Eloge du métissage

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Cet essai a pour but de lutter contre l'idéologie identitaire en essayant d'interroger l'idée qu'il ne peut exister "d'identité" naturelle qui s'imposerait par la force des choses, chaque "identité" étant une construction culturelle, politique et idéologique fondée sur l'échange. Cette nouvelle problématisation des rapports entre les cultures esquisse une pédagogie à l'interculturel.
Publié le : jeudi 1 novembre 2007
Lecture(s) : 328
EAN13 : 9782296181762
Nombre de pages : 247
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ELOGE DU METISSAGE

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Questions Contemporaines Collection dirigée par JP. Chagnollaud, B. Péquignot et D. Rolland
Chômage, exclusion, globalisation... Jamais les «questions contemporaines» n'ont été aussi nombreuses et aussi complexes à appréhender. Le pari de la collection « Questions contemporaines» est d'offrir un espace de réflexion et de débat à tous ceux, chercheurs, Inilitants ou praticiens, qui osent penser autrel11ent,expritner des idées neuves et ouvrir de nouvelles pistes à la réflexion collective.

Dernières parutions BURTON-JEANGROS, Eric WIDMER, Christian LA VILE d'EPINA Y (éditeurs), Interactions fanliliales et constructions de l'intÙnité, 2007. FERRAND Eric, Quelle école pour la République, 2007. POITOU Philippe, Le livre noir du travail, 2007. HELDENBERGH Anne (sous la dir.), Les dénlarches qualité dans l'enseignement supérieur en Europe, 2007. Gilbert VINCENT, L'avenir de l'Europe sociale, 2007. Paul KLOBOUKOFF, Rénover la gouvernance écononlique et sociale de la France, 2007. Claude FOUQUET, Histoire critique de la nl0dernité, 2007. Gérard POUlADE, Une politique de développenlent durable. Acteur d'une vie digne, 2007 Noël JOUENNE, Dans l'ombre du Corbusier, 2007. Jean-Jacques PROMPSY, Traité des corruptions, 2007. Mohall1ad K. Salhab, Éducation et évolution des savoirs scientifiques, 2007. P. LEPRETRE, B. URFER, Le principe de précaution. Une cle.! pour le futur, 2007. Ibrahill1a SARR, La dénl0cratie en débats, 2007. Cyri I LE T ALLEC, Sectespseudo-chrétiennes, 2007. Julien GUELFI, Non à l'euthanasie, 2007. Sébastien ROFFAT, Disney et la France. Les vingt ans d'Euro Disneyland,2007. Francis JAUREGUYBERRY, Question nationale et

fllouvenlents sociaux en pays basque, 2007.

Michel Bourse

;l'

ELOGE DU MÉTISSAGE
Pour une théorie politique de la conununication

L'Harl11a ttan

@

L'HARMATTAN,

2007

5-7, rue de l'École-Polytechnique;

75005 Paris

http://www.1ibrairieharmattan.com diffusion. harmattan @wanadoo.fr harmattan 1@wanadoo.fr

ISBN: 978-2-296-04068-7 E~:9782296040687

Pour Halime, l' interculturalité en acte

"Hormis les Bulgares, le plus souvent venus de la campagne, il y avait de nombreux turcs qui vivaient dans un quartier bien à eux, et, juste à coté, le quartier des Sépharades espagnols, le notre. On rencontrait des Grecs, des Arméniens, des Tziganes. Les Roumains venaient de l'autre coté du Danube, ma nourrice était

roumaine... Il Y avait aussi des Russes, peu nombreux il est vrai. Enfant, je
n'avais pas une vision d'ensemble de cette multiplicité constamment les effets. ..." mais j'en ressentais

Elias Canetti, La langue sauvée. Histoire d'une jeunesse (1905-1921), trade de B. Kreiss, Paris, Albin Michel, Le Livre de Poche "Biblio", 1980, pp. 8-9. "Je n'avais pas choisi le lieu de ma naissance, le terreau matriciel de ma langue originaire. Cette chose -idée, réalité -pour laquelle on s'est tellement battu, pour laquelle tant de sang aura été versé, les origines, est celle qui vous appartient le moins, où la part de vous-même est la plus aléatoire, la plus hasardeuse: la plus bête, aussi. Bête de bêtise et de bestialité. Je n'avais donc pas choisi mes origines, ni ma langue maternelle. " Jorge Semprun, L'écriture ou la vie, Paris, Gallimard, "édition Folio" 1998, p. 352

Remerciements Je remercie mes collègues et amis Bruno Dulibine et Jean-Nicolas Lefilleul, de l'université Galatasaray, pour leur travail de correcteur attentif et amical. Je remercie aussi mon collègue et ami Vedat Çakmak de l'université Galatasaray: sans sa compétence informatique cet ouvrage n'aurait pu voir le jour.

SOMMAIRE Avant- propos INTRODUCTION Première partie- La culture: esSlÙde définition et histoire du concept Où il sera question des divers usages du terme "culture"

15 23

41 43

Chapitre 1- La culture, un mot qui fâche! Chapitre 2- La neutralité théorique impossible: du culturalisme au fonctionnalisme _57
Chapitre 3- Le point de vue constructiviste: la question de l'acculturation

69

Deuxième Partie- Identité et altérité Où il sera question de la constitution du monde culturel Chapitre 4- La constitution du monde culturel: identité et stéréotypes

85 87 107 121

Chapitre 5- La constitution du monde culturel: l'acte de parole
Chapitre 6- La constitution du monde culturel: le corps et communication

Troisième Partie- Constitution du fait communautaire Où il sera question d'une pédagogie à l'interculturel

137 139
et langue de

Chapitre 7- La constitution du fait communautaire: axe théorique
Chapitre 8- Les étapes d'une pédagogie de l'interculturel l'autre. Axe pratique. Chapitre 9- Les étapes de la reconnaissance d'autrui: propositions. : communication

154 171 191 199 201 204 209 211

Conclusion: pourquoi revenir aujourd'hui sur l'idée de l'interculturalité ?
Bibliographie sélective

Communication, Langage et Comportements Interculturalité Revues Notes

13

Avant-propos Cet essai1 est le résultat d'une réflexion que je poursuis depuis la fin des années quatre-vingts, d'abord au sein d'un groupe de recherches lié à l'OF Al (Office Franco-Allemand pour la Jeunesse), puis au travers de missions effectuées dans le cadre de partenariats mis en place entre mon université d'origine (Nantes) et l'université Babes Bolay de Cluj en Roumanie. Les réflexions que j'ai pu alors effectuer se sont ensuite trouvées confrontées à la dure réalité d'un séjour en Macédoine dans le cadre d'une mission de paix (accords dit d'Ohrid) qui avait pour objet principal, par la création d'une université "pluri ethnique" (dite Université du Sud-Est Européen), de réduire les tensions interculturelles entre "Macédoniens" et "Albanais". Pendant près de cinq années j'ai été un des coordonnateurs d'un projet de recherches européen sur l' interculturalité. Ce projet avait été constitué en 1991 à l' initiati ve de Marily Le Nir, responsable de projet et traductrice au CEMEA (Centre d'Etudes aux Méthodes Educatives Actives) et du bureau VII (programme d'exploration et d'études pédagogiques) de l'OFAJ (Office Franco-Allemand pour la Jeunesse). Les partenaires de ce projet d'Expérimentation et de Formation Recherche étaient les Universités "Babes Bolyai" à Cluj et la faculté des Sciences de l'Education à Bucarest en Roumanie, la "Frei Universitat Berlin" en Allemagne, et les universités françaises de Nantes et de Toulouse. Ce projet, intitulé "De la transculturalité à l'interculturalité" faisait suite à une demande formulée par le Secrétariat d'Etat à la Jeunesse en Roumanie. Le gouvernement roumain sollicitait en 1990 une "aide méthodologique" en vue de la mise en place de formations de formateurs dans les domaines de la communication interculturelle. Entre 1991 et 1992, plusieurs sessions réunissant les concepteurs du projet aboutissaient ainsi à la mise en place d'un programme de "formation de formateurs à l'interculturalité". De 1992 à 1994, cette formation fut mise en place et élargie à 24 formateurs issus des trois pays participants: Allemagne, France et Roumanie. Cette formation se déroula principalement sous la forme d'ateliers-recherches et de séances plénières qui eurent lieu alternativement dans l'un ou l'autre des pays participants. Quatre ateliers ont fonctionnés pendant toute la durée du projet: le premier portait sur la communication et l'identité, le second sur l'identité et le racisme, le troisième sur la formation et l'interculturalité et le quatrième sur l'imaginaire et la construction des

l

Les notes sont rejetées en fin de l'ouvrage. Elles comportent essentiellement des références

bibliographiques. Le lecteur que n'intéresse pas nécessairement l'exposé de mes sources peut les délaisser sans réel dommage. 15

identités culturelles. Les modes de travail étaient très diversifiés: travaux à partir de documents, d'exposés, de films et d'enquêtes provenant des trois pays participants, interventions de spécialistes, chercheurs, journalistes, éducateurs avec compte rendus et débats en séances plénières. Ces ateliers ont donné lieu à la préparation de textes écrits dans les trois langues qui devaient être publiés par l'OF AJ et par l'Institut d'Etudes et de recherches pour les problèmes de la Jeunesse de Bucarest. Dans l'atelier "Communication et identité", le travail a porté en particulier sur l'analyse de l'étranger à travers la presse des trois pays et l'analyse des préjugés propres à chaque nationalité vis-à-vis de l'Autre. L'atelier a ainsi proposé l'élaboration d'une grille d'analyse destinée aussi bien aux animateurs qu'aux jeunes des trois pays qui auraient à se réunir dans le cadre de rencontres thématiques de l'OF AJ. L'atelier a aussi proposé une véritable "ingénierie éducative" prenant en considération d'une façon plus soutenue l'aspect d'interculturalité de chaque pays et de l'ensemble des pays (par exemple de l'Europe) aussi bien dans les manuels scolaires que dans les structures scolaires. L'atelier "Identité et Racisme" a essentiellement travaillé autour de trois grands axes: la recherche empirique à partir des réactions spontanées suscitées par des termes comme "identité", "patriotisme", "racisme", "nationalisme, "régionalisme", etc.; la documentation sur des cas pratiques - le vécu d'une jeune fille turque en Allemagne, d'une Roumaine en France. Quelles sont les attitudes racistes? Comment sont elles perçues par les immigrés?- et sur l'identité au plan psychologique et psychosocial. L'atelier "Formation et Interculturalité" a essentiellement travaillé à l'élaboration d'un programme de formation à l'interculturalité. Ce programme s'est construit autour de trois pistes de travail: le problème global de la communication et particulièrement la communication avec un "autrui" différent de soi; la définition et l'articulation des deux concepts majeurs que sont l'interculturalité et/ou la multiculturalité; et la volonté sociale d'intégration: il s'agissait ici d'étudier la volonté et la manière dont les sociétés agissent concrètement à l'égard de leurs minorités (à Berlin et/ou à Cluj et/ou à Nantes). Une étude des différents textes fondamentaux touchant à l'éducation et/ou à la formation ainsi ,qu'une étude des Constitutions respectives de ces trois pays et de la part qu'elles accordent au problème général de l'interculturalité a été ainsi entreprise. Une analyse des politiques particulières d'intégration telles qu'elles se manifestent dans les pratiques politiques au quotidien a aussi été entreprise: politiques particulières d'intégrations des différents pouvoirs- collectivités locales et territoriales, associations ou autres formes d'organisations. 16

L'atelier "Imaginaire" enfin, s'était donné comme objectif d'étudier l'image des étrangers: il s'agissait, à partir de cas concrets, de montrer les stéréotypes à l'œuvre dans les rapports avec "l'étranger". Dans le même temps il s'agissait aussi d'étudier les stéréotypes tels que les membres du groupe-atelier les vivaient dans leurs pays respectifs. Ce travail se donnait ainsi comme objectif de construire les modèles sousj acents de l'image de l'autre: les étapes en étaient d'abord le travail sur la rencontre des personnes -comment prendre en compte la dynamique de groupes constitués de personnes appartenant à des cultures différentes ?- Pour que cette rencontre soit la plus efficiente possible, il semblait aux membres de l'atelier qu'il fallait provoquer des rencontres exceptionnelles - des jeux et des fêtes par exemple -. Cette notion "d'exception" était, selon les participants, capitale, car c'est ainsi que les personnes, parce qu'elles sont plus disponibles, peuvent découvrir l'autre que soi. Le bilan d'un tel projet fut, comme on peut le comprendre, très positif: non seulement par le plaisir de se retrouver ensemble pour partager des moments chaleureux et conviviaux - ce qui n'exclut pas pour autant les conflits! - mais aussi par la réflexion générale à laquelle nous sommes collectivement, en tant que groupe interculturel et pratiquant (non sans difficultés parfois f) l'interculturalité en acte, parvenue. Il semble bien que le problème essentiel auquel nous fumes contfontés résidait dans les représentations qui ont présidé, pour chacun d'entre nous au rapport avec autrui: en quoi ces représentations ont-elles été déterminantes et dans quelle mesure se sont-elles surajoutées aux difficultés propres aux dynamiques induites par tout fonctionnement de groupes? Autant de questions importantes qui ont traversé les ateliers tout au long des sessions et auxquelles cet ouvrage tente de répondre. Cet essai témoigne donc à sa façon, de la réflexion théorique à laquelle, au delà de nos diversités et de nos manières de vivre et de penser, nous sommes collectivement parvenus. Il se veut aussi plus qu'un témoignage: un hommage à tous ceux! qui, par leur présence intelligente et activement amicale, ont contribué à nourrir ma réflexion. Qu'ils en soient tous ici collectivement remerciés. Ma relation à l'Université Babes-Bolyai, l'université principale de Cluj en Roumanie et à quelques uns de ses membres les plus éminents, est tout aussi singulière. Cette ville est à elle seule, historiquement et sociologiquement, un véritable carrefour interculturel2, ce qui n'exclut pas qu'elle puisse être aussi un repaire de tous les nationalismes roumains! Située au centre d'une région multiethnique où vivent principalement des Roumains, des Hongrois, des Allemands, mais aussi des Gitans, des Arméniens et des Juifs, la ville de Cluj, deuxième centre culturel et académique du pays, a été marquée, à sa manière, par la chute du mur de Berlin. Au manque de perspective se sont ajoutées dans les années 17

qui ont suivi des tendances de repli sur soi: les Roumains se sont sentis déboussolés devant l'avenir et ont senti que les libertés à peine acquises se trouvaient menacées par l'intolérance qui se manifestait à cette époque dans la société roumaine à l'égard de l'opinion d'autrui et des relations interethniques. Le travail fait en commun avec les collègues3 de l'université Babes Bolyai, les partenariats construits à cette époque

- création

d'un département LEA et d'un département Journalisme - les échanges d'enseignants et d'étudiants, via les programmes Erasmus, etc., ont, à leur manière, contribué à lutter contre cette montée de l'intolérance. En tous les cas, les échanges avec ces collègues devenus des amis très chers constituent d'une manière très particulière quelques uns des moments clés de la réflexion proposée dans cet essai: qu'ils en soient tous vivement remerciés. Je me suis enfin consacré pendant près de trois années à la création et à la gestion d'une faculté de communication dans cette nouvelle université européenne fondée pour permettre à la communauté albanophone de Macédoine d'accéder dans sa propre langue à un enseignement supérieur. La République de Macédoine (FYROM) est un petit pays dans la péninsule des Balkans qui a une population d'un peu plus de 2 millions d'habitants4. La composition ethnique de la Macédoine comprend des Macédoniens et des Albanais auxquels il faut ajouter une dizaine d'autres minorités. Le problème principal et récurrent reste le conflit interethnique entre les Macédoniens de langue macédonienne et les Macédoniens albanophones et sa gestion sur le long terme. Ce conflit a en outre été fortement réactivé par la crise du Kosovo. TI faut ajouter à ces faits que la majorité macédonienne est de religion orthodoxe et la minorité albanaise de religion islamique. Dans le domaine particulier de l'éducation, l'enseignement dans les écoles primaires et secondaires est dispensé en langue albanaise pour les enfants de la communauté albanaise. Cet enseignement en langue albanaise n'était pas autorisé dans les universités (exception faite d'une option proposée en sciences de l'éducation à l'université de Skopje). Cette question a été pour longtemps le sujet d'un conflit majeur entre les gouvernements macédoniens et la plupart des partis politiques albanais. En effet, une des revendications majeures albanaises a toujours été l'égalité de traitement linguistique et la reconnaissance de l'albanais comme deuxième langue officielle du pays, ce qui passait implicitement par la création d'une université en langue albanaise. C'est en ce sens que la création5 à Tetovo, dans la région de Macédoine occidentale, peuplée principalement par des membres du groupe linguistique et culturel albanais, de l'Université du Sud-Est Européen s'inscrit comme un des éléments principaux de l'accord de paix d'Ohrid signé en 2001. L'université est située dans une région fortement explosive où les jeux politiques à

base ethnique ont tenu et tiennent encore une part importante dans la vie
18

quotidienne, ce qui inclut aussi l'institution universitaire. Ce projet d'université avait pour objectifs principaux6 de permettre l'accès de la communauté albanaise de Macédoine à l'éducation supérieure dans sa propre langue, d'accéder aux standards européens modernes et également d'y promouvoir un accès de tous les groupes ethniques de Macédoine et des Balkans. Notons que l'enseignement y est dispensé en trois langues: albanais, macédonien et anglais. Pour l'année académique 2003/2004, le nombre d'étudiants fut d'environ 4500, dont environ 19% étaient d'appartenance ethnique non albanaise, avec une augmentation très substantielle au cours des trois années du nombre de non albanophones entrant dans l'université directement ou transféré d'une ou l'autre des universités publiques. Un problème récurrent dans cette université a concerné la langue d'instruction. L'université avait adopté ce qu'elle décrivait comme une politique "d'utilisation flexible des langues" ! L'objectif général était de préparer les étudiants à l'insertion professionnelle: il était donc impératif qu'ils puissent suivre des enseignements dispensés principalement en anglais. Les personnels recrutés à l'extérieur de la région enseignaient normalement en anglais et ceux de Macédoine devaient se former progressivement à l'utilisation de l'anglais. Des problèmes subsistaient cependant pour quelques étudiants qui n'avaient pas, et peut-être ou surtout, ne voulaient pas atteindre le niveau de maîtrise exigé. Il en était de même pour le personnel local qui ne pouvait enseigner avec confiance en anglais. Néanmoins, cette question de la langue de l'instruction - albanaise et/ou macédonienne, et/ou anglaise?- a constitué une question politique et idéologique très sensible et pas seulement pédagogique f Doyen de la Faculté de Communication, j'ai dû faire face en trois années à au moins trois pétitions d'étudiants réclamant plus d'albanais dans l'enseignement proposé! En effet, pour la plupart des étudiants, la langue maternelle était l'albanais, et une majorité avait de la difficulté à suivre les cours en macédonien ou en anglais: pour des raisons qui sont à la fois pédagogiques et politiques, il était difficile de leur demander d'être trilingues en deux ou trois ans f Ainsi, je fus obligé d'utiliser des traducteurs en consécutif pour certains cours et travaux dirigés. Même si le traducteur fait un très bon travail, enseigner requiert plus de temps et je n'étais jamais sûr que la traduction fût assez précise. Sans compter que je devais organiser les examens également dans les trois langues, anglais, albanais et macédonien: il n'est pas très facile de trouver des critères communs d'évaluation fonctionnant dans les trois langues! Autre problème linguistique auquel j'ai dû faire face: certains professeurs étaient de langue maternelle macédonienne et ne savaient pas parler albanais f Bien que tous les étudiants pussent normalement parler et comprendre le macédonien, ils avaient des difficultés pour accéder au vocabulaire spécialisé et être 19

à l'aise dans la rédaction de travaux écrits de niveau académique. Ce problème se doublait d'un autre qui lui était lié: le problème du manque d'ouvrages et de documents de travail en albanais ou en macédonien. Il a ainsi fallu que je double certains cours ou travaux dirigés avec des heures spécifiques de travaux pratiques ayant pour objet principal d'expliquer le contenu des enseignements dans la langue requise pour chaque groupe d'étudiants! Comment dans ces conditions remplir une mission d' interculturalité ? Comme on peut le comprendre, ce problème de la langue d'usage et d'enseignement renvoyait à un problème éminemment politique et idéologique: la politique linguistique sur le campus n'était pas clairement définie et chaque communauté linguistique avait sa propre position. Que devrait être la politique linguistique pour les étudiants de langue macédonienne ou turque ou rom qui ne sont capables de parler ni l'anglais ni l'albanais? Il était très difficile d'enseigner tandis que dans le même temps un traducteur doit traduire dans deux voire même trois autres langues! Ceci renvoie de nouveau au problème politique et pas seulement pédagogique soulevé plus haut: pour des raisons culturelles et politiques maintes fois affirmées, la communauté albanaise qui s'était attendue à intégrer une université en langue albanaise ne désirait pas cautionner le projet d'une université multilingue. Le hasard a ainsi voulu que, cet ouvrage étant presque terminé, j'aie dû l'abandonner pendant près de trois années et me consacrer à la création et à la gestion de cette faculté de communication dans un contexte interculturel fort. Autrement dit, les idées et concepts de ma recherche, l'argumentation même de l'ouvrage se sont chargés d'une signification nouvelle, immédiate, tragique quelquefois mais aussi très stimulante: celle que leur ont conférée les conflits interculturels de la Macédoine. Comme on le sait à propos des guerres de l'ancienne Yougoslavie, ces conflits se sont toujours noués autour des notions d'identité, de revendication identitaire et
culturelle. Pour ce qui concerne la communauté albanaise de Macédoine

- mais

on

peut l'élargir sans problème aux communautés albanophones du Kosovo - la question identitaire et culturelle était devenue, à la fin des années quatre-vingt-d~ une question cruciale qui a malheureusement débouché sur une guerre et des conflits interculturels très violents. Ces conflits tiraient leur force meurtrière de l'idée qu'à une "identité culturelle" devrait correspondre nécessairement une "identité politique" et que celle-ci devait s'accompagner d'une "reconnaissance" forte par l'établissement d'une université et d7un lieu de formation supérieure dans la langue lui correspondant. Cette référence à une hypothétique "pureté culturelle" ne pouvait que susciter de nouvelles interrogations: alors qu'à l'échelle du monde se met en place une mondialisation, comment celle-ci, contrairement à une idée reçue, peutelle' en même temps favoriser l'émergence 20 et le renforcement des processus

identitaires? Comment, alors que pour la plupart des anthropologues, il n'y a pas et il n'y a jamais eu de culture isolée et close, une culture dominée comme la culture albanaise en Macédoine, pourrait elle se référer à une hypothétique "pureté culturelle" et quelles stratégies réactives met-elle en œuvre pour promouvoir une culture albanaise originaire considérée comme pure? Cette confrontation avec la "rétraction" identitaire et la tyrannie des identités m'a conduit à penser que le "spectre'" qui hante le monde n'est pas nécessairement celui de l'uniformisation culturelle mais bien plutôt celui d'une "balkanisation" des identités et que la "retriba/isation" des sociétés gagne sur de multiples fronts. Les fondamentalismes religieux ne sont d'ailleurs pas les seuls à proliférer, les délires ethniques les accompagnent souvent et même à l'intérieur de nos sociétés occidentales pourtant pacifiées, les revendications prennent de plus en plus la forme de revendications identitaires et communautaires. Les pages qui suivent ont pour but essentiel de lutter contre cette idéologie identitaire en essayant d'interroger l'idée qu'il ne peut exister "d'identité" naturelle qui s'imposerait par la force des choses. Chaque "identité" est une construction culturelle, politique et idéologique fondée sur l'échange: du moins c'est ce que ce livre voudrait proposer à la réflexion. Ce qui implique au moins deux choses: il s'agit d'abord de proposer une analyse critique du concept même de culture. Il n'y a pas de culture en soi; une culture est toujours une représentation qu'un groupe humain se donne pour exister même si un ensemble disséminé de traits est plus particulièrement mobilisé dans certaines circonstances politiques en fonction de certaines situations. Il s'agit ensuite d'analyser comment, alors que se multiplient les revendications identitaires et les nationalismes, peuvent se justifier les stratégies identitaires, construites par des acteurs souvent bien identifiables et comment certains peuvent adhérer à ces cauchemars identitaires avec leurs cortèges d'horreurs, de l'épuration ethnique au génocide. Mais cet ouvrage ne se donne pas seulement pour objet la critique de ce qu'on peut appeler" le culturalisme idéologique", il se propose aussi d'élaborer une nouvelle
problématisation des rapports entre les cultures

-

d'où

le titre:

"l'éloge

du

métissage"- et d'esquisser les étapes d'une pédagogie à l'intercultureL espérant ainsi également contribuer à la résolution des problèmes que ne manque pas de soulever la rétraction identitaire. Le mot "métis", comme on le sait, désigne ordinairement des enfants nés d'une division ethnique clairement tranchée. Mais le métissage peut être aussi défini comme un état de culture, un univers mental lié à certains milieux sociaux ou familiaux et le plus souvent à des choix faits dans ces milieux et familles, à l'expérience de l'échange culturel et du voyage. Le métissage en effet porte au "patchwork" des identités: toute culture est ainsi faite de brouillages, de métissages, d'échanges qui se saisissent de certaines composantes de 21

la culture dominante en en transformant souvent leur sens symbolique. Les peuples divers qui composent le monde ne font donc pas que se combattre, ils se rencontrent, ils se mélangent, ils échangent, ils se traduisent. Le métissage encourage ainsi une vision multi-phonique du monde et rend ainsi sensible les multiples fibres dont une culture se tisse et, ce faisant, nous presse de penser par delà les frontières en nous rappelant le métis qui est en nous-mêmes.

INTRODUCTION A propos d'une confusion: interculturel ou multiculturel ? Les conditions du vivre ensemble.

Identité, culture, ethnicité, racisme, stéréotypes, préjugés: tous ces termes ont réactivé un questionnement que l'on croyait oublié par les sociétés modernes, celui de la nature culturelle des frontières qui séparent les communautés humaines. Alors que la mondialisation, les délocalisations et les télécommunications auraient pu amoindrir les différences entre les peuples, jamais,- en Europe en particulier, mais
aussi en Asie et en Afrique

-

les nationalismes

n'ont

été aussi omniprésents

et

exacerbés. Aujourd'hui, il semble bien que les problèmes culturels s'imposent aux sociétés multiculturelles modernes: comment faire vivre ensemble plusieurs groupes sociaux, ethniques, culturels? De plus en plus de groupes ou de communautés revendiquent une reconnaissance publique de leurs convictions ou de leurs modes de vie en réclamant des droits spécifiques ou des formes d'autonomie politique. En
outre, dans la plupart des pays européens, de pays en voie de développement les vagues d'immigration colonisés ou anciennement

- en provenance - ont fait prendre

conscience du décalage croissant entre la prétention à l'universalité des principes de la citoyenneté et la réalité multiple des sociétés occidentales. Comment alors adapter- le doit on ?- la citoyenneté contemporaine au besoin de reconnaissance des identités particulières? La question est de savoir comment concilier les règles de la vie sociale applicables à tous et la diversité des identités culturelles. L'idée même de société multiculturelle renvoie d'ailleurs à deux réalités différentes: d'abord un état de fait. Les sociétés7 contemporaines sont des sociétés composées de groupes culturellement distincts. Ensuite, un projet politique et donc, un modèle d'organisation, qui combinerait les droits de l'individu, la démocratie et la reconnaissance publique des droits des communautés culturelles. Si les sociétés modernes sont des sociétés multiethniques et multiculturelles, pourquoi les différences culturelles ne pourraient-elles pas pouvoir pénétrer légitimement l'espace publics? L'affirmation des identités culturelles et ethniques n'est pas nécessairement contradictoire avec la citoyenneté: elle peut même jouer un rôle médiateur légitime entre le citoyen et la société, comme l'avait déjà remarqué Tocqueville9. Dans ce contexte pourtant, la notion d' interculturel est bien souvent abordée sans vraiment questionner son véritable sens. L'interculturel renvoie même à une vraie difficulté: d'un côté, l'actualité politique nous apporte au quotidien son lot de problèmes liés à l'interculturalité (xénophobie, racisme, antisémitisme, exclusions, migrations, etc.) sans oublier les rapports nord-sud et l'actualité internationale dont la réalité témoigne assez de son actualité brûlante; de l'autre, il n'existe pas, à proprement parler, de définition 10 exhaustive de cette notion - la plupart des dictionnaires Il se contentent d'un lapidaire" qui concerne les rapports entre les cultures". Il convient donc d'abord de lever cette ambiguïté sémantique qui recouvre en fait aussi des enjeux politiques et des conceptions radicalement différentes de la 25

société. L' interculturel est ainsi souvent confondu avec le multiculturel : pourtant ''l'interculturef' s'en distingue dans la mesure où il indique une prise en considération des interactions entre des groupes, des individus ou des identités. Le multiculturel renvoie plutôt au constat et correspond à une réalité objective: par exemple, on peut dire que la France est devenue une société multiculturelle. Les deux termes "interculturef' et "multiculturef' sont pourtant souvent substituésl2 l'un à l'autre. Ainsi M. De Carlo, lorsqu'elle décrit les stratégies mises en place pour gérer l'hétérogénéité au sein de différents pays, parle de modèle "qui est appelé tantôt multiculturel ou pluriculturel, tantôt interculturel" 13. Après avoir indiqué qu'originellement le "multiculturel" était l'équivalent anglo-saxon de l"'interculturel" français, De Carlo montre que le multiculturel est associé à une perspective "plutôt descriptive" et l'interculturel à une perspective "plus centrée sur l'action,,14. Elle en conclut que ''l'interculturel se définirait alors comme un choix pragmatique face au multiculturalisme qui caractérise les sociétés contemporaines,,15. Ce choix se justifierait simplement par le fait que les différentes cultures en présence peuvent difficilement vivre les unes à côté des autres sans échanges et influences réciproques, et donc sans interactions. A. Grima Camilleri abonde dans le même sens en affirmant que "quand on parle de connaissances bi- et multiculturelles, on part du principe que la culture est une construction historique et invariable, et qu'elle peut s'acquérir par l'accès à des informations à son sujet. Avec l'interculturalité, on se situe en revanche à un autre niveau de compétences cognitives, affectives et comportementales permettant les transferts d'une culture à l'autre,,16. Dans une perspective interculturelle, la culture est ainsi comprise comme une interaction et renvoie à la communication comme son fondement. L'acteur social construit "sa" culture en fonction de stratégies diversifiées, selon les besoins et les circonstances et ce dans un cadre marqué par la pluralité, ce qui multiplie d'autant les sources et les références. Dans cette perspective, l'acteur social est de moins en moins déterminé par sa seule culture d'appartenance: il en est au contraire, parce que vivant dans un environnement hétérogène et multiculturel, véritablement l'acteur. Il ne peut donc ignorer l'existence des autres cultures, qui constituent pour lui autant de références et autant d'habitudes: dès enfant d'ailleurs, l'acteur social vit et se socialise dans des groupes marqués par la diversité culturelle. Ses choix culturels peuvent alors s'effectuer à partir d'une gamme très ouverte: il peut emprunter à d'autres cultures des modèles de comportement, des habitudes et des normes. L'identité ne disparaît donc pas comme telle, mais la manière de la vivre et de l'exprimer est plus diversifiée.

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