais
aussi et avant tout, ce qu’un enfant et pas « l’enfant » peut énoncer en tant
que demande adressée à l’Autre. La pédagogie, par son approche, sa
méthode, structure l’Autre ; un enfant va être « modelé », « guidé » par le
pédagogue ou l’éducateur, l’autre éducatif est un autre phénoménologique.
Dans la première partie de ce livre nous faisons recours à l’histoire et aux
pionniers du Mouvement de Pédagogie psychanalytique. Comment les
psychanalystes de l’époque ont-ils abordé l’éducation ? Le premier chapitre
consiste à analyser l’entreprise mise en œuvre par l’éducateur August
Aichhorn. Son travail auprès de jeunes délinquants est basé sur un transfert
présenté comme une bonté à l’égard du semblable s’ouvrant sur l’extérieur,
s’adressant à autrui en tant que prochain et dans le champ de l’empathie.
L’instituteur Hans Zulliger, un autre pionnier admirateur de Freud, à l’égal
d’Aichhorn, est un homme de terrain et le défenseur d’une image différente
de la pédagogie incompréhensive. Leur travail est fondé sur une prophylaxie
qui aura comme but de prévenir la névrose chez l’adulte par la psychanalyse
visant à un idéal d’éducation chez l’enfant. Un troisième homme important
et proche de Freud, le pasteur Pfister a une pratique qui s’approche d’une
cure religieuse d’âmes. La conception d’une pédagogie psychanalytique
comme la sienne est basée sur une compréhension directive, une conduite de
la conscience fondée sur le travail du préconscient. Nous nous interrogeons
donc sur l’acte d’éduquer et guérir. Qu’en est-il de l’assignation à la place de
l’idéal du moi de l’analyste par l’analysant ? Si l’Autre est assimilé à la
vérité, à Dieu, quels sont les dangers d’une telle pratique de la suggestion ?
Dans le deuxième chapitre, nous signalons la différence entre l’Autre enfant
(rêvé) des adultes, leur conception d’un idéal de la latence de la sexualité
infantile « linéaire », sans interruption, vouée aux apprentissages et à des
16

normes éducatives ayant comme conséquence le déni de la sexualité chez les
enfants. Nous distinguons aussi l’idéal d’éducation de l’idéal de la latence,
nous nous arrêtons sur l’analyse de la pulsion partielle, les conséquences
dans la clinique d’une conception de l’objet « complémentaire et
symétrique » et la théorie du génital chez Abraham, Ferenczi et les
différences avec Freud. Nous faisons référence au « pubertaire », ce moment
de remaniement pulsionnel chez l’enfant de la fin de la latence, signe des
ruptures et des événements importants dans la vie d’un sujet, d’où le retour
du refoulé sexuel, produit par l’après-coup du stade du miroir, qui met à
l’épreuve les identifications et la supposée « consistance » de l’Autre. Dans
le troisième chapitre, nous analysons les effets d’une éducation sexuelle chez
les enfants fondée sur un savoir sur le sexuel, tout en signalant l’équivoque
dans les différents niveaux du discours entre l’adulte et l’enfant. Des auteurs
comme Meng et Bernfeld ont limité les bienfaits d’une éducation sexuelle,
contrairement à Erikson et à Ellis qui ont revendiqué une prévention
éducative et hygiéniste. En sachant donc qu’un Autre éducateur et préventif
peut faire effraction dans l’inconscient du sujet enfant, voire en tant qu’acte
initiatique provoquant des fractures irrémédiables, quelles sont les limites
d’une telle tâche ? Dans ce même chapitre, nous faisons une critique de la
théorie du moi de Heinz Hartmann qui, s’appuyant sur une sphère du moi
libre de conflits, s’éloigne d’une conception psychanalytique de
l’inconscient et s’approche plutôt d’une théorie de l’adaptation. Nous
mettons en contraste la théorisation de l’Autre que Lacan a fait à partir des
années 1954-1955. Le petit autre du début de l’enseignement de Lacan, c’est
notre semblable, pas seulement celui qui nous ressemble mais celui qui
constitue une projection de notre forme, ce qui nous détermine dans l’ordre
du langage. Si l’on en restait là, on pourrait dire qu’il y a une dissymétrie
entre l’Autre et l’autre, binaire, et qu’anime une « théologie » lacanienne.
Mais le grand Autre lacanien n’est pas un sujet « authentique » qui évoque
des rapports « authentiquement » intersubjectifs comme le début de son
enseignement peut le laisser penser. Lacan le reniera plus tard dans le
séminaire Le Transfert (1960-1961), mais surtout dans le séminaire D’un
Autre à l’autre (1968-69). L’Autre est déchu de son unité, il s’ouvre à une
multiplicité d’Autres, c’est-à-dire il est inconsistant. Pour cet effet, il nous a
fallu repérer le moment de cette entreprise dans sa période de fondation et le
comparer à l’élaboration lacanienne au moment de l’invention du concept du
grand Autre et son rapport avec le petit (a), un (a) cette fois « consistant ».
Lacan, au moment de l’introduction du concept du grand Autre (le 25 mai
1955), essaie de contester une psychologie générale ; il critique la démarche
adaptative et éducative fondée sur la deuxième topique freudienne. Ses
détracteurs critiquant cette suprématie du Symbolique, il s’interroge et opère
dans sa théorie un tournant en intitulant son séminaire D’un Autre à l’autre,
cette inversion qui va du grand Autre au petit a, et non l’inverse, n’étant pas
sans signification. Cela signale la place que prendra d’ores et déjà le concept
17

de jouissance. Lacan élabore sa théorie du plus-de-jouir, préférant le concept
de jouissance à celui de libido. Il va faire de la libido un mythe freudien qu’il
fera passer en logique. Il élabore une théorie de logification des pulsions
avec sa thèse d’inconsistance de l’Autre, la seule consistance possible étant
celle de l’objet a. Cette question concernant l’opposition entre l’Autre et la
jouissance sera celle qui implique le parcours du concept de grand Autre et
le tournant vers l’autre ; nous la déploierons longuement dans les trois
chapitres de la deuxième partie de ce livre. Dans le premier chapitre de la
deuxième partie, nous insistons sur l’envers de Lacan qui commence avant la
construction des quatre discours et qui a tant intéressé les passionnés des
mathèmes. Pourtant cette voie a rendu encore plus complexe et abstraite la
théorie. Nous faisons le choix d’une élaboration non pas tant logique que
clinique, c’est cette dernière position que nous défendons. Celle-ci
commence avec le Pari de Pascal : l’obligation de « parier » et le choix du
sujet entre l’Autre et la jouissance. Mais ce choix sera-t-il un choix forcé ?
Lacan le compare à l’aliénation et la séparation développée dans le
séminaire XI Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse (1964).
Son intention est de logiciser les pulsions, en s’appuyant sur la jouissance
châtrée, plutôt que sur la castration freudienne. À cette fin, il reprend le
Séminaire L’angoisse (1962-1963) où il s’agit des objets ambocepteurs. Ces
derniers permettent d’interpréter la coupure de l’objet d’une manière
novatrice à l’encontre d’une lecture simpliste de l’objet partiel. Nous
interrogeons la topologie de l’Autre et la différence entre un savoir qui se
sait lui-même sur le sexuel et celui de l’inconscient. Dans le chapitre II, nous
essayons d’approfondir l’importance des objets et la jouissance comme
fonction de bord. Nous analysons l’objet a de Jacques Lacan, l’objet
transitionnel de Donald Winnicott et l’objet autistique de Frances Tustin.
Nous remarquons l’importance de Bruno Bettelheim dans la clinique de
l’autisme, sa formation de pédagogue et de psychanalyste. Les modalités de
l’autre chez l’enfant, l’intérêt du diagnostic différentiel et l’enseignement de
l’autre comme double dans la clinique : le thérapeute, l’objet, l’animal. Dans
le chapitre III, le transfert dans la clinique avec des enfants est à questionner.
Nous reprenons à cet effet les pionnières de la psychanalyse d’enfants :
Anna Freud, Melanie Klein et Hermine von Hug-Hellmuth. Nous défendons
la thèse d’un transfert autre. À cet effet, nous décortiquons le réel et les réels
(pluriel) selon Lacan. Enfin, nous reprenons la question de la norme et de la
« normativation », les différences et les accords possibles entre la
psychanalyse et la pédagogie. Des débats qui prônaient un séparatisme entre
la psychanalyse et la pédagogie dans les années 1979-1982, telle la
confrontation Cifali-Millot, n’ont pas été repris sauf du point de vue
anthropologique par Danielle Milhaud-Cappe. Nous avons essayé d’aborder
cette question au travers les variations de l’Autre, autrement dit, à partir de
l’Autre de la transcendance et de l’autre immanent, dans sa proximité intime
et sa distance extrême, dans la réalisation des idéaux. Cet autre de la
18

psychanalyse est celui de l’objet, des objets pluriels. Seul le transfert
analytique et les avatars de la cure permettent de saisir l’effet de l’objet.
Nous présentons la narration de cinq cas d’enfants que nous recevons ou que
nous avons reçus pendant plusieurs années au CMPP. Ces récits ont été
écrits à la première personne. Le « nous » est la personne utilisée pour la
narration de ce livre convoquant à ces autres qui permettent la réflexion sur
une clinique à plusieurs et un compagnonnage dans des situations
institutionnelles complexes. La première personne « je » est le témoignage
clinique d’un chemin de solitude qui signifie parfois la direction d’une cure
et de l’écriture aussi solitaire, entre la fiction du récit médiatisée par l’écrit et
l’effet de réel de la séance faisant acte de la clinique. De là la difficulté à
traduire notre expérience en forme de vignette clinique.
19




PREMIÈRE PARTIE : PENSER L’AUTRE AU
TRAVERS DE SES DOGMATISMES

Chapitre premier
L’AUTRE ÉDUCATEUR
I. Aichhorn, la notion de délinquance latente
August Aichhorn (1878-1949) est sans doute un des pionniers de la
psychanalyse, mais l’éducateur-psychanalyste a aussi provoqué de
nombreuses critiques dans les années 1970. Actuellement, il est pris en
considération seulement par un cercle restreint de freudiens et de lacaniens
spécialistes de l’adolescence et de la délinquance. Est-ce la rudesse de notre
époque qui nous fait revenir à des auteurs autrefois oubliés ?
Le problème de la jeunesse en détresse et les nouvelles lois de prévention
de la délinquance nous conduisent à relire cet auteur, et à ceux qui ont
contribué à la réflexion dans ce domaine « pragmatique » où, malgré des
points sensibles et des limites d’avec la psychanalyse, leurs apports restent
nombreux, ouvrant un débat actuel. À l’origine instituteur, Aichhorn sera
plus tard éducateur spécialisé auprès des jeunes délinquants ; en 1920, il
21

prend la direction d’un centre de rééducation dans la banlieue de Vienne qui
servira de modèle aux psychanalystes de l’époque pour son nouvel abord des
jeunes en souffrance. Dans les centres que dirige Aichhorn sont accueillis
des adolescents issus de familles pauvres. Leurs parents sont maçons,
vendeurs, ouvriers. Ces jeunes se destinent eux-mêmes à des métiers
manuels : cordonniers, menuisiers, livreurs, peintres en bâtiment, tailleurs.
Les conditions de vie de leurs familles sont particulièrement difficiles.
Grâce à la psychanalyse, Aichhorn est très connu dans le domaine de la
« rééducation de la délinquance » ; il fait partie du Mouvement de Pédagogie
9psychanalytique , il sera très proche de Freud mais aussi de sa fille, Anna. À
la suite de cette rencontre, Aichhorn intègre la Société de Psychanalyse à
partir de 1922, commence son analyse avec Paul Federn et rédige son livre
10 Jeunesse en abandon (1925). Aichhorn prône un abord « intuitif » de la
jeunesse ; afin de s’approcher du jeune, il utilise « un pouvoir technique tiré
de la connaissance des règles du déroulement des événements psychiques ».
Selon Aichhorn, l’aide de la théorie psychanalytique permet à
l’éducateur d’augmenter son efficacité et d’atteindre ses buts, la prévention
et la prophylaxie. La psychanalyse sera un moyen de connaître le jeune dans
le quotidien et un instrument pour accéder à des « mécanismes psychiques ».
En revanche, pour Freud, l’éducation constituera l’une des applications
de la psychanalyse et il restera prudent, notamment dans la préface du livre
d’Aichhorn où il écrit : « Personnellement, je n’ai pris qu’une part bien
modeste à cette application de la psychanalyse. J’avais fait mien très tôt le
bon mot qu’il veut qu’il y ait trois métiers impossibles - éduquer, soigner,
gouverner -, et j’étais suffisamment sollicité par la deuxième de ces tâches »,
Freud reconnaît « la valeur sociale élevée » que le travail de ses amis, les
11éducateurs, sont « en droit de revendiquer ». C’est à partir de 1933 et avec
les Nouvelles Conférences d’introduction à la psychanalyse que les rapports
entre la pédagogie et la psychanalyse deviendront plus polémiques.
Nous analyserons cette question dans le dernier point de ce chapitre.
Mais revenons à Aichhorn et à l’admiration qu’il réveillait chez Anna Freud
ou chez Winnicott.

9. Le Mouvement de Pédagogie psychanalytique s’est développé vers 1907. Au début, simple
Mouvance qui intéresse le monde de la psychanalyse, le Mouvement devient, en 1926, avec la
fondation de la revue, une extension et son identité est reconnue. Nous faisons référence à la
thèse de Danielle Milhaud-Cappe, Freud et le Mouvement de Pédagogie psychanalytique
(1908-1937), Paris, Vrin, 2007.
10. Le titre original du texte d’August Aichhorn est Verwahrloste Jugend (1925) traduit
Jeunesse en abandon, Toulouse, Privat, 1973. Réédition : Jeunes en souffrance, Nîmes,
Champ social éditions, 2005.
11. AICHHORN, August, « Préambule à la première édition » (1925) in Jeunes en
souffrance, op.cit., p.5.


22

12 En 1922, Anna Freud écrit une lettre à Lou Andréa Salomé où elle lui
fait part de son séjour « chez les voleurs, les vagabonds et les pupilles
d’Aichhorn qui jouent du couteau » ; les impressions d’Anna ont été
nombreuses, elle décrit Aichhorn comme « un homme hors du commun et
grandiose ». Anna Freud admire l’éducateur, surtout sur la façon qu’il a de
se concilier les jeunes en difficulté, leur ménageant une forme de liberté rare
de l’éducation, dans la Vienne des années 1920. La vie quotidienne, dans ce
foyer que dirigeait Aichhorn, raconte Anna Freud à son amie, est à tout
moment exposée à la transgression de la loi : « bagarres, vols, et d’autres
habitudes » que les jeunes amènent de leur passé, le but de l’éducateur n’est
donc pas d’exclure d’emblée de tels incidents mais d’ « y greffer son action
éducative ».
Selon la psychanalyste, la manière d’intervenir d’Aichhorn était « très
analytique », à travers de longues conversations avec les jeunes, il remontait
loin dans leurs vécus familiaux et se heurtait à des résistances que tout
« analyste connaît ». Or, il renonçait ainsi à « toute vanité pédagogique et
13
faisait preuve de trésor de patience et maîtrise de soi ». Nous remarquons
que cette admiration pour Aichhorn renvoie Anna Freud à sa propre
formation d’institutrice ; elle obtient son brevet en 1918. À cette date, elle
commence aussi son analyse avec son père et s’approche progressivement de
la psychanalyse.
Lou A. Salomé restera plus réticente face à l’efficacité d’Aichhorn,
notamment dans la formation d’analyste et la place dans la cure. Elle émet
des doutes dans sa réponse à Anna Freud, fin janvier 1922 : « Je réfléchissais
au fait que l’on peut difficilement atteindre dans la vie privée le niveau
d’Aichhorn (quand bien même on aurait son talent), car il faudrait alors
renoncer à toutes les impressions et réactions spontanées, au bénéfice d’une
action résolue sur les hommes (un peu comme dans l’analyse qui prend des
heures). Cela influe naturellement sur nos impulsions individuelles, mais, si
14cette influence était absolue, elles ne resteraient plus individuelles . »
Les deux femmes commentent le fait qu’Aichhorn avait parlé de sa
réussite personnelle à vaincre sa névrose obsessionnelle, sans faire appel au
traitement analytique. Pendant qu’il était à Vienne, où il dirigeait le foyer
éducatif d’ Oberhollabrunn, Aichhorn commence une analyse avec Federn

12 . ANDREAS-SALOMÉ Lou ; FREUD Anna, Lettre 7A, in À l’ombre du père,
Correspondance, 1919-1937, préface et traduction de l’allemand par Stéphane Michaud, La
Flèche, Hachette Littératures, 2006, p.18.
13. Ibid. Souligné par nous.
14. Ibid., Lettre 8L, p. 23. Note du traducteur en italique signalant l’attitude de l’analyste par
rapport à ses propres affects, long travail qui résulte de la situation analytique. Souligné par
l’auteur.
23

et il recommandera vivement l’analyse personnelle à tout éducateur dans son
15ouvrage paru en 1925.
Lou A. Salomé montre une certaine ironie dans ses lettres quand elle
parle d’Aichhorn. Les deux femmes communiquent avec beaucoup de
complicité mais la limite que les deux analystes trouvent dans « la
performance d’Aichhorn » auprès des jeunes concerne la question de « la
bonté » qu’il dit manifester pour ces jeunes délinquants. Une autre critique
concernerait la difficulté pour l’éducateur-psychanalyste de ne pas analyser
se propres affects à l’égard du patient. Un transfert qui paraît se présenter
comme une bonté à l’égard du semblable s’ouvre à l’extérieur, vers le champ
de l’Autre, d’autrui, du prochain, mais il est insoutenable dans l’expérience
analytique.
Une telle pureté de sentiments est-elle possible ? Sommes-nous toujours
dans le champ analytique ? Le débat est ouvert, cependant Freud était très
clair quand il disait qu’il ne fallait rien donner qui soit issu de l’inconscient
de l’analyste, mais cette advertance prend sens si le transfert est analysé,
malheureusement ce n’est pas souvent le cas.
Malgré l’effort de rapprochement d’Aichhorn à l’analyse, Anna Freud
voit clairement une difficulté chez Aichhorn, ainsi dans la lettre du 26
novembre 1922, elle écrit à son amie Lou : « Il s’efforce de s’approcher sans
cesse davantage de l’analyse, convaincu que la bonté qu’il éprouve si
intensément pour ses frères humains réside dans la psychanalyse, en est
nécessairement le fruit, l’enseignement fondamental. Ce qui n’est pourtant
pas vrai ! Je cherche à lui expliquer, mais c’est très difficile et cela le
décevra, je crois […]Mais ton affirmation m’a beaucoup soulagée, selon
laquelle on est incapable d’atteindre le niveau d’Aichhorn dans la vie privée,
16à tout le moins pas sans de lourdes pertes ailleurs . »
Nous aimerions nous arrêter sur ce dernier point. Le travail analytique
implique de lourdes pertes ailleurs, l’ailleurs est un dehors, un autre lieu,
17cela touche l’individuel, la vie privée de l’analyste . Un travail approfondi
sur les affects de l’analyste, sur les objets perdus de l’analyste est à l’opposé
de faire de l’enfant ou de l’adolescent « l’objet » de la recherche
scientifique. Faire de l’enfant uniquement un objet d’étude, c’est se
positionner en tant que sujet de savoir, pas de « supposé » sujet, bien au
contraire, « expert » sujet d’un savoir à la place du Maître qu’objective
l’enfant, qui le normalise dans le but de redresser sa conduite, de l’adapter,
et qu’il ne tient pas compte de ses propres désirs et intérêts. Analyser « les
affects » de l’analyste serait valider la seule prophylaxie possible : l’analyse

15. AICHHORN August, Jeunes en souffrance, op.cit., p.14.
16. Ibid. Lettre 9A, p. 25. Souligné par nous.
17. Ibid. Lou Andréas - Salomé voit dans la névrose obsessionnelle d’Aichhorn, ses affects
criminels comme ses angoisses, une formation réactive manifestée par le contraire : la bonté,
lettre 10L, p. 27.
24

personnelle. Est-ce cela, la différence entre l’absolu et « les impulsions
individuelles » dont parle Lou A. Salomé à Anna Freud ?
L’éducateur exerce nécessairement un pouvoir extérieur sur son
semblable, il corrige, devient le guide du jeune à partir d’une identification
projetée sur sa personne, paternelle ou souvent de grand frère, mais la place
de l’analyste est différente. Nous constatons dans certaines psychothérapies
qu’une identification au père ou à la mère, alimentée par la position
nourricière du thérapeute dans le transfert, comme dans le cas d’Aichhorn,
« parasite » la cure, c’est-à-dire « renforce » le moi du patient, le rendant
plus dépendant. Dans sa lettre de réponse à Lou A. Salomé, Anna Freud fait
le lien avec une pastorale chrétienne, elle associe Aichhorn à un quaker
emembre d’une communauté chrétienne du XVII siècle ; malgré l’admiration
que « cet homme hors du commun et grandiose » réveille en elle, elle est
persuadée de ne jamais pouvoir atteindre la bonté d’Aichhorn car elle
éprouve souvent « avec un certain soulagement » de « l’antipathie, de la
colère et de la rage pour autrui », sentiments qui excluent la bonté. Les
appréciations sur Aichhorn sont sans doute contrastées. Il était un homme
controversé et avait eu lui-même des tendances délinquantes personnelles
affirmées, l’éducateur était proche des idéaux socialistes révolutionnaires qui
venaient de l’Est, mais on lui reconnaît aussi un travail de terrain dans l’aide
à la réinsertion sociale. La description qu’il fait des familles nous mène à
considérer ses apports dans le champ social et son travail en établissement de
rééducation mérite qu’on s’y arrête. Son livre Jeunesse en abandon a la
qualité d’analyser la carence chez les jeunes à tendance délinquante en tant
que symptôme, ainsi fait-il la différence entre symptôme de carence et l’état
carentiel lui-même ; il va définir comme symptôme de carence (affective) :
le vagabondage ou l’absentéisme scolaire, le vol et le cambriolage. Soulager
le symptôme ne veut pas dire faire disparaître l’état de carence affective chez
l’enfant. Lorsqu’il s’interroge sur l’enfant carencé, il ne centralise pas les
causes des conduites asociales sur les mauvaises fréquentations, les dangers
de la rue, mais sur quelque chose qui existe au sein de l’enfant lui-même,
pour que le milieu puisse déployer ses effets nocifs sur lui ; il note justement
que des milliers d’enfants grandissent dans des conditions très défavorables
sans tomber dans la « déviance ». Il signale également comment la
psychanalyse a démontré que « la constitution héréditaire » n’est pas
toujours l’origine de tout, et que pour certaines affections nerveuses, les
premiers vécus de l’enfance exercent une action déterminante dans l’avenir
de l’enfant, et ses relations affectives, ses premiers vécus infantiles, la
déterminent définitivement. Il fait aussi référence au trauma infantile et à la
manière spécifique dont cela peut atteindre chaque enfant, il n’y a pas un
déterminisme non plus qui pourrait prévoir la délinquance chez un enfant, il
évoque les relations tendres précocement exagérées avec les parents ou les
membres de la fratrie et les effets sur un état carentiel postérieur. Aichhorn
va définir la valeur prophylactique d’une psychanalyse pour l’éducateur lui-
25

même plus encore que pour l’enfant ; l’éducateur spécialisé est toujours
contraint de se trouver dans une incertitude inévitable qui va disparaître au
cours de l’éducation, l’éducation du jeune est un processus et il refuse de
donner rapidement son avis sur la cause d’un état de carence ou d’un geste
criminel. Les manifestations ou phénomènes de carence ne sont que les
symptômes d’une combinaison de forces ayant perdu chez l’individu leur
orientation sociale. Selon Aichhorn, pour qu’il apparaisse des phénomènes
de carence chez l’enfant, il doit déjà exister ce qu’il appelle « état de carence
latente ». L’état de carence latente devient manifeste, constituant ce que l’on
nomme habituellement l’état carentiel. Selon Aichhorn, les causes de
carence sont d’abord héréditaires mais concernent aussi les premiers vécus
infantiles, et plus que chez Freud, puisque la culture est importante mais
autrement, liée au mythe ; pour l’éducateur les facteurs exogènes, extérieurs,
provenant de l’environnement vont avoir un lien à l’inadaptation sociale.
18 Danielle Milhaud-Cappe signale dans sa thèse, d’un point de vue
anthropologique, les différences entre Freud et Aichhorn. La conception de
l’homme chez le second est tout à fait différente de celle du premier. Elles
ne s’excluent pas, et d’après sa thèse, elles sont deux entrées « symétriques »
sur le problème de la « morbidité psychique ». L’accentuation éducative
d’Aichhorn, innéiste, est selon Milhaud-Cappe, conçue comme un fond
stable et éternel de notre nature, plus proche de « l’homme bon » de
Rousseau que du « pervers polymorphe » de Freud dans Trois essais sur la
théorie sexuelle (1915). Aichhorn affiche un optimisme foncier contrastant
avec le pessimisme ou manque d’espoir de Freud ; d’autre part, le transfert
« positif » auquel l’éducateur tient autant, semble exclure la force de la
pulsion de mort, difficile à ne pas prendre en compte dans certains acting
out, ou encore dans des situations plus graves, des passages à l’acte,
provoquant la mort chez les jeunes.
1. LE TRANSFERT « POSITIF » ET L’IDÉAL DU MOI
Si l’on suit la pensée d’Aichhorn, les conditions qui précèdent la socialité
de l’enfant comptent sur une constitution héréditaire qui la rend possible,
ainsi que sur « la première vie amoureuse infantile » qui « imprime leur
sceau », leur emprunte à vie. Un enfant qui s’intègre bien dans la société

18. MILHAUD-CAPPE Danielle, Freud et le Mouvement de Pédagogie psychanalytique
(1908-1937), Paris, Vrin, 2007, p.97.
26

réussira à entretenir des relations d’amour qu’il maintiendra à l’école, puis
dans un environnement plus élargi.
De cette manière « les êtres constitués » n’ont pas de difficultés dans leur
situation affective ; en revanche, si les bouleversements de cette première vie
amoureuse infantile ont laissé d’énormes déceptions, les conséquences
seront le résultat de la « carence affective » ou « d’un état carentiel ».
L’étude du transfert chez le jeune carencé montre régulièrement, dans la
première enfance, selon Aichhorn, « une vie amoureuse perturbée en raison
19d’un amour trop peu satisfait ou exagérément assouvi ». Ainsi la tâche de
l’éducateur spécialisé est de faire en sorte que « la jeunesse déviante
retrouve sa place dans l’ordre social », dans ce but, ajoute-t-il, il est
nécessaire de considérer la manière d’agir de l’éducateur avec un enfant
« normal » et celle d’un « enfant névrosé en état de carence », cette dernière
est très différente. Dans ce dernier cas, l’éducateur doit maintenir le
« transfert positif », être d’accord avec le jeune même dans l’acte commis
interdit, il doit préserver le « transfert positif » pour éviter que la haine
ressentie par le jeune ne se manifeste contre la société. Il s’agit de conduire
l’enfant, de le guider, dans une sorte de chemin de la bonté. Aichhorn
commence par vouvoyer les jeunes et passe au tutoiement au fur et à mesure
que le jeune s’installe dans la relation transférentielle. Il se situe dans une
position, pour ainsi dire, « de l’autre à l’autre ».
Cette position qu’il adopte dans le transfert, avec les jeunes carencés,
pourrait être intéressante en tant que place « limite » car l’éducateur propose
de ne pas s’y figer et de ne pas s’y leurrer. On en trouve un exemple dans sa
sixième conférence : « L’éducateur spécialisé sera le père, la mère, et
pourtant pas tout à fait ; il représentera leurs exigences et pourtant pas
comme eux ; il fera reconnaître au jeune carencé, au moment opportun, qu’il
l’a percé à jour, et pourtant il n’en tirera pas les mêmes conséquences que
les parents ; il répondra au besoin de punition et pourtant ne le satisfera pas
20 tout à fait .» Mais quelles sont les limites de sa technique ? Les détracteurs
d’Aichhorn parlent de manipulation, il avait l’habitude d’amener le patient à
son propre champ en utilisant « l’empathie » ; face à un jeune qui cherche
l’attaque, il adoptera dans le transfert une position « passive » et essaiera de
créer une alliance avec lui pour qu’il puisse se confier facilement. Il va
jusqu’à lui dire qu’il se comporterait de même que lui, dans une situation
pareille de « déviance ».
Comme nous l’avons déjà évoqué, Aichhorn s’appuie sur l’amour du
transfert et sur la deuxième topique freudienne pour passer de l’idéalisation,
où les objets sont « extérieurs au moi », à l’identification, où ils sont
« intériorisés ». À partir de la relation éducative, le moi permet l’accès au

19. AICHHORN August, Jeunes en souffrance, op.cit., p.106.
20. Ibid., p.109. Souligné par nous.
27

principe de réalité, « le surmoi et donc une instance critique et supérieure du
moi, l’idéal du moi, quoique parfois utilisé de manière identique, représente
21 ce à quoi le moi aspire » , le surmoi est l’héritier du complexe d’Œdipe et
du narcissisme originaire.
L’éducation atteste-t-elle un mélange de conservatisme et de
dogmatisme ? La finalité serait-elle de conformer l’enfant à l’ordre établi, et
d’un autre côté, de surmonter le principe de plaisir et de le remplacer par le
principe de réalité ? Cette tâche est impossible pour la psychanalyse et
pourtant elle fait, comme le signale Michel de Certeau, la loi de
l’éducation : « L’éducation serait ce que la psychanalyse cache ou refoule
22d’elle-même . »
2. LES AGRESSIFS, L’ÉTAT CARENTIEL ET LE SURMOI
COMME « PROTHÈSE »
Dans les années d’après-guerre (1918), Aichhorn dirige un établissement
devenu foyer éducatif, construit dans un ancien camp de refugiés, à
Oberhollabrunn, en Basse-Autriche. Il y accueille des enfants agressifs et
violents. Dans cette période difficile, les problèmes de l’administration sont
évoqués, les différences entre la gestion et la pratique des éducateurs, ainsi
que leurs raisons pour réduire au moindre coût les dépenses dans les milieux
éducatif et social.
Les éducateurs requéraient des petits groupes d’enfants afin de pouvoir
s’en occuper d’une manière personnalisée, alors que l’administration ne
cessait d’exiger un nombre d’enfants plus important. Les groupes étaient
constitués de 25 enfants répartis par diagnostic. Aichhorn comptait sur l’aide
du médecin directeur du service pédagogique thérapeutique à la clinique
r Erwin Lazar ; une classification organique prenait infantile de Vienne, le D
en compte les enfants diminués d’un point de vue intellectuel au sein du
groupe, suivant les conditions qui leur correspondaient et qui étaient
favorables à leur développement, de sorte que l’idée de « regroupement »
23était un « principe de la guérison ».

21. HOUSSIER Florian, « Un pionnier dans l’histoire de la psychanalyse : August Aichhorn
eet le traitement de la délinquance dans la première moitié du XX siècle », Revue d’histoire de
l’enfance « irrégulière », en ligne, n° 6 : 2004, mis en ligne le 31 mai 2007.
22. DE CERTEAU Michel, Préface, Freud pédagogue ?, CIFALI Mireille, Paris,
Interéditions, 1982.
23. AICHHORN August., Jeunes en souffrance, op.cit., p.128.
28

La question que se posait Aichhorn était la suivante : comment faut-il
rassembler les jeunes carencés, et à partir de quelles conditions optimales
dans le cadre d’une simple vie en commun peuvent-ils obtenir un retour à la
socialité ? Pour Aichhorn, le premier lien important pour l’enfant est la
famille, donc « l’individu déviant » serait la conséquence d’« un milieu
24désintégré, désorganisé et dysharmonique ».
De même, l’intensité des liens libidinaux de l’enfant avec les objets de
son premier environnement détermine les liens ultérieurs avec les autres
pendant toute la vie. La sublimation est une manière de rentrer dans la norme
et l’adaptation sociale. Aichhorn donne le cas d’un patient de 17 ans à qui
l’on devait confier le travail du fumier et de la terre afin de sublimer ses
pulsions agressives et anales, et celui d’un autre que l’on oblige à travailler
dans un atelier de couture contre sa volonté. Les deux sont homosexuels et
l’éducateur considère que l’orientation professionnelle peut transformer « la
libido perverse » et que le jeune peut s’en servir d’une façon « utile, au lieu
25de le mettre en conflit avec la police ».
Pour le rééducateur, le choix professionnel est une manière de lever
« l’état carenciel » mais le travail seul ne suffit pas et Aichhorn en a
conscience, il pense que seule une psychanalyse approfondie aurait donné un
résultat plus concret, mais il y voit aussi la limite : « pour des raisons
théoriques et pratiques » tous les enfants dans des établissements de
redressement ne peuvent pas faire une analyse. Pourtant, une éducation
spécialisée d’orientation analytique, accordant une attention particulière au
choix professionnel du jeune, pouvait aider à surmonter une situation de
carence et d’insertion sociale. Il considérait que, seulement une fois que le
transfert était présent, l’aide éducative pouvait commencer, éduquer ne passe
pas par « des exhortations, des blâmes ou des punitions, mais par des
26expériences vécues ».
Aichhorn fait un lien entre l’agressivité chez certains enfants qui ont vécu
des situations difficiles dans un contexte familial pathogène, où les enfants
souffraient d’une sévérité déraisonnable, et une conduite impossible à l’école
accompagnée de vols, d’agressions et donc d’un retard scolaire.
La technique utilisée dans le groupe par Aichhorn était fondée sur le
texte freudien « Psychologie des foules et analyse du moi » (1921) ; après la
période d’agression, il voit un fort lien affectif se développer à l’égard des
éducatrices, et il considère comme presque nécessaire l’abréaction des
affects refoulés.

24. Ibid., p. 137.
25. Ibid., p. 139.
26. Ibid., p. 143.
29

Selon lui, cette décharge permettait aux enfants de passer à un courant
tendre de la libido ; cette dernière devait être utilisée à des fins
sublimatoires, la médiation par le travail est pour lui un métier choisi dans
une filière professionnelle. Aichhorn voyait dans la figure des éducatrices et
de l’éducateur un remplaçant des liens libidinaux infantiles semblables à
ceux du complexe d’Œdipe.
Une attitude maladroite des éducateurs pouvait amener à l’échec la tâche
visée avec l’enfant, l’éducateur étant vu comme « un pôle de calme » dans le
chaos. Son projet thérapeutique est basé sur un renoncement au principe du
plaisir de la part de l’enfant afin d’obtenir son adaptation à la société, à
l’aide d’un accès au principe de réalité. Bien qu’il soit conscient de l’erreur
de croire que le principe de réalité est libre au gain du plaisir, il va miser sur
un plaisir reporté ou diminué, médiatisé et non immédiat comme l’est celui
du nourrisson. L’éducation est donc pour Aichhorn « l’auxiliaire d’un
processus développemental que le Moi accomplit en partie sous la contrainte
des conditions de la vie elle-même, et cet auxiliaire a pour tâche de susciter
des motivations importantes pour triompher du principe du plaisir et pour le
27remplacer par le principe de réalité ».
Cette tâche est impossible pour la psychanalyse sauf si l’Idéal du moi est
seulement conceptualisé en tant que Surmoi, comme héritier du complexe
d’Œdipe et en tant qu’instance morale. D’une manière particulière, c’est la
deuxième topique freudienne de 1923 et la théorie du Moi qui intéressent
Aichhorn. Le transfert « positif » est la clé de sa technique, l’éducateur
spécialisé sera « un père-substitut » et l’adaptation de l’enfant à la société
dépendra de ce dernier, il sera investi libidinalement par l’enfant et se sera
fondé sur l’ambition d’une relation « tendre ».
En grandissant, l’enfant prendra des traits d’identification sur la personne
de son éducateur afin de provoquer une modification durable dans son
comportement d’enfant carencé. Aichhorn a été considéré comme un
manipulateur, mais la pratique de psychiatres et de psychanalystes avec des
délinquants a amené à rejoindre sa position d’identification « empathique »,
c’est un instrument de la relation transférentielle, le Surmoi devient « une
28prothèse » : le thérapeute devient le moi manquant des enfants
« inaccessibles », ni névrosés, ni normaux, donc « pervertis ».

27. Ibid., p.170.
28. Cette notion est utilisée par Jean Marie Labadie in Les mots du crime, Bruxelles, De
Boeck Université, 1995, p.181.
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