//img.uscri.be/pth/8e2c743a4f260953b3cb5e1089da8e3c4ebc714b
Cet ouvrage fait partie de la bibliothèque YouScribe
Obtenez un accès à la bibliothèque pour le lire en ligne
En savoir plus

Montaigne

De
394 pages
Renouvelant la lecture de la trop célèbre opposition entre tête "bien faite" et tête "bien pleine", analysant les fondements que la réflexion radicale des Essais apporte à la pratique très actuelle de la philosophie dès l'enfance, ce livre met en pleine lumière un Montaigne porteur de la pensée éducative humaniste que la modernité tout à la fois menace et requiert.
Voir plus Voir moins

MONTAIGNE
L'ÉDUCATION HUMANISTE

Éducation et philosophie
Collection dirigée par Bernard Jolibert et Jean Lombard
Éducation et philosophie accueille des études et des textes philosophiques qui traitent des problèmes généraux de la formation des hommes et visent à élucider les conditions, les démarches et le sens de l'action éducative. Déjà parus Bernard JOLIBERT Platon, l'ascèse éducative et l'intérêt de l'âme, 1994. Jean LOMBARD Aristote, politique et éducation, 1994. PLUTARQUE Traité d'éducation, intr et trad. de Danièle Houpert, 1995. W. JAMES Conférences sur l'éducation, trad. de Bernard Jolibert, 1996. L.-R. de LA CHALOTAIS Essai d'éducation nationale ou plan d'études pour lajeunesse, présentation de Bernard Jolibert, 1996. Jean LOMBARD Bergson, créatIOn et éducatIOn, 1997. Bernard JOUBERT L'éducatlOn d'une émotIOn Trac, timidité, intimidation dans la littérature, 1997. ROLLIN Discours prélimlnalre du Traité des études, introduction et notes de .lean Lombard, 1998. Claude FLEURY Traité du choix et de la méthode des études, introduction de Bernard Jolibert, 1998. Jean LOMBARD (dir.) l'École et la cité, 1999. Bruno BARTHELMt Une philosophie de l'éducation pour l'École d'au.lourd 'hui, 1999. Gérard GUILLOT Quelles valeurs pour l'école du XXlème siècle? 2000. Jean LOMBARD (dir.) L 'École et les savOlrs,2001. Bernard VANDEW ALLE Kant, éducation et critique, 2001. Yves LORVELLEC Alain philosophe de l'instruction publique, 2001. Yves LORVELLEC ÉducatIOn et culture, 2002. Jean LOMBARD Hannah Arendt, éducation et modermté, 2003. Jean LOMBARD (dir.) L'École et l'autorité, 2003. Bernard JOUBERT Auguste Comte, l'éducatIOn positive, 2004. Jean LOMBARD (dir.) L'École et les sCiences. 2005. Jean- Yves FRÉTIGNÉ Les conceptions éducatives de Giovanm Gentile Entre élitisme etfascisme. 2007 Jean LOMBARD (dir.) L 'École et la philosophie, 2007. Sylvain MARÉCHAL Projet d'une loi portant défense d'apprendre à lire aux femmes (1801), texte présenté par Bernard Jolibert, 2007. Anne-Marie DROUIN-HANS (dir) Relativisme et éducatIOn, 2008. Bernard VANDEW ALLE, Kierkegaard, éducation et subjectivité, 2008.

Bernard Jolibert

MONTAIGNE
L'ÉDUCATION HUMANISTE

L'HARMATTAN

(Q L'HARMATTAN, 2009 5-7, rue de l'École-Polytechnique; 75005 Paris http://www.librairieharmattan.com diffusion.harmattan@wanadoo.fr harmattan I@wanadoo.fr ISBN: 978-2-296-08614-2 EAN : 9782296086142

INTRODUCTION
«J'estime tous les hommes mes compatriotes et embrasse un Polonois comme un François, postposant cette lyaison nationale à l'universelle et commune. » Essais, III, 9, p. 9501.

Un auteur

singulier

L n'est pas si facile de comprendre la représentation exacte que se fait Montaigne de l'éducation, de ses fondements, de son rôle, de son efficacité, de sa valeur, ou de ses limites. L'auteur des Essais, en effet, n'est pas du tout un théoricien de l'éducation au sens où nous l'entendons aujourd'hui, c'est-àdire un auteur qui présente ses idées, à propos d'un domaine bien circonscrit, de manière systématiquement organisée. Les textes de référence qui touchent «l'institution des enfants» - entendons ceux qui traitent de l'éducation en général, contenus d'instruction et idéaux humains compris - se présentent de manière éparse dans son œuvre, parfois indirectement à propos d'autres questions où on ne les attend pas, comme dans De l'amitié2, Des livres3 ou De l'art de conferer4, parfois d'une manière plus polémique et au détour d'un problème religieux
I

I

Les références renvoient à l'édition de la Pléiade des Œuvres complètes de
Paris, Gallimard, 1962.

Montaigne, établie par M. Rat et A. Thibaudet, 2 Essais, I, 28, p. 18]. 3 Essais, I, JO, p. 387. 4 Essais, III, 8, p. 899.

8

Montaigne

L'éducation

humaniste

épineux. C'est notamment le cas de la célèbre Apologie de Raimond Sebond1. À dire vrai, Montaigne n'aborde de front et de manière explicite la question de l'éducation qu'à trois reprises, et encore de manière toute pratique, sous forme de conseils concrets ou d'évocation de son propre passé: au livre premier des Essais, dans les chapitres intitulés Du pedantisme2 et De l'institution des enfants3, et au livre second à propos De
l'affection des peres aux enfans 4.

Pour autant, et pour incomplètes et élitistes qu'elles puissent paraître de prime abord, les idées développées par Montaigne sont importantes en ce sens qu'elles ont marqué et marquent encore - l'histoire de la pensée éducative tout comme la philosophie de l'éducation. Il n'est pas d'auteur, voire de réformateur des institutions scolaires, qui n'éprouve aujourd'hui encore le besoin de situer ses propres conceptions éducatives par rapport à celles de l'auteur des Essais. Comme le rappelait déjà fort justement Gabriel Compayré:« Depuis le jour où Gu izot, dans les Annales de l'Education, en 1812, leur a consacré un article de critique élogieuse, tous les historiens de l'éducation se sont accordés à saluer dans Montaigne un des pères de la pédagogie. On n'avait pas attendu notre époque, d'ailleurs, pour mettre à profit les judicieuses réflexions de l'auteur des Essais; Locke et Rousseau particulièrement lui ont fait de larges emprunts. »5 L'examen se complique du fait que, même dans ces trois chapitres où Montaigne en réfère directement aux questions éducatives, l'unité interne de sa pensée est très loin d'apparaître de manière évidente. Bien des commentateurs se sont plu à souligner ce qu'ils dénoncent comme des flottements, voire des contradictions. Quant à l'anthropologie qui sert de fondement et
I Essais, II, 12. p, 415. 2 Essais, 1. 25. p. 132. J Essais. 1,26. p. 144. 4 Essais, II. 8. p. 364. 5 Gabriel Compayré, article « Montaigne », in Ferdinand Buisson, Nouveau dictionnaire de pédagogie et d 'mstruction primaire, Paris, Hachette, 1911, p. 1338.

Introduction:

un auteur singulier

9

de justification philosophique à la doctrine éducative, elle ne se compose de rien moins que de l'intégralité des trois livres des Essais, laissant apparaître, il est vrai, quelques hésitations et quelques incertitudes. Par exemple, comme le notait Durkheim justement pour s'en inquiéter, comment concilier l'exigence de respect de la nature individuelle de chacun, souci manifeste de l'auteur des Essais lorsqu'il aborde la question des apprentissages, et concevoir en même temps l'éducation intellectuelle et morale comme l'instrument d'une socialisation non moins urgente et nécessaire? Autre difficulté: faut-il voir en Montaigne le précurseur de l' « éducation négative» que préconisera Jean-Jacques Rousseau ou, tout au contraire, le défenseur de l'instruction précoce, à la manière de celle que proposera Comenius] quelque cinquante années plus tard? Du point de vue de la seule instruction, peut-on à la fois condamner avec la plus grande fermeté la « culture livresque» et citer jusqu'à quatre auteurs par page, comme le fait Montaigne dans chacun des Essais? Autrement dit, convient-il, pour un humaniste conséquent, d'en référer aux auteurs les plus classiques pour éclairer le présent ou faut-il se fier seulement aux enseignements de l'expérience directe, actuelle, personnelle ou interpersonnelle de la vie? Il est paradoxal de voir les pages qui méprisent l'apprentissage livresque s'appuyer en fait sur des auteurs lus et relus. Question d'efficacité aussi: l'instruction a-t-elle une action sur le développement des intelligences individuelles indociles, parvient-elle à conjurer la mollesse de l'esprit, la confusion des idées, ou est-elle finalement impuissante face à la résistance passive des natures rétives? L'éducateur parvient-il à former et, au besoin, à réformer les êtres humains ou bien est-il inapte à modifier ce qui fait le fonds de leur nature, que cette dernière soit envisagée comme caractère strictement individuel ou bien comme nature spécifique?

I Jan Amos Comenius, La Grande didactique ou l'art gner à tous (1657), Paris, Klincksieck, 1992,

universel

de tout enseI-

10

Montaigne

L'éducation

humaniste

Parallèlement à celle de la formation de l'intellect, la question morale se pose avec force et de manière tout aussi ambiguë. Il semble parfois que l'éducation ait un but avant tout négatif: étouffer les vices qui se développent dangereusement parmi les hommes, surtout en temps de crises politiques et religieuses propices à tous les débordements violents. Dans ce cas, les vertus antiques de tempérance, de courage, de sagesse et de prudence doivent être privilégiées. À d'autres moments, Montaigne semble douter de pouvoir atteindre un but si sévère: la force du « naturel» transparaît toujours sous le déguisement des mœurs. Le masque social cache mal la bête qui ne demande qu'à resurgir, pour peu qu'on lui lâche la bride un instant. L'éducation morale trouverait alors ses limites dans les tendances innées de chacun. Dans ce cas, la nature l'emporterait toujours sous le vernis fragile de culture qu'apporte l'éducation la mieux assise. Autant de questions auxquelles il n'est pas si évident de répondre en première lecture. Du point de vue religieux, l'attitude de Montaigne n'est pas moins complexe. La religion n'est-elle qu'un ferment arbitraire, intolérant et sans fondements sérieux de discorde sociale? N'est-elle pas aussi, comme son nom même semble l'indiquer, l'ultime facteur de lien (religo) entre les membres d'un groupe, la garantie de son unité et l'instrument utile du maintien des normes morales et sociales? Quant à la foi, est-elle aveuglement illusoire seulement ou bien consolation universelle, y compris pour le sceptique que demeure Montaigne? Sa « religion» possède toutes les incertitudes de sa pédagogie, partagée qu'elle est entre sa radicale inefficacité, pire, son rôle de ferment de violence ou, tout au contraire, sa fonction d'une indispensable humanisation positive, surtout chez les plus humbles dont la foi est sans arrière-pensée théologique. De plus, en dépit de l'usage qui en est fait dans la plupart des histoires de l'éducation occidentale ou des traités portant sur les idées éducatives, il y a une réelle difficulté à présenter Montaigne comme un éducateur ou un précurseur de l'école que nous connaissons aujourd'hui: une école de masse qui croit encore,

Introduction:

un auteur singulier

II

peu ou prou, en l'idée fondatrice de progrès. Il n'en a en effet ni le profil, ni les soucis. Pour lui, l'éducation reste une action « éminemment individuelle» I, celle par laquelle une personne humaine finit par choisir de devenir toujours plus humaine, c'est-à-dire de se cultiver. Son propos n'est jamais de justifier ou de critiquer J'école au sens de l'institution qui se mettra en place à partir de François Guizot ou Jules Ferry. Il n'annonce pas plus les Lumières ou la Révolution Française que la Troisième République dans leur commune foi dans les vertus morales, politiques, intellectuelles ou sociales de la scolarisation et de la diffusion des savoirs pour le progrès des sciences ou des mentalités. Tout simplement parce qu'une telle école, avec ses classes, ses niveaux, ses contenus, ses programmes, ses exigences à la fois culturelles, morales et politiques, les espoirs de progrès social qu'elle suscite, n'existe pas en cette seconde moitié du XYlème siècle. Les collèges des Jésuites, institutions alors originales et nouvelles, se situent dans une tout autre perspective que celle de Montaigne, perspective tout à la fois religieuse et politique2. Montaigne partage évidemment, et quoi de plus normal, les préoccupations de ses contemporains. C'est un esprit curieux et engagé au quotidien dans le domaine politique. Ses critiques du fanatisme, du dogmatisme et de la pédanterie en témoignent suffisamment. Mais c'est aussi un homme dont le tempérament s'accommode mal des contraintes de temps et de lieu, qui supporte encore plus mal la « dimension normative qui semble inséparable de toute éducation »3. Il parle de l'homme en général, mais il se veut gentilhomme, gentilhomme de fraîche date de surcroît, et plus intéressé par les enfants mâles de la

1 Danièle Houpert-Merly, « Éducation en procès, processus en éducation dans les Essais de Montaigne» in Expressions, novembre 1992, p. 107. 2 Voir à ce propos la Ratio studiorum atque instltutlO Jesu. Monumenta historica Societatis Jesu, Rome, 1936. 3 Gérard Wormser, « Montaigne» in Penseurs de l'éducatIOn, Perspectives, UNESCO, vol. III, p. 158.

12

Montaigne

L'éducation

humaniste

noblesse que par les autres. C'est à eux que prioritairement il adresse ses conseils les plus concrets. De plus, il a toujours douté qu'un même précepteur puisse s'occuper de plus de trois ou quatre enfants, tant le caractère singulier de chacun lui paraissait demander une attention particulière, y compris dans la manière même d'aborder les apprentissages. Montaigne n'est pas Descartes\ encore moins Comenius2; il doute des «évidences» les mieux assises, si chères à l'auteur des Principes de philosophie, il n'y a pas pour lui de méthode universelle pour conduire sa raison ou pour «tout enseigner à tous» de manière uniforme. On oublie souvent, lorsqu'on s'en réclame un peu hâtivement, que la mise en place systématique et organisée de l'instruction scolaire à l'échelle de l'État ou de la Nation lui a été complètement étrangère. En son temps, l'école n'est pas systématique, les collèges rattachés aux universités ne sont encore que très rarement des « collèges de plein exercice », c'est-à-dire des lieux où sont donnés des enseignements. On y accueille, malle plus souvent comme nous le rappelle tristement Erasme peu de temps avant Montaigne, des enfants qui reçoivent un véritable enseignement ailleurs, dans les Facultés des arts qui sont des sortes de propédeutiques aux études de droit, de médecine ou de théologie. Si on veut à tout prix trouver des traces de modernité dans l'auteur des Essais, c'est davantage du côté des penseurs qui blâment l'éducation scolarisée, qui condamnent l'institution, et proposent sans cesse un contrepoint critique à sa lourdeur que l'on doit se tourner. Et encore convient-il de tempérer ces condamnations. Jamais peut-être Montaigne n'est aussi près de reconnaître l'utilité et l'urgence d'une éducation systématique que lorsqu'il défend pied à pied une conception libérale de

1 Descartes, Discours de la méthode pour bien conduire sa raison et chercher la vérité dans les sciences, in Œuvres et lettres, Paris, Gallimard, 1953. 2 Jan Amos Comenius, La Grande Didactique, ou art universel de tout enseigner à tous, Paris, Klincksieck, 1992.

Introduction:

un auteur singulier

13

l'éducation, fondée sur l'exercice libre du jugement, le dialogue et l'ouverture individuelle au monde. Ce dont il faut donc d'abord se garder, c'est de projeter sur Montaigne des préoccupations qui n'ont pas de rapport avec lui. Plutôt que d'essayer de découvrir un Montaigne pascalien, cartésien, kantien, bergsonien, freudien, phénoménologue, voire deleuzien ou vygotzskien J, il serait sans doute prudent de commencer par chercher ce que l'auteur des Essais entend exactement sous le terme « institution des enfants », comment il envisage l'éducation et sur quels principes anthropologiques élémentaires il fonde son approche. Sous ce que Durkheim appelle peut-être hâtivement « le nihilisme pédagogique »2 de la pensée de Montaigne se cache une véritable conception de l'éducation, qui repose elle-même sur une théorie plus générale de l'homme, de la société, de la nature, disons sur une conception globale de l'existence. À travers la formation du gentilhomme, socialement et historiquement situé, se dessine un véritable idéal humain, idéal qui commande une théorie éducative originale: c'est ce qui explique le profit que l'on peut trouver aujourd'hui encore à la fréquenter. Au-delà de J'honnête homme, en effet, voire du « gentil'homme », c'est de l'homme «nu» qu'il s'agit tout au long des Essais. C'est à partir de ce dernier, entendu comme idéal humain plus que comme personne singulière ou comme modèle anthropologique socialement situé, que peuvent se comprendre les propos de l'auteur des Essais sur l'éducation intellectuelle, morale, physique, politique ou religieuse des jeunes gens. Quand bien même cet idéal se présenterait de manière aussi « chatoyante» que les êtres humains eux-mêmes, quand bien même il s'agirait d'en examiner les contenus « divers» dans leurs multiples dimensions, il reste que l'éducation ne peut faire l'économie d'une référence humaniste universelle sans se mutiler. Montaigne, de ce point de vue, est
I Hubert Vincent. Éducatron et scepticisme chez Montaigne, Paris, L'Harmattan, 1997, p. 181. 2 Emile Durkheim, L'évolution pédagogique en France, Paris, PUF, p.258.

14

Montaigne

L'éducation

humaniste

sans doute le premier à voir clairement qu'une éducation de classe, celle du gentilhomme, renvoie pour être cohérente à une conception plus générale de la société dans son ensemble, et audelà, à une théorie de l'homme en général. Il ne faut jamais perdre de vue que la réflexion de Montaigne sur « l'institution des enfants» (1,26) fait suite, dans l'ordre de présentation des Essais, qui est loin d'être indifférent, au chapitre justement célèbre Que philosopher c'est apprendre à mourir (I, 20). On voit alors que la conception de l'éducation est suspendue à une réflexion philosophique qui la fonde et la justifie, sur la question des fins que l'homme en général, entendons que n'importe quel homme, doit assigner à son existence, précisément en tant qu'homme et pas seulement comme noble, bourgeois ou simple manant. Dès lors, il ne suffit pas de se laisser vivre pour bien vivre, ou bien de vivre le plus longtemps possible. Le sens de l'éducation est suspendu à celui de la vie. Montaigne nous le rappelle souvent, la vie en elle-même n'est « ny un bien ny un mal» I, elle ne vaut que par le bon et le mauvais usage qu'on en fait, par le bien ou le mal qu'elle permet d'accomplir. « L'utilité du vivre n'est pas dans l'espace, elle est dans l'usage. »2 Or comment bien éduquer les enfants si on n'a pas d'abord réfléchi à ce que peut vouloir dire: « bien vivre»? Quant à définir clairement cet idéal et à l'atteindre dans la pratique, le titre même et le contenu du chapitre suivant en dévoilent toute la difficulté: C'est folie de rapporter le vray et le faux à nostre suffisance (I, 27). Quand bien même la pensée éducative de Montaigne serait difficile à cerner, quand bien même elle ne présenterait pas la belle structure architecturale d'un système théorique parfaitement agencé, il n'empêche qu'avec toutes ses ambiguïtés et ce « nihilisme pédagogique» que lui trouve Durkheim, elle conditionne une conception de l'éducation au quotidien plus riche et plus humaine qu'il n'y paraît.

I Essais, l,2o, p. 91. 2 Essais, l,20, p. 93.

Introduction:

un auteur singulier

15

Pour aborder sans trop de dommages cette pensée originale, le mieux est peut-être de commencer par l'approcher à travers les diverses dimensions qui caractérisent ce que Montaigne appelle « institution ». Instituer l'homme dans l'enfant, faire que la forme humaine parvienne à « s'élever» de l'intérieur dans le jeune homme, c'est en effet toucher à divers domaines de formation. Le domaine intellectuel certes, mais aussi le domaine physique, celui de la morale ou des mœurs, celui du sentiment, c'est-à-dire du cœur. Un homme, au sens le plus général, reste un être concret et complet aux prises avec une réalité naturelle et sociale dont le politique et le religieux font partie et qui lui préexiste et s'impose à lui. L'approche de l'éducation que propose Montaigne a le mérite de ne négliger aucune des dimensions qui constituent la formation d'un homme dans sa globalité: son devoir est d'accomplir sa vie dans ce monde en sachant que la mort est la seule issue certaine du parcours et que « bien vivre» veut dire « vivre suivant une certaine idée du bien ». Dans cette perspective, que convient-il d'enseigner aux enfants et comment? Commençons par rappeler ce que fut l'éducation du petit Michel Eyquem de Montaigne, en la replaçant dans celle de son temps.

I

MONTAIGNE ET L'ÉDUCATION DE SON TEMPS

E NOMBREUX commentateurs se sont plu à souligner les différences sérieuses qui existent entre l'éducation qu'a reçue le jeune Michel Eyquem de Montaigne dans son enfance, faite de bienveillante douceur domestique, y compris au collège, et sa description effrayante de la vie scolaire dans ces mêmes collèges. Il oppose la douceur libérale de l'instruction paternelle, sa délicate patience, à la brutalité tyrannique des régents de collège, pour qui la violence semble l'alpha et l'oméga de l'argumentaire pédagogique. Il est vrai que si on s'en tient aux pages les plus connues des Essais où Montaigne insiste sur l'éducation de son temps, sur ses méthodes violentes qui ne s'appuient que sur la mémoire mécanique et l'obéissance aveugle, on risque de passer à côté de sa position véritable, plus nuancée qu'il n'y paraît de prime abord, mais aussi de la réalité de l'enseignement donné dans les collèges naissants, ces institutions «de plein exercice» qui tendaient à transmettre directement les disciplines enseignées dans les facultés des arts, en sérieuse perte de vitesse. Peut-être Montaigne ne s'emporte-t-il contre les régents de collège avec tant de force que pour mieux souligner, a contrario, le principe final essentiel sur lequel s'appuie sa propre conception de l'éducation, avant tout libérale au sens où elle forme l'enfant à la liberté - liberté qui ne saurait commencer que par celle du jugement. Commençons par examiner le parcours du jeune Montaigne.

D

18

Montaigne

L'éducation

humaniste

L'enfance

et l'éducation

de Montaigne

Afin de donner l'exemple d'une éducation libérale la plus parfaite possible, on a souvent mis en avant le modèle de celle qu'avait reçue Montaigne. Sans doute est-elle exemplaire quant aux résultats qu'elle a produits dans le cas précis de l'auteur des Essais. Encore faut-il se montrer prudent sur sa généralisation possible. Montaigne lui-même émettra quelques réserves quant à cette éducation si particulière, sentant en vieillissant qu'elle aurait pu produire, appliquée à une nature différente de la sienne, des résultats tout à fait contraires à ceux qu'elle a donnés. Il sait par expérience que pour « instituer» un homme dans un enfant, c'est-à-dire proprement pour le faire tenir debout de l'intérieur, il faut certes un environnement favorable, une nature souple et docile, mais aussi pas mal de chance. Stefan Zweig a bien vu dans son dernier livrel combien Montaigne, tout en reconnaissant l'excellente adéquation de l'éducation reçue à la nature de son caractère, perçoit les dangers de certains de ses traits appliqués à d'autres natures enfantines. Surtout, il sent bien que cette éducation, par des hasards mauvais ou des rencontres plus dangereuses, aurait pu donner des résultats très différents. Résumons-en l'essentiel. Contrairement à ce qui était alors l'usage dans l'aristocratie, le petit héritier du nom et de la fortune, le jeune - et récent «Seigneur de Montaigne» est très vite arraché au sein maternel. Plutôt que d'engager une nourrice, on le confie à une famille d'humbles bûcherons du hameau voisin de Papessus. Dans l'esprit de Pierre Eyquem, il ne s'agit pas seulement de former l'enfant à la frugalité afin de le rendre plus fort, il veut - et Montaigne s'en souviendra toujours de la manière la plus positive - le rapprocher d'emblée des hommes de toute condition. Il apprendra ainsi à éviter l'arrogance insupportable des Grands et à regarder plutôt vers celui qui « tend les bras» que
I

Stefan Zweig, Montmgne,

Paris, PUF, 1992. p. 41 et suivantes.

Montaigne et l'éducation

de son temps

19

vers celui qui « tourne le dos ». Montaigne ne s'est jamais plaint de cette prime éducation plutôt rude, mais heureuse. Il rapporte même que son enfance l'a tellement habitué à une vie simple qu'il préféra toujours le pain bis, le lard et l'ail aux sucreries et aux confitures. Il restera reconnaissant toute sa vie à son père de cette première expérience. Vers l'âge de trois ans, l'enfant est repris au château. Le père semble suivre, comme le voit bien Zweig, les conseils de ses amis érudits: une fois le corps affermi par une éducation frugale, l'esprit doit être assoupli par l'étude. Il n'est pas question de faire de l'enfant un gentilhomme oisif et inculte, pas plus qu'un simple marchand comme furent ses grandsparents. Il doit acquérir un savoir, une formation, une culture qui lui permettront d'aspirer aux plus hautes charges de l'État. Or, la clef de cet empire d'influence est la maîtrise de la langue latine, alors véritable passeport international tant juridique que scientifique. Montaigne est donc mis d'emblée au latin. La méthode est radicale mais efficace. Un « savant» allemand est choisi pour son ignorance du français. Il parlera à l'enfant uniquement en latin. Il est accompagné de deux assistants à qui défense expresse est faite de parler une autre langue. Les serviteurs eux-mêmes doivent se faire inculquer quelques bribes de latin avant de s'adresser à l'enfant, de telle sorte que toute la maison (père, mère, valet, chambrière) se met progressivement, tant bien que mal, à la langue latine. Le résultat est étonnant: à six ans « le futur grand prosateur français ne sait pas prononcer une seule phrase de sa langue maternelle, mais, sans livres, sans grammaire ni contrainte d'aucune sorte, sans bâton et sans larmes, il a appris à parler le latin de la manière la plus pure et la plus parfaite. »1 Certes, il perdra l'usage spontané, « par désaccoutumance », de cette langue durant ses années de collège. Elle restera cependant assez présente en lui pour lui permettre la lecture, tout au long de son existence, de ses auteurs favoris. Il regrette seulement de n'avoir pas « l'intelligence» du grec.
1Id p. 45.

20

Montaigne

L'éducation

humaniste

La volonté d'éviter la contrainte dans l'éducation est mûrement délibérée. Elle va à l'encontre de la dure formation de l'époque, qui inculque « au bâton et à la badine ». Ici, l'enfant doit se développer et se former suivant ses penchants intérieurs. II convient d'arriver au savoir par «volonté non forcée », suivant son propre désir. L'âme s'élève en douceur, sans rigueur ni contrainte. On connaît le récit que fait Montaigne de sa prime éducation J, de la manière dont on le réveillait le matin au son mélodieux d'un violon ou d'une flûte afin de lui épargner le choc d'un réveil trop brutal. Ici encore, Zweig voit bien l'étonnante originalité de cette éducation toute faite de douceur lorsqu'il écrit: «Aucun fils des rois Bourbon, aucun rejeton d'empereur Habsbourg n'a jamais été élevé avec autant d'égards que ce petit-fils d'un marchand de poisson gascon et d'un courtier juif. »2 Sur cette bienveillance totale, si souvent citée en exemple, sur cette obéissance aveugle aux désirs de l'enfant, Montaigne est plus réservé qu'on ne le dit parfois. II sent bien que ce qui a fonctionné avec lui, en raison d'une nature indolente et facile, risque d'échouer avec des caractères plus indociles. Ne rien interdire à l'enfant, laisser libre exercice à tous les penchants n'est pas sans risque. Montaigne reconnaîtra tardivement ne devoir qu'à un hasard heureux la réussite de cette éducation indulgente. Au dernier de ses Essais (III, 13), il nous rappelle que sa « vertu» principale a été une innocence accidentelle et fortuite qui faisait de lui un être naïvement obéissant. « Si je fusse né d'une complexion plus déréglée, je crains qu'il fût allé piteusement de mon fait », dit-il lucidement. II sent bien qu'être trop gâté, ne pas rencontrer la moindre résistance de la part des adultes, ne jamais se voir soumis à une discipline extérieure qui n'est que le prélude à la discipline de soi par laquelle se définit 1'« institution », peut conduire au développement de tous les caprices et de tous les penchants négatifs innés, y compris les pires, ceux qui sont faits de cruauté tyrannique et d'égoïsme,
I Essais, l, 26, p. 172 et suivantes. 2 Stephan Zweig, Montaigne, Paris, PUF, 1992, p. 47.

Montaigne et l'éducation

de son temps

21

penchants dont les enfants ne sont pas exempts, comme le note Montaigne lui-même. Dans son propre cas, il reconnaît que son opiniâtre résistance à toute discipline imposée, ainsi que sa faiblesse de volonté, sont en partie dues à cette mauvaise habitude qui consiste à éluder toute tension dès que celle-ci s'avère trop forte. La « mollesse », la « nonchalance », la difficulté à se régler, dont Montaigne se plaint si souvent à son propos, sont certes liées à sa nature nonchalante, mais sans doute aussi à cette éducation première qui n'a fait qu'en renforcer les penchants. Paradoxe de l'éducation paternelle: après la liberté la plus grande, la contrainte la plus étroite de l'internat! À sept ans, Montaigne est envoyé au collège de Bordeaux (collège de Guyenne), sans doute l'un des meilleurs de France, où il restera jusqu'à sa treizième année. Là, il rencontre la discipline, l'apprentissage régulier. Il n'est plus libre de suivre sa propre pente. Il n'y a qu'une dizaine de jours de vacances par an. Le savoir est présenté sous forme rigide, systématique. On fait appel sans cesse à la mémoire la plus mécanique. On alourdit l'esprit au lieu de l'alléger, par des références livresques étouffantes. Sans doute la discipline est-elle moins dure qu'il ne le dit. Il ne reçoit en réalité les verges qu'une seule fois et « bien doulcement », confie-t-il. On est en droit de penser que le fils du futur maire de la ville est traité sans trop de férocité. Plus positivement, c'est au collège qu'il rencontre Horace, Quintilien, Cicéron, qu'il s'initie à la grammaire latine et à la rhétorique classique. Mais ce fonds d'enseignement est loin de satisfaire le jeune Montaigne. Ne sait-il pas déjà ce que ses camarades tentent péniblement d'apprendre? Paradoxalement, son latin « s'abastardit incontinent ». Les rhéteurs lui paraissent superficiels et pleins d'artifices, à l'image de Cicéron dont il ne fera jamais grand cas. Heureusement, il découvre les poètes latins, Ovide, Virgile, Térence, Plaute. Il pratique le théâtre qui est pour lui une véritable révélation. Son père a placé auprès de lui un répétiteur qui aime lire et lui transmet le goût des livres. Cette passion ne le

22

Montaigne

L'éducation

humaniste

quittera plus. Montaigne a une quinzaine d'années lorsqu'il quitte le collège, guère satisfait de maîtres qui ont chargé sa mémoire mais qui ne lui ont pas appris à vivre. Il reconnaît cependant à leur décharge qu'il avait à l'époque l'esprit lent et lourd. L'abstraction lui pesait. Si son imagination rêveuse était au-dessus de son âgel, comme il le rappelle souvent, il restait intellectuellement « pesant, mol et endormi» au point que le jeu même lui semblait une obligation importune. Combien de temps reste-t-iI à jouir d'une relative période de tranquillité dans la maison paternelle, avant d'aller étudier le droit? Il est difficile de le savoir avec certitude. Quelle part exacte les facultés de droit de Toulouse, de Bordeaux ou de Paris ont-elles prise dans sa formation juridique? On en est réduit à des conjectures. Il a sans aucun doute passé pas mal de temps à Paris, comme en témoignent et son amour pour la capitale et son admiration pour les maîtres qui y enseignaient à l'époque, tel Adrien Turnèbe (Adrianus Turnebus), ce fin lettré qui n'avait de « pédant que le port de sa robe ». Il est probable que Montaigne a séjourné quelque temps dans la capitale, fréquentant la haute aristocratie ainsi que la Cour. Peut-être estce là qu'il découvre directement que la « pratique du monde» ne s'apprend pas seulement dans les livres mais aussi en se frottant aux divers milieux qui en composent la « bigarrure ». L'intelligence pratique, la clairvoyance, l'esprit de finesse politique s'acquièrent par l'expérience des hommes et des situations humaines. Cette vie indissolublement studieuse et mondaine se poursuit jusqu'au moment où son côté dispendieux le fait rappeler par sa famille. Il a vingt-quatre ans et son père, une fois élu maire de Bordeaux, ne pouvant cumuler plusieurs charges, il se retrouve à la cour des aides de Périgueux. Son rôle consiste à faire appliquer les ordonnances royales, autrement dit à accorder au mieux les lois générales du royaume aux coutumes locales. Si la
I

C'est à cette époque qu'il découvre les Métamorphoses d'Ovide, l'Enéide de
Il joue dans des

Virgile et les comédies de Plaute dans leur langue originale. pièces de théâtre latines au cours de représentations scolaires.

Montaigne et l'éducation

de son temps

23

connaissance du droit romain peut être utile pour remplir cette tâche d'« accommodement» et de « conciliation », l'expérience diplomatique et politique directe est essentielle. On comprend alors que, pour Montaigne, la fréquentation des écoles se termine vers vingt ans. S'il estime qu'à cet âge, l'éducation d'un homme n'est pas pour autant terminée - il est le premier à admettre qu'elle se poursuit, avec l'instruction, tout au long de l'existence - elle ne saurait perdurer dans le cadre de l'école ou de l'université au-delà d'une vingtaine d'années. L'école, le collège, l'université sont des temps et des lieux, comme des étapes dont il faut savoir sortir. « On peut continuer à tout temps l'estude, non pas l'escholage : la sotte chose qu'un vieillard abécédaire. »1 À vingt ans, notre nature essentielle est développée, «notre âme est dénouée de ce qu'elle doit être ». À nous d'assurer par nous-mêmes notre propre formation. Les promesses de ce que nous serons sont désormais en place. Pour se réaliser, il leur faut le travail personnel et l'expérience. De plus, il ne faut pas oublier que pour Montaigne, comme pour les médecins de son temps, à partir de cet âge, l'esprit et le corps « diminuent» plus qu'ils n'augmentent. «On recule plus qu'on avance» rappelle-t-il souvent. Aussi devons-nous plus que jamais poursuivre l'étude certes, mais de manière autonome, par la fréquentation des hommes et des textes, non dans le cadre scolaire qui fabrique au-delà de cette limite plus d'« asnes chargez de livres» que de vrais savants. C'est là précisément le reproche principal que Montaigne adresse tout au long des Essais à l'éducation donnée dans les collèges et dans les universités: faire des doctes pontifiants, d'orgueilleux imbéciles, c'est-à-dire des hommes pérorant sur tout sujet mais incapables de comprendre le monde et la vie qu'ils doivent mener. La première question qu'il faut se poser est de savoir comment Montaigne a pu en venir à cette détestation de l'institution, tant des établissements d'enseignement que des maîtres qui y enseignent.
I Essais, II, 28, p. 682.

24

Montaigne

L'éducation

humaniste

Entendus comme « de plein exercice », c'est-à-dire comme endroits où les enfants ne se contentent pas de vivre à proximité des universités mais reçoivent un enseignement gradué et maîtrisé, et ne passent d'une classe à l'autre que lorsqu'une étape est franchie, les collèges sont de création récente, il est vrai. Après les Frères de la vie commune aux Pays-Bas ou les écoles du protestant Jean Sturm, les Jésuites adaptent, dans une perspective catholique, la culture humaniste de l'époque et son goût pour les textes anciens à l'esprit critique du libre examen protestant. Contrairement aux caricatures qui en sont parfois faites, la pédagogie est active, attentive aux âges et aux besoins des élèves. Elle fait appel à la réflexion, à la discussion, aux sciences et à l'esprit de compétition. Les châtiments corporels sont de plus en plus rares, les mauvais élèves trouvant le plus souvent leur punition dans les honneurs réservés aux bons. Surtout, on pratique le théâtre, qui permet d'acquérir une meilleure maîtrise du corps, des gestes dans l'espace et du langage. Si la Ratio Studiorum, véritable charte « normale» des collèges jésuites, n'est publiée qu'en 1599, sa conception commence avec le fondateur de l'ordre et elle s'appuie sur l'expérience du collège de Messine (1548) et du Collège romain (1551). Sa première rédaction a été soumise à la critique des provinces en 1586. Autrement dit, elle s'inspire d'un demisiècle d'expérience sur le terrain et d'analyses réfléchies. Durkheim lui-même le reconnaît: l'enseignement et le traitement des élèves étaient indéniablement améliorés par la création des collèges et surtout des internats qui évitaient aux jeunes gens - on entrait au collège vers douze ou treize ans - de se retrouver mêlés à des rixes de truands ou même des crimes où l'ivrognerie et la débauche avaient leur part. Aux yeux des contemporains de Montaigne, les divers collèges apparaissaient comme des institutions de sauvegarde nouvelles, efficaces et utiles. Par leur renfermement, elles protègent. Certes, s'inspirant de la vie cloîtrée, elles peuvent paraître bien sévères. L'isolement y est parfois vécu douloureusement. Mais, après tout, si elles permettent à la fois d'instruire efficacement la

Montaigne et l'éducation

de son temps

25

jeunesse et de la préserver des dangers de la rue, leur utilité est reconnue. Que reproche donc Montaigne à cette éducation qui fut aussi la sienne?

La critique

de l'éducation

La critique que fait Montaigne de l'éducation traditionnelle est très sévère et chacun s'accorde à reconnaître sa virulence. Sa pertinence ne fait aucun doute en ce qui concerne de nombreux collèges et de nombreux maîtres - tous les collèges en effet ne ressemblent pas à celui de La Flèche que fréquentera Descartes quelques années plus tard. Cette critique ne rejoint-elle pas celle qu'Erasme adressait aux écoles du temps, vraies «geôles de jeunesse captive »1, ou celle de Rabelais contre les « pédants et les cuistres» qui semblaient composer l'essentiel du corps professoral? Encore ne faut-il pas confondre l'éducation telle qu'elle se pratiquait réellement, bien plus nuancée que ne le racontent les Essais, et l'éducation telle que Montaigne la juge. Tous les collèges n'étaient pas des repaires de torture et de crasse, tous les maîtres n'étaient pas de doctes «sophistes pontifiants» comme Thubal Holoferne ou ce « vieux tousseux » de Jobelin Bridé2. Montaigne quant à lui a reçu, on l'a dit, au collège des Arts de Bordeaux, une éducation solide de la part de maîtres auxquels il ne manque pas de rendre hommage. Ce collège de Guyenne, créé l'année de la naissance de Montaigne, dispensait le plus brillant enseignement des Lettres qui fût en son temps. Quant aux études de Droit, entreprises vers dix-sept ans, qui feront suite à celle des Lettres, si le « mythe des études toulousaines »3 est désormais sérieusement remis en question, elles restent, elles aussi, d'une qualité exceptionnelle et se déroulent probablement à Paris, sur la montagne Sainte-Geneviève. Les critiques de Montaigne ne sont pas portées par lui en

I Erasme, De pueris (De l'éducation des enfants), Paris, Klincksieck, 1990. 2 Rabelais, Gargantua, chap. 15, Paris, Gallimard, 1955, pp. 47-48. 3 Roger Trinquet, La Jeunesse de Montaigne, Paris, Nizet, 1972.

26

Montaigne

L'éducation

humaniste

fonction d'un quelconque souci de justesse historiquel, mais seulement afin de mieux souligner, par contraste, l'idéal humain qui sous-tend sa propre analyse. Sous l'indéniable exagération critique transparaît le modèle souhaité d'« institution des enfants» qui est un idéal philosophique concernant « l'homme fait» plus qu'un modèle strict de pédagogie appliquée ou de pratique scolaire, comme l'est la Ratio Studiorum2 (1599) des Jésuites. L'attaque porte d'abord contre les pédants, faux-maîtres, caricatures de vrais savants, dont le propos est d'étaler une pseudo-science inutile qui « enfume» l'esprit de l'élève au lieu de J'éclairer comme elle le devrait. «Je me suis souvent despité, en mon enfance, de voir es comedies Italiennes toujours un pedante pour badin et le surnom de magister n'avoir guiere plus honorable signification parmy nous. » Et de citer « nostre bon du Bellay» qui haissait « par sur tout un sçavoir pédantesque »3 ou Plutarque qui rappelait que chez les Romains, le mot « escholier» était un mot de reproche et de mépris4. Ce qui étonne Montaigne c'est essentiellement qu'un savoir puisé à d'excellentes sources, comme celles des auteurs classiques, latins ou grecs, qu'il révère et auxquelles il s'est lui-même abondamment nourri, puisse étouffer à ce point l'intelligence de certains de ceux qui s'en emparent, embrouiJler leur jugement et finir par les rendre plus sots qu'un simple ignorant. Pour lui, il devrait en être autrement: l'esprit devrait s'enrichir et s'élargir d'autant plus qu'il se remplit de connaissances nouvelles. Il en veut pour preuve qu'« aux exemples des vieux temps il se voit,
I Roger Chartier, Dominique Julia et Marie-Madeleine Compère, L'éducation en France aux XVI è et XVJJl è siècles, Paris, SEDES, 1976. Voir également Marie Madeleine Compère et Dominique Julia, Les Collèges français, XVI è XVJJl è siècles, Paris, !NRP-CNRS, !988, et Paul Porteau, Montaigne et la vie pédagogique de son temps, Paris, Droz, !935. 2 Ratio studiorum atque institutio Jesu, Monumenta historica Societatis Jesu, Rome, !936. 3 Du Bellay, Les Regrets et Antiquités de Rome, Paris, Garnier-Flammarion, 1971, sonnet 68.
4 Essais, !, 15, p. 132.

Montaigne et l'éducation

de son temps

27

tout au rebours, des suffisans hommes aux maniemens des choses publiques, des grands capitaines et grands conseillers aux affaires d'estat avoir esté ensemble très-savants. »1 En droit, il n'y a pas d'incompatibilité entre l'accès au savoir et le développement de l'intelligence. Bien au contraire. Comment se fait-il alors qu'on en soit venu à cette contradiction? Quels facteurs ont réussi à transformer les savoirs, outils d'une formation de soi par soi au travers de la pensée d'autrui, en instrument d'abrutissement? Montaigne indique plusieurs pistes. D'abord une méprise sur la nature de la véritable connaissance, à la fois comme processus d'apprentissage et comme contenu. Dans l'un comme dans l'autre cas, la connaissance ne saurait être simplement cumulative. Certes, tout apprentissage livresque consiste à se tourner vers le passé et à tenter de faire sien un héritage légué par les générations antérieures. Mais si, comme processus, l'instruction consiste peu ou prou en un retour en arrière, la penser en tant que contenu comme une simple accumulation, un entassement de connaissances en vue de constituer une sorte de capital à thésauriser2 est une grave erreur. C'est pourtant bien dans cette direction que s'est engagé, selon Montaigne, l'enseignement de son temps. Le premier humanisme semble surtout cumulatif. Il s'agit d'entasser le maximum de références aux auteurs récemment redécouverts de l'Antiquité et de les conserver à l'horizon de la recherche comme des piliers incontournables de la sagesse et des modèles indépassables d'écriture et de pensée. Or, la véritable éducation ne consiste pas à se tourner vers le passé pour entasser des connaissances dans une sorte d'idéal quantitatif de thésaurisation, un peu comme on garnit une bibliothèque de beaux livres qu'on ne lit pas. Le meuble est lourd, plein, riche en apparence; le propriétaire est-il plus intelligent pour autant? Certains « escholiers », à l'image de
I

2

Ibid. p. 133.

Danièle Houpert-Merly,« Éducationen procès. processusen éducationdans
», in Expressions. novo 1992, p. 111.

les Essais de Montaigne

28

Montaigne

L'éducation

humaniste

beaucoup de leurs « maistres », deviennent plus « doctes », plus « instruicts », plus «sçavants»; mais ils n'en sont pas plus « habiles », ni «meilleurs », ni plus « avisés» 1. Leur cerveau est comme la bibliothèque aux rayons parfaitement rangés2, mais il vaudrait mieux se demander comment devenir « mieux sçavant »et non « plus sçavant ». Autrement dit, l'accumulation du savoir n'a pas pour mission de remplir la mémoire « en laissant l'entendement et la conscience vide », mais bien de former au mieux la raison humaine dans ses deux dimensions essentielles: la dimension intellectuelle cognitive pure sous forme d'entendement et la dimension pratique entendue comme conscience morale. Il ne faudrait pas cependant se méprendre et accuser le poids du savoir. La quantité des connaissances acquises n'est pour rien dans l'abrutissement de l'enfant ou dans sa tentation au pédantisme. Certes, rappelle Montaigne, les plantes s'étouffent de trop d'eau et les lampes d'un trop-plein d'huile, mais dans le cas du pédantisme, il faudrait plutôt accuser un apprentissage déficient et un usage inadéquat qu'une simple accumulation. Pour Montaigne, un savoir mécaniquement mémorisé ou seulement mémorisé reste superficiel s'il n'est pas introduit dans l'action ou réinvesti dans l'existence réelle. Le manque d'expérience et l'absence de mise en perspective sont les deux grandes causes du fait que l'on peut savoir beaucoup de choses et rester un fat ou un sot. Tout réinvestissement cependant n'est peut-être pas bon à suivre. S'instruire dans le but de « faire parade» de sa science, de briller dans les entretiens mondains, de jouer au « perroquet », c'est un usage pédant, c'est-à-dire un emploi dévoyé de la science, y compris de la science acquise par les livres. Le mal premier dans le domaine de l'éducation ne vient pas des livres dont Montaigne sait lui-même faire grand usage, ni des maîtres dont il a su retenir les leçons bien mieux qu'il ne veut l'avouer,

I ESSQlS, 1,15, pp. 135-136. 2 Ibid., p. 136.

Montaigne et l'éducation

de son temps

29

mais de la «mauvaise façon de se prendre aux sciences, »1 Gabriel Compayré2 a bien vu que ce qui est le plus grave dans le pédantisme que dénonce Montaigne, c'est bien l'arrogance et le mépris des opinions d'autrui qu'il recèle. L'inutilité prétentieuse et superficielle ne serait rien s'il ne s'y mêlait un aveuglement contraire à l'inquiétude, qui reste la marque de la véritable recherche de connaissance ainsi que de l'efficacité des apprentissages aboutis, De plus, au-delà de l'inutilité prétentieuse et de la fausseté de l'attitude pédante, Montaigne en veut au pédantisme des écoles parce qu'il compromet par ricochet toute réflexion, défigurant toute curiosité et finissant par dégoûter les élèves de la recherche intellectuelle. Les arguties inutiles et vaines n'ont rien à voir avec la réflexion authentique. La philosophie est surtout utile, selon Montaigne, dans sa partie morale. Plutôt que de réciter Aristote par cœur ou d'engranger les maximes des Anciens « comme des oracles », il vaut mieux faire nôtre leur pensée en la triturant, quitte à en trahir la forme exacte. Un entendement « sur et délié» ne se construit pas sans s' « esbran1er» ni sans « transformer en miel» pour son propre usage « les sucs des fleurs» qu'elle butine, Quant aux actions droites, elles découlent des exercices qui ont conduit à agir conformément à ces sages maximes anciennes plus que de leur simple mémorisation, comme on le verra à propos de la formation morale. Les opinions acquises, il ne suffit donc pas de les réciter, « il faut les faire nostres [...] Que nous sert-il d'avoir la panse pleine de viande, si elle ne se digère? si elle ne se transforme en nous? si elle ne nous augmente et fortifie? »,3 Le premier reproche que fait Montaigne à l'éducation de son temps est donc de faire des âmes plutôt «bouffies» que «pleines », plutôt «enflées» que« grosses» et chez qui le «jargon de galimathias » tient lieu de pensée, Prenant l'exemple de l'ensei1

2 Gabriel Compayré, Histoire critique des doctrines de l'éducation en France depuIs le XVI è siècle, Paris, Hachette, 1983, voll. 3 Essals, 1,15, p. 136.

Ibid, p. 135.

30

Montaigne

L'éducation

humaniste

gnement de l'histoire, Montaigne rappelle encore qu'il ne suffit pas de connaître les faits passés et de les réciter comme un perroquet, même si ce savoir est indispensable; il ne faut jamais perdre de vue le but final de l'enseignement du passé: connaître les faits pour mieux les apprécier, découvrir «les histoires» afin d'en «juger ». La fin des études historiques n'est pas l'érudition, c'est le profit intellectuel et moral qu'on peut en retirer pour comprendre le présent et y vivre. Pour ce faire, il ne suffit pas, ainsi qu'on vient de le voir, « d'attacher le sçavoir à l'ame, il l'y faut incorporer, il ne l'en faut pas arrouser, il l'en faut teindre; et, s'il ne la change, et meliore son estat impartfaict, certainement il vaut beaucoup mieux le laisser là.» 1 Les métaphores de la teinture, de la digestion, de l'impression, de l'agriculture qui reviennent sans cesse sous la plume de Montaigne nous aident à comprendre ce qu'il faut entendre par la formule rebattue« penser par soimême », trop souvent interprétée comme une sorte d'éloge du solipsisme. Il ne s'agit pas de penser seul, sans référence aux autres, aux livres ou aux savoirs antérieurs, en faisant comme si la pensée naissait spontanément et sans relation à d'autres pensées, mais de travailler intérieurement un savoir en le liant à tout le reste de notre expérience tant affective qu'intellectuelle ou pratique, et de le retravailler afin de s'en imprégner au point de le rendre consubstantiel à notre nature. La pensée d'un autre doit en passer par moi pour être comprise au sens fort, c'est-àdire prise dans le filet de mon être avec les outils dont je dispose afin de venir en enrichir les possibilités.

Pédantisme

et violence

Le second reproche touche à la méthode même pratiquée par les maîtres du temps. Les procédés mécaniques et violents qu'ils se plaisent à utiliser vont à l'encontre d'un apprentissage intelligent des sciences. L'argument d'autorité, qui se réduit alors à celui du «bâton », peut assurément faire pénétrer la
1

Ibid., p. 139.

Montaigne et l'éducation

de son temps

31

connaissance dans le crâne de l'élève, il ne saurait faire que cette connaissance soit bien comprise, c'est-à-dire rattachée à la fois aux autres connaissances qui se trouvent déjà là et adaptée à un usage possible dans l'existence. On ne s'instruit pas pour l'école mais pour la vie, rappelle Sénèque, c'est-à-dire pour le libre exercice de sa faculté de jugement. Or, la violence des maîtres et le rabâchage de méthodes en cours dans la plupart des écoles ne favorisent ni l'imprégnation ni cette liberté. Ils en interdisent au contraire les manifestations les plus élémentaires. La violence indispose Montaigne bien plus encore que la cuistrerie. L'autorité qui s'exerce dans les collèges médiocres du temps le fait surtout par la force et la violence. « C'est une vraye geaule de jeunesse captive »1. « On ne cesse de criailler à nos oreilles. »2 On «emprisonne» les enfants «que l'on abandonne à l'humeur melancholique d'un furieux maistre d'eschole. »3 On tient le garçon «à la gehene et au travail [...] quatorze ou quinze heures par jour, comme un portefaix. » « Au lieu de convier les enfans aux lettres, on ne leur présente, à la verité, que horreur et cruauté.» Le collège n'a pas bonne presse. «Vous n'oyez que cris d'enfants suppl iciez et de maîtres énivrez en leur cholère », aux « troignes effroyables, les mains armées de fouets ». Et le sol est «jonché de tronçons d'osier sanglants. »4 Le tableau est sans doute excessif. On sait que Montaigne a ajouté ces paragraphes concernant les précepteurs et les collèges en durcissant le trait, peut-être à la suite de la lecture de la description que fait Erasme de sa propre expérience de l'école et du collège, une expérience beaucoup plus dure5 que celle que fit l'auteur des Essais au collège de Guyenne, qui venait d'être réorganisé sous la direction de son principal, André de Gouvea,
I

2 Essais. !, 26, p. ! 49. l Ibid. p. ! 63. 4 Ibid, p. J 65. 5 Stefan Zweig. Érasme,

ESSals. I. 26. p. 165.

Paris,

Grasset,

1935. p. 44 et suivantes.

32

Montaigne

L'éducation

humaniste

un éminent humaniste. Les premières éditions des Essais étaient moins sévères envers la discipline. Ce sur quoi Montaigne veut insister en décrivant non sans quelque excès les salles de classe jonchées «de tronçons d'osier sanglants », c'est l'incompatibilité entre une éducation par la violence et l'imprégnation subtile qui est digne d'une institution humaniste libérale. Sous le pédantisme des doctes, Montaigne vise en fait une fausse conception de la science qui conduit par voie de contamination à une conception tout aussi fausse de l'autorité éducative. En dépit des apparences, Montaigne ne critique pas plus la science qu'il ne récuse la raison. Ce n'est pas la science, entendue comme connaissance savante, qui est coupable, mais la déformation scolastique et l'usage formel qu'en proposent certains maîtres. Si tant de collèges fabriquent des cuistres au lieu de faire des savants, ce n'est pas la raison qui est coupable, mais son usage hors de ses limites légitimes. Tant que la science reste un verbiage pontifiant qui s'en tient aux arguments d'autorité, elle ne saurait aider à la formation intellectuelle des enfants en favorisant l'émergence du libre jugement. Tout au contraire, elle dessert la raison au lieu d'en éveiller l'usage. Elle assujettit la pensée au point d'en interdire l'exercice futur. « J'ayme et honore le sçavoir autant que ceux qui l'ont; et, en son vray usage, c'est le plus noble et puissant acquêt des hommes. Mais en ceux là (et il en est un nombre infini en ce genre) qui en établissent leur fondamentale suffisance et valeur, qui se rapportent de leur entendement à leur mémoire [...] et ne peuvent rien que par livre, je le hay, si j'ose dire, un peu plus que la bestise. »1 L'autorité n'est pas celle de la vérité devant laquelle le maître et son élève sont à égalité, mais celle d'un tyran qui se prend pour la vérité incarnée. La conséquence pédagogique de cette conception verbale et dogmatique de la science est que son enseignement étouffe un désir qui est la racine naturelle de l'éducabilité des enfants: la curiosité. Il existe en effet en l'homme une tendance à connaître, un désir de comprendre et de juger avec justesse. Ce désir est à la source de
I Essais. III, 8, p. 905.

Montaigne et l'éducation

de son temps

33

l'éducation et de l'instruction des enfants comme de celle des jeunes gens ou des hommes faits. La phrase qui introduit le chapitre des Essais qui porte le titre De l'expérience (III, 13) mérite qu'on s'y attarde: «Il n'est desir plus naturel que le desir de connoissance. Nous essayons tous les moyens qui nous y peuvent mener. Quand la raison nous faut, nous y employons l'expérience [...J qui est un moyen plus foible et moins digne; mais la verité est chose si grande, que nous ne devons desdaigner aucune entremise qui nous y conduise. »] Entre les « écoles de parlerie » et celles de « gehenne », il n'y a pas grande différence quant au résultat. Leur crime est le même. Il consiste à étouffer la curiosité de l'enfant au lieu de l'éveiller et de l'entretenir. Cette observation dépasse largement le cadre de telle ou telle classe sociale, de telle ou telle formation au métier. Elle vaut pour tous, quel que soit l'âge. La raison essentielle que nous donne Montaigne pour condamner l'éducation intellectuelle de son époque, c'est qu'elle est antinaturelle puisqu'elle consiste à tuer dans l'enfant cette curiosité native qui est comme la racine de toute connaissance. Il en est des sciences comme de tout le reste de ce qui peut s'enseigner. Quand bien même elles seraient incertaines, contradictoires, quand bien même elles nous mèneraient vers des interrogations peu utiles, voire stériles en apparence, elles méritent mieux qu'un enseignement dogmatique et inintelligent. Si on veut que la science s'accompagne de jugement libre et qu'on sache en faire usage convenablement, il faut que son enseignement soit réfléchi et invite l'élève à la réflexion. Ce n'est donc pas la science qui est responsable de la sujétion imbécile où sont tenus les élèves, pas plus que la raison, dont on doit apprendre l'usage et l'étendue, mais la « pédanterie» des maîtres. À juste titre, Hubert Vincent rappelle que le procès que Montaigne intente à l'école tout au long de ses Essais, ne doit pas faire le jeu «du rejet du savoir tenu pour responsable du

1 Essais, III, 13, p. 1041.

34

Montaigne

L'éducation

humaniste

manque de liberté. »' Si les collèges fabriquent des cuistres, c'est avant tout parce qu'ils sont tenus par des cuistres. « Depuis, avec l'aage, j'ay trouvé» nous dit Montaigne en manière d'euphémisme, « la grandissime raison» de la cuistrerie magistrale: « magis magnos clericos non sunt magis magnos sapientes. »2 La pédanterie ne réside pas dans un tropplein de connaissances, mais dans une mauvaise manière de connaître. Ce n'est donc pas trop savoir, c'est mal savoir. La seconde dérive que dénonce Montaigne à propos de l'éducation violente de son temps n'est pas moins grave que la première. Elle porte sur la formation du caractère plus que sur l'éveil de l'entendement à son usage libre. À la cuistrerie de l'esprit correspond, comme son pendant quasi automatique, la violence dans la discipline la plus humiliante. On abaisse, on outrage l'enfant et ce n'est sans doute pas la meilleure façon d' « instituer» en lui l'homme qu'il doit devenir. S'adressant à un futur gentilhomme, l'humiliation infligée par un « magister» le plus souvent médiocre est certes inadmissible. Mais au-delà, Montaigne voit clairement que l'on ne forme pas à l'usage intelligent de la liberté, tant dans le domaine intellectuel que dans celui du caractère, par la contrainte absurde et tyrannique. L'autorité pédagogique n'est pas la violence arbitraire et gratuite qu'un homme exerce sur un enfant de manière discrétionnaire. Si l'enfant a besoin qu'une autorité s'exerce sur lui, il a aussi besoin d'en comprendre au plus vite le sens et la justification. Montaigne n'est pas naïf. Il sait bien que la formation du caractère à laquelle invite la socialisation minimale de l'enfant impose que celui-ci apprenne très tôt à contrôler les impulsions qui viennent de lui. Aussi invite-t-il parallèlement le précepteur à réprimer de bonne heure deux principaux défauts de caractère

H. Vincent, Éducation et scepticisme chez Montaigne, Paris, L'Harmattan, 1997, p. 13. 2 ESSGls.1, 15, p. 132. « Les plus grands clercs ne sont pas les plus sages» : dicton de frère Jean des Entommeures dans Gargantua (XXXIX).

I

Montaigne et l'éducation

de son temps

35

qu'il estime graves: le mensonge et l'opiniâtreté.1 Plus la correction est précoce et plus elJe a de chances de réussir ajoute-t-il. « Je trouve que nos plus grands vices prennent leur ply de nostre plus tendre enfance, et que nostre principal gouvernement est entre les mains des nourrices.» 2 Sans doute l'éducation doit-elJe être sévère et précoce; elle ne doit pas pour autant être tyrannique, c'est-à-dire gratuite et sans fondements. Les enfants ne s'instruisent ni ne s'éduquent sous la terreur. L'autorité n'agit véritablement que si elJe est reconnue légitime par celui sur laquelJe elJe s'exerce. S'ils sont capables très précocement de se poser des questions qui relèvent de la philosophie morale, comme le soutient Montaigne3, alors les enfants sont aussi aptes très tôt à comprendre le sens des exigences qu'on manifeste envers eux. On objectera que l'éducation qu'il propose ne s'adresse pas à tous, sinon indirectement. Élitiste dans son principe comme dans son développement, elle vise certes à former des hommes libres, c'est-à-dire des gentilshommes «bien nés ». Sans doute, mais au-delà, de manière plus générale, la pédagogie à laquelJe nous invite Montaigne vise à faire des hommes capables de liberté de jugement. La formation professionnelle, qu'elJe touche les clercs (bacheliers, licenciés, docteurs) ou les artisans (apprentis, compagnons, maîtres) n'intéresse pas directement Montaigne. Pourtant, la culture qu'il propose est libératrice. Il est vrai qu'on ne formait pas par l'éducation libérale des paysans proches encore du servage, destinés à obéir à leurs maîtres. Mais cela n'empêche pas le propos de Montaigne de dépasser le cadre étroit du groupe social auquel il s'adresse. Et c'est d'ailJeurs ainsi que ses lecteurs humanistes l'ont compris. Partant, toute attitude servile de la part de l'élève est à proscrire et de même, comme en miroir, tout procédé humiliant
I

2 Essais. J, 23. p. 107, où Montaigne évoque l'exemple pris par Platon de l'enfant qui se fait tancer parce qu'jljoue « aux noix» (Diogène Laërce, Vie de Platon, III, 38). ] EssQls. J, 26, p. 163.

ESSQlS,

J, 9, p. 37.

36

Montaigne

L'éducation

humaniste

de la part des maîtres. Si une « sévère douceur» peut s'avérer utile en cas de résistance ou d'opiniâtreté, en aucun cas l'usage de procédés qui ravalent l'enfant au rang d'animal ni les mesures vexatoires ou avilissantes ne sauraient être admis. Dans la mesure où l'outrage rabaisse l'élève au lieu de l'élever, il produit des âmes basses et fausses au lieu de hausser vers toujours plus de liberté et de force. Former le caractère d'un homme demande de la fermeté, non de la véhémence, de la colère ou de la brutalité. D'où la ferme injonction: « Ostez moy la violence et la force; il n'est rien à mon advis qui abastardisse et estourdisse si fort une nature bien née. Si vous avez envie qu'il craigne la honte et le chastiment, ne l'y endurcissez pas. »1 pas. »1 Plutôt que de l'endurcir au mal ou de le rendre « lasche ou sournois », il vaut mieux habituer l'enfant à résister aux rigueurs de la nature: la sueur, le froid, le vent, le soleil, les hasards de l'existence, voilà ce à quoi il faut préparer au plus tôt, certainement pas aux caprices des écolâtres qui préfigurent ceux de tyrans. La philosophie C'est donc par la liberté que l'on forme à la liberté, non par la soumission aveugle au pédantisme des imbéciles. Quand bien même cette liberté commencerait par l'obéissance, comme le devine déjà Montaigne avant Kant, il ne faut pas confondre apprendre à obéir et accepter aveuglément de se soumettre, singulièrement dans le domaine intellectuel. Certes, en matière politique et religieuse, il lui paraîtra toujours prudent d'accepter les lois du pays où l'on vit. Trop de désordres suivent la désobéissance civile. Montaigne, comme on le sait, est bien placé pour en mesurer les dégâts. Aussi renvoie-t-il dos à dos les « dogmatiques» et les « réformateurs », en d'autres termes les catholiques et les protestants. Mais dans le domaine de l'intellect, toutes les connaissances acquises commencent par passer par le filtre de la raison. Il ne s'agit donc pas de faire
I Essais, J, 26, p. 165.

Montaigne et l'éducation

de son temps

37

accepter à l'enfant en aveugle n'importe quelle doctrine par voie d'autorité; il convient tout au contraire de l'amener à construire sa propre découverte de cette vérité. Autrement dit, il vaut mieux la proposer à son jugement que lui en tanner le cuir. Elle ne sera sienne qu'une fois comprise. Pour Montaigne, il n'y a pas à se poser la question de la maturité, du seuil de compréhension ou encore de l'aptitude à l'abstraction. Dès qu'un enfant s'interroge sur le sens de l'existence, de la vie, de la mort, ce qui survient plus tôt qu'on le pense, il est possible de réfléchir avec lui à des questions les plus diverses et en apparence les plus difficiles. Dès que sa raison commence à se mettre en place, l'enfant doit être invité à juger des questions qui nous semblent du seul ressort de la philosophie la plus élaborée. Son questionnement n'est pas livresque, il n'est pas formulé d'une manière académique. Il n'empêche que les réponses doivent être à sa portée. En nous invitant à philosopher avec les enfants, Montaigne insiste tout simplement sur le fait qu'on apprend à penser en pensant, à user de son entendement en en faisant usage, à raisonner en raisonnant, et non pas en attendant que mûrisse quelque vertu philosophique. «C'est grand cas que les choses en soyent là en nostre siècle, que la philosophie, ce soit, jusques aux gens d'entendement, un nom vain et fantastique, qui se treuve de nul usage et de nul pris, et par opinion et par effet. Je crois que ces ergotismes en sont cause qui ont saisi ses avenues. On a grand tord de la peindre inaccessible aux enfans, et d'un visage renfroigné, sourcilleux et terrible. Qui me l'a masquée de ce faux visage, pasle et hideux? Il n'est rien de plus gay, plus gaillard, plus enjoué, et à peu que je ne dise follastre. Elle ne prêche que fête et bon temps. Une mine triste et transi montre que ce n'est pas là son giste »1. Pour Montaigne, la philosophie de cet âge naissant à la raison n'est pas celle des livres, consignée en doctrines systématiques. La philosophie se doit d'apparaître, en revanche, partout où la réflexion nous invite à poser des problèmes au-delà du simple
I Essais, J, 26, pp. 159-160.

38

Montaigne

L'éducation

humaniste

questionnement naïf. Il faut en ce cas « colloquer» les enfants « selon les facultés de leur ame » et suivant leurs demandes ou leurs inquiétudes, qui sont plus profondes que les adultes ne le croient souvent. Alors la philosophie n'est, comme le rappelle Hubert Vincent, «ni à la fin, ni au commencement, elle ne conclut rien, elle n'inaugure rien» \ elle accompagne tous les instants de l'existence parce qu'elle est coextensive au simple fait de réfléchir à ce que l'on vit. Montaigne propose donc une conception de la philosophie dans l'éducation qui est tout à fait originale. Elle ne doit pas seulement inviter l'esprit à l'exercice du jugement, elle doit aussi former l'ensemble de la personne à la liberté. « Puis que la philosophie est celle qui nous instruict à vivre, et que l'enfance y a sa leçon, comme les autres aages, pourquoy ne la lui communique t'on? »2 C'est lorsque l'argile est encore molle et humide qu'il faut se hâter de la façonner. Il s'agit de rien moins que de passer de la nature à la culture. Mieux, comme on va le voir, d'aider à conduire une nature brute enfantine à se développer par l'étude pour se voir menée à toujours plus d'humanité. Car chez Montaigne il n'y a pas d'antinomie radicale entre la nature en général et ce que nous appellerions la civilisation: il appartient à la nature humaine d'en passer par la culture pour trouver forme et épanouissement. Aussi convient-il, avant d'en venir à la conception que se fait Montaigne de l'enfance et des enfants, de s'interroger sur la délicate question du rapport de la nature en général (nature individuelle, nature humaine spécifique, nature enfantine, mais aussi Nature comme grand tout physique dont nous faisons partie) et la culture au sens le plus large (civilisation, «nourissement », éducation, accomplissement de soi), qui vient souvent en conflit avec elle, mais en permet en fait la réalisation.

I

2 Essais, I, 26, p. 162.

H. Vincent, ÉducatIOn et scepticisme chez Montmgne, op cU, p. 21.

II lA NATURE ET l'ÉDUCATION

L'IMAGE de La Boétie dont le Discours de la servitude volontairel développe le thème classique des rôles respectifs de la nature et de l'éducation dans la formation d'un homme, Montaigne rappelle l'exemple de Lycurgue, ce roi de Sparte qui, souhaitant montrer au peuple lacédémonien que les hommes «sont tels que la nourriture les faict », plaça deux chiens d'une même portée, l'un « engraissé en cuisine », l'autre « accoutumé par les champs au son de la trompe et du huchet », entre une soupe et un lièvre. « L'un courut au plat et l'autre au lièvre », et toutefois « si sont ils frères », fait mine de s'étonner Montaigne. Faut-il en conclure que la nature ne joue aucun rôle et que l'éducation fait tout? On serait tenté de le croire, tant l'importance de la «coustume », le rôle fondamental de la «nourriture », autrement dit de l'éducation, ne font aucun doute pour l'auteur des Essais. S'il existe bien une force innée qui nous détermine jusque dans nos «complexions naturelles », spécifiques ou individuelles, les plus marquées, cette nature reste soit générale, commune à tous au sens où elle contient les traits qui définissent l'espèce à son origine lorsque rien encore, en principe, ne vient en déterminer l'incarnation historique, soit si singulière qu'elle reste sans intérêt pour orienter vers des fins spécifiquement humaines. Pourtant, dans tous les cas, en ce qui
1 Etienne de La Boétie, Discours de la servitude volontaire, Paris, Garnier Flammarion, Paris, 1983, p. 147.

A