Les mémoires en formation

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Publié le : lundi 1 janvier 0001
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EAN13 : 9782296301955
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Michèle GUIGUE-DURNING

LES MEMOIRES EN FORMATION
Entre engagement professionnel et construction de savoirs

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Éditions L'Harmattan 5-7, rue de L'École Polytechnique 75005 Paris

Collection Savoir et Formation dirigée par Jacky Beillerot et Michel Gault

A la croisée de l'économique, du social et du culturel, des acquis du passé et des investissements qui engagent r avenir, la formation s'impose désormais comme passage obligé, tant pour la survie et le développement des sociétés, que pour l'accomplissement des individus. La formation articule savoir et savoir-faire, elle conjugue l'appropriation des connaissances et des pratiques à des fins professionnelles, sociales, personnelles et l'exploration des thèses et des valeurs qui les sous-tendent, du sens à leur assigner. La collection Savoir et Formation veut contribuer à l'information et à la réflexion sur ces aspects majeurs.
Déjà parus :

Jacky Beillerot, Voies et voix de la formation. Danielle Zay, La formation des instituteurs. Jacky Beillerot, Alain Bouillet, Patrick Obertelli, Nicole Mosconi, Claudine Blanchard-Laville, Savoir et rapport au savoir. Viviane Isambert-Jamati, Les savoirs scolaires. Monique Linard, Des machines et des hommes. Françoise Ropé, Enseigner le français. Marie-Laure Chaix, Se former en alternance. Philippe Perrenoud, Laformation des enseignants entre théorie et pratique. Gilles Ferry, Partance. Nicole Mosconi, Femmes et savoir. Elisabeth Handman ( ed.), Echec scolaire ou école en échec.
Renée Simonet, Les techniques d'expression et de communication.

INTRODUCTION

Il peut paraître paradoxal de souligner une certaine méconnaissance de ce qu'est un mémoire alors même que cet écrit, et les écrits intermédiaires qui l'ont précédé et préparé, ont été l'objet d'un travail pédagogique suivi. Pourtant, un mémoire a .surtout une existence virtuelle: on en parle plus avant ou pendant sa rédaction qu'au moment où il existe effectivement. Aussitôt produit et évalué, ce qui l'emporte c'est le diplôme auquel il est lié, c'est ce sur quoi il ouvre, personnellement et professionnellement. Le mémoire fonctionne un peu comme les fusées de feu d'artifice : la mise en place préalable est minutieuse, discrète, et, le moment venu, elle donne lieu à un spectacle éphémère, la soutenance, dont on dira qu'il était terne ou brillant. De la lecture à l'étude des mémoires Depuis une vingtaine d'années, }'exigence institutionnelle que représente la rédaction d'un mémoire s'est largement di ffusée1 , tout en désignant des exigences très disparates. Dans les formations supérieures, universitaires ou professionnelles, la production d'écrits va de soi et, pour certaines, la rédaction d'un mémoire est centrale. Il n'est pas une fin en soi, mais il est un support essentiel du processus de formation et d'évaluation. .Formuler l'exigence d'un mémoire suffit quand il s'agit de marquer une prescription de type juridique, mais, dans une perspective pragmatique, il en va tout autrement. Des approches normatives ou utilitaires sont réductrices: elles renvoient, inéluctablement, à l'enjeu
1 Si l'on procède à quelques sondages dans les formations du secteur social, on peut noter qu'elle apparaît en 1973 pour le diplÔme d'État d'éducateur spécialisé, en 1979, avec le diplôme d'État relatif aux fonctions de l'animation. Le mémoire est introduit en 1980 dans le Diplôme d'État d'assistante sociale. Dans le secteur éducatif, il se généralise aux formations d'enseignants en 1991. 5

évaluatif. L'étudiant s'interroge sur ce qui est vraiment attendu, tandis que l'évaluateur tente d'apprécier les qualités et les défauts. Dès que l'on veut conduire une réflexion transversale, la diversité des cadres de référence et des écrits suscite des difficultés. Lire des mémoires Le lecteur de mémoires est un lecteur obligé, il ne peut pas classer ce document au fond d'un rayon. La lecture habituelle de ces écrits s'opère dans deux contextes distincts, l'un pédagogique, l'autre évaluatif. Dans le premier cas, elle clôture un long cheminement au cours duquel des écrits intermédiaires ont été travaillés. L'accompagnateur, le pédagogue a suivi le parcours de l'auteur, il en a vu les transformations, il a fait, avec lui, des découvertes passionnantes, mais les déconvenues n'ont pas toujours manqué non plus. Cette situation suscite une certaine ambivalence, le directeur de mémoire se sent concerné, il a apporté son aide et son soutien, cette œuvre ne lui est pas étrangère. Les défauts peuvent être ressentis comme des critiques, des échecs, ils marquent une certaine impuissance. De ce fait, plus ou moins clairement, les écarts sont dévalorisés soit par un conformisme réductionniste qui les accepte en les méconnaissant, soit par une critique normative qui vise leur suppression. Dans le second cas, il s'agit de participer à un jury pour une soutenance et une notation. Entre la distance critique et l'empathie, il est difficile d'apprécier avec justesse, d'autant que ces lectures pâtissent de ne se faire, souvent, qu'une par une, au service d'une situation normée, la soutenance. L'étude faite à cette occasion est très marquée par ce contexte, surtout quand il s'agit de participer au jury d'un mémoire que l'on a soi-même accompagné. Contrairement aux apparencesl, la soutenance se joue à trois. Ce n'est pas un face à face entre le jury et le candidat; à l'intérieur même du jury, il y a écoute, discussion, confrontation. Le lecteur de mémoire, par ses analyses et ses questions, intervient face à l'auteur, mais aussi face à des collègues. Comment éviter l'agacement, l'incompréhension, l'abattement? Mais le pire est encore l'ennui, quand on ne trouve rien à dire, rien sur quoi donner prise à la pensée pour questionner, échanger, discuter. Peut-être ce projet trouve-t-il
1 Et contrairement à la plupart des situations d'examen. 6

là une partie de son origine? aventures. Premier obstacle:

Transformer ces lectures en

une lecture d'évaluateur

La prééminence de la fonction d'évaluation place dans une situation délicate, trop prévisible. Les mémoires d'étudiants sont facilement jugés, non sans quelque sévérité. En effet, leur contenu est référé à une combinaison de deux types de normes, celles institutionnelles associées au niveau auquel il doit satisfaire et celles caractéristiques d'un bon écrit présentant une démarche de recherche... Les réactions critiques peuvent être multiples! La présentation est souvent longue, lente et générale: le cadrage est trop large et les préliminaires s'éternisent. Les répétitions ne sont pas rares. Des annonces ne sont pas suivies d'effets manifestes, par exemple un titre ne correspond pas au contenu qui le suit. Des développements séparés par quelques dizaines de pages sont incohérents, voire contradictoires. Les hypothèses sont absentes et pour cause: le discours est en permanence autojustificatif. Ailleurs, le corpus est inexistant et les propos restent généraux. Assez fréquemment, la quantité massive des citations, plus ou moins visible selon les règles typographiques choisies, la minceur des liaisons, conduit à la dispersion et à l'effacement de l'auteur. Parfois, au contraire, elles sont hachées menues et commentées, de ce fait, en toute liberté, pour ne pas parler d'arbitraire. Les discours recueillis semblent traités comme des choses: ils auraient une objectivité signifiante qui dispense de considérations superflues, c'est-à-dire finalement d'interprétations. La recherche s'apparente alors à une cueillette. La liste pourrait s'allonger... d'autant plus facilement que nous avons lu des dizaines et des dizaines de mémoires! Ces maladresses sont attribuées à la compétence - sousentendu pour le moins médiocre - de l'étudiant, ou encore à une ambition inconsidérée provenant de la formation ellemême.
Des écrits mineurs

Analyser des mémoires, c'est s'attarder sur des objets socialement mineurs. N'est-ce pas perdre du temps sur des

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écrits qui n'en valent pas la peinel ? N'est-il pas ingrat de travailler sur ce type de corpus? Indiquer que vous travaillez sur Spinoza suscite un soupir entendu et admiratif, et puis, non sans quelque prudence, l'on vous parle d'autre chose. Dire que vous travaillez sur des mémoires d'étudiants et il vous faut expliquer et répondre à de multiples questions. Que peut-on bien chercher? Que peut-on espérer trouver? Ces interlocuteurs se rappellent-ils trop bien avoir été euxmêmes auteur d'un tel écrit? Certains pensent-ils plutôt au heures passées à lire de tels pensums? Des écrits d'étudiants font immédiatement surgir des réflexes professionnels d'appréciation sociale et de jugements de valeur acides ou condescendants. Le choix d'un tel corpus, avant même toute considération théorique ou méthodologique, rituelle ou institutionnelle, est embarrassant. Prendre ce type de textes au sérieux, c'est curieux, sinon déplacé2. Il est vrai qu'il est plus difficile, au premier abord, de se passionner pour des écrits d'étudiants que pour quelque auteur reconnu, mais si ces objets sont mineurs, en tant qu'écrit, leur enjeu est socialement important: ce sont des rites d'institution3 et ils touchent à des dimensions

symboliques centrales.

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Il est intéressant de remarquer que lorsque P. Bourdieu a travaillé à la mise à jour des pratiques de notation4 et des catégories du jugement professoral, c'est en mettant en relation la note et l'origine sociale de l'élève, sans jamais lire les devoirs correspondants. P. Bourdieu assimile même les copies à ces "curiosa exotiques" au même titre que les terminologies de parenté, les classifications de plantes. .. et encore elles n'ont même pas l'intérêt de l'exotisme!
1 L'opinion des jurys tenus de lire des écrits d'étudiants (qui, pourtant, ont été sélectionnés avec rigueur à plusieurs reprises) ne fait aucun doute à ce sujet Les comptes rendus de jury d'agrégation ou de concours d'entrée à l'Ecole normale supérieure de la rue d'Ulm, sont là pour en témoigner. 2 Le mémoire participe à un rituel. 3 P. Bourdieu, 1982. 4 Paradoxalement, comprendre la pratique d'évaluation suppose que l'on élimine totalement ce qui lui a servi de support conjoncturel: les travaux d'étudiants. La posture théorique implique une distanciation, et celle-ci s'exprime dans une construction qui ne se laisse pas subjuguer par des liaisons évidentes mais trompeuses, notamment celle qui unit un devoir et sa note. En pensant l'institution scolaire et universitaire par rapport à un contexte étendu: la société, ces travaux n'ont étudié qu'occasionnellement les écrits d'étudiants, et n'ont pas poursuivi la voie d'une sociologie de la connaissance. 8

Pourtant, si l'attention portée à des productions d'apprenants détourne de l'analyse des fonctions sociales du système de classement, elles permettent de réfléchir à une autre fonction sociale: la formation. Le travail présenté dans ce livre est enraciné dans une expérience d'enseignement et de formation diversifiée. Professeur débutante dans une classe de terminale, je me suis précipitée sur les premières copies que j'ai relevées. Plus tard, j'ai lu sans attendre les premières ébauches de mémoires qui m'ont été données. Certes, au fil des années, cet intérêt tendait à s'émousser, mais il se renouvelait à chaque changement professionnel, si bien que, quand il s'est agi de choisir une orientation pour un travail de recherche destiné à une thèse1, je me suis mise à la lecture de toutes sortes de mémoires - des mémoires de productique aussi bien que de psychosociologie, de didactique des mathématiques comme de management, certains provenant de formations initiales, d'autres de formations continues avant de concentrer mon attention sur une catégorie particulière qui me paraissait exemplaire. Deuxième obstacle: des exigences très différentes La diversité des formations dont le mémoire est la clef de voftte est considérable. De ce fait, le terme "mémoire" désigne des écrits aux normes et aux ambitions fort différentes. De tels documents sont attendus dans des formations initiales et continues, universitaires et professionnelles, et il serait erroné de déduire de l'importance de l'écriture qu'ils sont l'apanage des disciplines plutôt littéraires. Ils sont exigés des travailleurs sociaux, des personnels soignants, des chefs d'établissement, des enseignants, aussi bien que des techniciens, des ingénieurs, des scientifiques, et cette liste n'est qu'indicative2. Quelle que soit leur place et leur fonction dans le dispositif de formation, ils sont à la fois outil pédagogique et support de l'évaluation. Sans avoir à prendre en compte, dès maintenant, les dispositifs et les normes, il faut souligner que la diversité des auteurs, de leur âge, de leur centre d'intérêt, de leur champ
1 Un mémoire pour quoi faire? Pratiques cognitives, écriture et formation par la recherche. Thèse de sciences de l'éducation, sous la direction de M. Jacques Natanson, Université Paris X - Nanterre, janvier 1993. 2 On pourrait citer les formations d'ingénieurs et de techniciens du CNAM ou des ingénieurs agricoles, dont il est question dans la revue Éducation permanente, sous la direction de D. Jacobi et R. Guibert, 1990. 9

d'activité, de leur culture professionnelle et de leur place socioprofessionnelle implique une variété de mémoires, et par contre coup des thèmes abordés, des données recueillies et des styles d'analyses entrepris. Je me suis donc limitée à une catégorie de mémoires, même si la réduction opérée n'apparaît que tout à fait relative, en effet j'ai été successivement intéressée par l'importance du choix de la couleur du cheval en équithérapie, par les modalités de fonctionnement d'une association féministe d'aide aux femmes battues, par l' histoire difficile d'un lieu de vie, par l'usage médiatique de la charité des "restos du cœur" et de l'association de J.-L. Lahaye, par les transformations de l'organisation des bureaux de postel, etc. Comment, selon la terminologie de Bachelard, assurer le passage de cette variété pittoresque et inclassable à des variations? Afin de préciser les caractéristiques de ce choix et d'en montrer l'intérêt méthodologique, je vais proposer une esquisse de typologie, puis définir un axe d'investigation pour que ce travail ne ressemble pas à un kaléidoscope. Jalons pour une étude des mémoires Définir et classer des mémoires ne peut se faire à partir de divisions courantes ou de hiérarchies institutionnelles, il faut mettre en œuvre des critères pour structurer le foisonnement de ces traces d'une ampleur et d'une richesse incontestables, mais peu exploitées. Éléments pour une typologie Les distinctions entre mémoires, notamment entre mémoire universitaire et mémoire professionnel, me paraissent sans pertinence, de même le niveau d'études, ou le type d'institution de formation. Par contre, la reconnaissance de spécificités liées à des logiques disciplinaires est inévitable2 ; cela conduit à délimiter un domaine en fonction du type de savoir mis en œuvre. Je m'en tiendrai à un champ disciplinaire large, celui des sciences sociales. De plus, une autre distinction mérite l'attention, elle se définit par la

1 Sans compter des sujets plus classiques sur l'insertion des jeunes ou l'animation en municipalité... ou plus techniques comme l'introduction de l'enseignement assisté par ordinateur dans des entreprises. 2 Voir chapitre 12 à propos du physicien et de l'historien. 10

présence ou non d'une implication, du fait de l'articulation à des pratiques sociales ou à un terrain. Dans cette perspective, un premier type de mémoires conduit un projet cognitif, sans référence à des enquêtés, à des pratiques sociales, à un terrain, par exemple des mémoires d' histoire médiévale, de littérature comparée, d'épigraphie... Un second type de mémoires fait référence à des pratiques, à des personnes, à des institutions: mémoires professionnels de formation initiale ou continue, mémoires de sciences de l'éducation, de psychologie, de sociologie, d'ethnologie, de démographie... à la condition qu'ils intègrent une enquête de terrain. Malgré le caractère général des exemples choisis, il ne faut pas s'y tromper. Il serait trop simple de conclure qu'il y aurait ainsi d'un côté aussi bien les mathématiques que l' histoire et, de l'autre, les sciences sociales comme l'épidémiologie... Cette séparation se fait non pas en fonction d e disciplines, mais en fonction de l'existence, ou non, d'un terrain comme champ de pratiques sociales et lieu de collecte de données. Dans le cas de la première catégorie, les dimensions éthiques, sociales ou même politiques ne sont pas inexistantes, mais elles sont atténuées par la prégnance du projet cognitif et de la valeur de vérité qui lui est associée. Certaines polémiques, comme celles portant sur l'interprétation de la Révolution française ou sur la mémoire de l'eau, manifestent que ces dimensions demeurent, mais elles sont tenues pour secondaires ou carrément parasites. Pour les mémoires de la seconde catégorie, le projet cognitif ne peut faire l'économie d'enjeux sociaux et relationnels liés à l'entrée sur le terrain, à la relation (plus ou moins centrale) observateur-observé, à la restitution finale, ou encore aux modifications induites, aux trans-formations craintes ou escomptées dues à la démarche ou à ses résultats. En fait, le critère disciplinaire et le critère terrain sont distincts. Il existe de très nombreux cas de mémoires ancrés dans des champs théoriques tout à fait différents qui sont en prise sur un terrain, par exemple des mémoires en génie mécanique liés à l'étude de processus de production en atelier. Au contraire, il y a des mémoires de sciences sociales sans articulation à un terrain, par exemple l'étude de l'image des jeunes dans les journaux nationaux entre 1960 et 19801.
1 Il faut noter que si l'on passe de journaux nationaux à des journaux régionaux ou même locaux, si les dates tendent à recouvrir celles de la recherche, l'effet de proximité suscité par le rapprochement spatial et temporel et, simultanément, par la réduction du champ de référence, pose Il

Des mémoires en.prise sur des pratiques sociales Les mémoires choisis se situent à ce croisement. Ils renvoient aux sciences sociales et sont en relation avec un champ de pratiques sociales, formation et éducation, animation, soin, travail social, encadrement... Cependant, il. convient d'introduire une distinction supplémentaire entre les mémoires qui portent sur le terrain d'activité de leurs auteurs et ceux qui portent sur un terrain extérieur à celui de leur insertion professionnelle. Les auteurs des mémoires étudiés sont des professionnels expérimentés qui reviennent se former dans le cadre de cursus de formations continues en alternance. Leur investigation et leur écrit se réfèrent à leur propre terrain, c'est pourquoi il sera question, ici ou là, de recherche-action. Ce type de mémoires présente un intérêt méthodologique parce que l'espace textuel dans lequel il s'inscrit ne gomme pas, bien au contraire, au profit de la dimension cognitive ou scientifique, les dimensions éthiques, sociales et politiques. Pour comprendre ce qu'est un mémoire, la reconnaissance et la prise en compte de toutes ces dimensions me parait essentielle. C'est par une certaine myopie que l'on peut s'imaginer qu'un savoir, y compris un savoir scientifique, se construit dans un univers décontextualisé, neutrel. Ce type de mémoires évite une approche technocratique ou scientiste par l'impossibilité où il place son auteur d'oublier les dimensions éthiques et politiques de la construction du savoir. De plus, il correspond à des exigences de plus en plus fréquentes.
Un lieu de réfraction

Un mémoire est ouvert sur l'extérieur: il tisse des éléments de différentes origines mobilisés pour faire progresser son cheminement. En cela, la position des professionnels qui entreprennent une démarche de recherche

les problèmes de toute recherche en relation avec des pratiques sociales (à titre indicatif on peut penser à la polémique qui a opposé, durant cette année 1994, le journal Midi libre à la revue Hommes et Migrations à partir d'un article d'octobre 1993, "La fabrique du sens commun", signé de C. Lavergne et P. Siblot). 1 On peut se reporter aux travaux d' histoire et de sociologie des sciences s'intéressant aux interactions entre savoir et politique, ou savoir et idéologies.

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n'est pas particulière, certaines composantes de cette situation sont communes à toutes les démarches d e recherche. Imaginons un cheminement, celui qui conduit l'auteur virtuel d'aujourd'hui jusqu'au moment où son écrit est achevé; certes celui-ci n'existe pas d'emblée, et le passage à l'écriture peut être tardif et difficile, mais il existe comme visée, projet, exigence, et c'est par son existence potentielle que se définit l'auteur et le chercheur. Ce cheminement traverse un paysage complexe et accidenté, résultat d'une tension entre deux pôles, l'un constitué par le patrimoine culturel et scientifique des savoirs et des méthodes reconnus, et l'autre par le monde, les hommes, la société, ses institutions et les multiples productions de toutes sortes, y compris écrites, auxquelles il donne lieu. L'itinéraire et son organisation relève de choix délicats, il détermine la nature et la délimitation des informations, ainsi que leur traitement et leur analyse. Cet impératif de la production écrite, et ce qui en découle en termes de lecture et de distanciation, contraint le professionnel à des pratiques nouvelles, notamment autour de la lecture et de l'écriture. Il transforme la configuration et l'organisation de ses pratiques. Au carrefour de plusieurs cadres d'énonciation Un mémoire n'existe que par l'exigence institutionnelle à laquelle il répond. L'étudiant qui rédige est stimulé par la perspecti ve de l'obtention d'un diplôme et cela a nécessairement un impact important. Il ne faudrait pas, pour autant, en conclure que sa production s'ajuste strictement à un modèle qui serait prescrit par la formation. A privilégier le cadre dans lequel il a été exigé et produit, on risquerait d'oublier qu'un mémoire est un produit communicable et qu'il a des fonctions variées: information de collègues, de supérieurs hiérarchiques et de décideurs, incitation à l'innovation et à la transformation des pratiques. Cette pluralité tend à relativiser les considérations concernant l'impact modélisateur de la formation et l'aspect normatif de l'évaluation. En effet, par la pluralité de ses destinataires, le mémoire est au centre de plusieurs cadres d'énonciation qui se superposent et s'entrecroisent, ceux relatifs à la formation, ceux relatifs à l'activité professionnelle. De ce fait, la reconnaissance et le respect des normes ne peut se limiter à celles qui concernent la formation, même si leur caractère explicite et structuré leur 13

confère une visibilité et une prégnance particulières. Les normes, les attentes, les inquiétudes du milieu professionnel, .jouent un rôle important par l'imprégnation d'une culture d'entreprise, par la prudence liée à l'enjeu relationnel et économique. Repérer des pratiques cognitives Dans cette situation complexe, quelles sont les pratiques cognitives mobilisées, suscitées, développées, renforcées? En étudiant des mémoires, à défaut de pouvoir s'intéresser aux retombées pratiques et à l'impact sur la qualification, on peut s'attacher à une approche des savoirs en acte, non pas des connaissances acquises, mais des manières de voir et de penser mises en œuvre effectivement. Les pratiques ne se limitent pas à des manipulations ou à des actions concrètes, les opérations intellectuelles ellesmêmes, y compris des opérations mentales abstraites et complexes, appartiennent au registre des pratiques. L'activité de construction de savoir, comme par exemple celle de l'enfant qui apprend à parler, est une pratique, spontanée et certes persévérante, enfouie dans des actions, des comportements et des façons de conduire sa pensée qui ne sont pas accompagnés d'une conscience claire des multiples opérations et associations effectuées. L'écriture et la recherche ne sont pas exactement des pratiques ordinaires prises entre l'éphémère du temps qui passe et l'immersion dans des manières de faire. Elles impliquent une reconnaissance et un travail explicite sur la démarche et sa structuration. La recherche, notamment, introduit une exigence spécifique: présenter, en même temps que les résultats, les conditions de production du savoir, la planification des actions et leurs caractéristiques. Pourtant, cette préoccupation méthodologique n'épuise pas ce qui appartient au registre des pratiques, il reste un niveau où les pratiques sont plutôt minuscules, dispersées, répétitives et simultanément fortement contextualiséesl. Une question d'usage D'un côté, il y a un aspect juridique qui donne des indications sur ce qui doit être, mais de façon toujours, et
1 On peut penser aussi bien à l'ouvrage de M. Detienne et J. P. Vernant sur la métis grecque (1974), à celui de P. Bourdieu sur le sens pratique (1980) ou à celui de M. de Certeau sur les arts de faire (1980). 14

inéluctablement, générale. Les normes ainsi annoncées ont une valeur pour l'action, elles engagent, à un niveau global, la mise en œuvre de pratiques .organisées et coordonnées, aussi bien de la part des formateurs que des étudiants. Ces indications sont articulées plus ou moins clairement avec un certain imaginaire de ce qu'est un bon mémoire, de ce qu'est la relation théorie-pratique.:. Entre ces deux extrêmes, il y a des pratiques. Les propositions de Wittgenstein, reprises avec insistance, et les analyses qu'il poursuit, sont particulièrement intéressantes pour s'engager sur une voie qui mette à l'écart le point de vue du formateur, comme celui de l'évaluateur. "Dans une situation où nous avons tendance à nous livrer à des considérations métaphysiques, il n'est pas sans intérêt de noter des détails qui n'ont apparemment que peu d'importance (...) Nous avons tendance à oublier que c'est seulement l'usage que nous faisons d'un mot qui donne à ce mot sa signification. (...) L'usage d'un mot dans la pratique donne sa signification"l. Cette perspective propose un renversement des approches habituelles. Il ne s'agit pas de partir des principes, ni par conséquent d'apprécier la qualité de leur application ou de leur transfert dans des pratiques. Il s'agit de s'intéresser aux usages: c'est ce qui est fait dans les mémoires qui explique ce qu'est un processus de théorisation, ce qu'est conduire une démarche de recherche, etc. Les discours prescriptifs et pédagogiques seraient, sous cet angle, des formes de discours métaphysiques dans la mesure où ils s'attacheraient à définir, de façon transcendante mais inévitablement vide, ce qu'est le lien théorie-pratique. Au contraire, ce qu'est ce lien est logiquement ce qui est, non pas ce qui a été rêvé, imaginé, conçu dans un prétendu acte mental, mais ce qui est exprimé en acte, dans le langage, dans la mobilisation de sources théoriques et de sources de terrain, dans l'usage manifesté tout au long de l'écrit-mémoire. Que l'auteur d'un mémoire ait satisfait ou non à ce que l'on attendait de lui, n'est plus une question qui se pose. Plutôt que de s'effarer de l'absence apparente de logique, il faut chercher celle que l' on n'attendait pas et qui peut rendre compte de ce qui a été fait. A développer un tel projet, on se situe délibérément dans une perspective pragmatique. Ceux qui y voient une stratégie de justification
1 L. Wittgenstein, 1988, p. 145 et 149. 15

réintroduisent, subrepticement, une thématique normative, alors qu'il s'agit d'appréhender des pratiques sans être retenu par des principes. Wittgenstein commente ainsi les mérites de cette approche: "J'apaise ainsi cette sorte de crampe qui vous noue l'esprit et vous pouvez examiner librement le domaine d'usage d'une expression et en décrire les formes"l. Élêments pour une méthode de lecture La longueur de l'écrit-mémoire est une caractéristique fondamentale. La maîtrise de l'ensemble d'un tel texte est délicate, pour l'auteur comme pour celui qui l'étudie. Pourtant, si cette ampleur soulève des difficultés, c'est aussi un atout. On doit trouver de nombreux indices des usages, des façons de faire, aussi bien au niveau de la composition globale qu'au niveau local (terminologie, enchâssement des citations, cohérence entre titre, sous-titre et développement...) ou encore d'un point de vue transversal (relation entre des éléments dispersés et pourtant convergents, etc.), du moins si l'on parvient à tracer un chemin dans ces milliers de pages. Susciter des confrontations J'ai choisi deux ensembles de 12 mémoires, issus de dispositifs de formation à la fois proches et contrastés pour permettre des comparaisons, mettre en évidence des tendances, des ressemblances, des oppositions. Le rapprochement de mémoires du Diplôme des hautes études des pratiques sociales (DHEPS) et de mémoires du Diplôme supérieur en travail social (DSTS) a permis u n approfondissement des thèmes abordés du fait de leur persistance2. La proximité de ces mémoires, loin d'être un
lOp. cit. p. 364. 2 Ces deux diplômes, créés en 1978, s'adressent à des professionnels travaillant dans le secteur social, ils conduisent à un diplôme universitaire de niveau bac + 4 et se réfèrent à la recherche-action. Ils diffèrent par leurs origines et leurs intégrations institutionnelles. Alors que le DSTS s'inscrit dans le cadre d'une politique administrative explicite, volontariste et négociée, le DHEPS doit son existence à l'initiative d'un fondateur, H. Desroche, qui par son initiative personnelle a développé des structures associatives et a essaimé dans des universités, selon un réseau de relations militantes. Pour plus d'indications sur le DSTS, voir chapitre 3, "Produire des connaissances et transformer les pratiques". 16

écueil, a rendu possible le repérage d'éléments assez fins pour parvenir à des différenciations pertinentes. Tout d'abord, il convenait de concevoir une stratégie méthodologique qui s'attache au mémoire comme totalité tout en demeurant, malgré la taille de cet écrit, attentif à "des détails qui n'ont apparemment aucune importance" comme l'indiquait Wittgenstein. Pour ce faire, la distinction opérée précédemment entre le patrimoine théorique et culturel et les matériaux de terrain a été reprise comme principe organisateur pour la constitution de secteurs particuliers. Ainsi, j'ai délimité, à l'intérieur de chaque mémoire, deux zones de dix pages, choisies à partir du sommaire, les unes appartenant au développement théorique ou conceptuel, les autres présentant et analysant le corpus de travail recueilli sur le terrain d'investigation. Ce dispositif méthodologique s'est avéré efficace. Deux approches complémentaires ont été développées, l'une plutôt globale, l'autre délibérément pointilliste. Ainsi s'amorçaient des questions et des confrontations multiples: à r intérieur d'un même mémoire, entre son organisation locale et son organisation générale, entre le traitement du théorique et le traitement du terrain, et ces confrontations pouvaient être reprises transversalement, d'un mémoire à l'autre. Ce jeu sur les perspectives et les focales engageait une lecture interactive centrée sur des analyses conjointes et différenciées des pratiques mises en œuvre.
Rechercher des indices

L'analyse des façons de faire à travers un document terminé requiert la mise en œuvre d'une méthodologie qui ne prenne pas le discours comme objet, mais qui le prenne tout entier comme trace1. Pourtant, il ne s'agit pas de passer
1 La lecture des mémoires dans leur intégralité n'est pas accompagnée d'une étude particulière des introductions et des conclusions, et ce pour plusieurs raisons: d'abord ces passages constituent, pour tout scripteur, des exercices difficiles qui ne rendent pas compte de la manière dont il a pratiqué pour conduire sa recherche. Ce sont des lieux où, par excellence, il doit mettre en valeur ce qu'il a fait, mais a-t-il vraiment fait ce qu'il annonce? Comment peut-on le savoir si justement on s'en tient là ? Ce sont des moments où les étudiants mettent en scène de manière frappante l'idée qu'ils se font de ce qui est attendu dans ce type de travail, ils se présentent, ils présentent leur champ professionnel en mentionnant l'intérêt de leur investigation. Aux marges de la recherche, ce sont des vitrines plus ou moins adroites et stéréotypées. Ces parties ont donc été 17

d'un sens manifeste à un sens caché, ni de reconnaître des indices spécifiques, mais de repérer ce qui a été fait sans se laisser absorber par ce qui a été ditto Quand Leo Strauss repère dans les écrits des philosophes qu'il étudie ce qu'il appelle des obscurités, des bizarreries, des incohérences, son attention est attirée parce que cela ne correspond pas à la compétence de leur auteur. Aujourd'hui, concernant des étudiants, la transposition de cette approche poserait des questions de compétence. Dans un écrit d'apprenant, comment se fait-il que l'on trouve des incohérences? La réponse s'impose: c'est une question d'incompétence. Pourtant, c'est simpliste. Revenons à 1.£0 Strauss. Pour analyser les oeuvres de penseurs juifs de l'époque médiévale, il prend en compte leur auteur, mais aussi le contexte dans lequel ils écrivent. Le transfert des indications de Strauss peut donc se faire en partant, non des auteurs, mais du contexte de diffusion de ces écrits. Tels éléments sont incohérents pour le formateur ou l'évaluateur, qu'en est-il par rapport à un autre cadre, celui de l'action? qu'en est-il par rapport aux collègues? Les 150 pages d'un mémoire sont 150 pages d'usages et de pratiques cognitives. Néanmoins, les écarts par rapport aux normes annoncées peuvent être considérés comme des traces signifiantes compte tenu du cadre d'énonciation du mémoire: une formation et un diplôme. Seulement, il n' y a pas une seule norme, il y en a plusieurs en relation avec les différents cadres qui s'entrecroisent, et l'auteur du mémoire est le seul à être vraiment pris dans cet enchevêtrement de cadres. C'est d'ailleurs à cela qu'il doit d'avoir gagné le titre d'auteur. Les écarts ne sont pas à considérer en soi, par rapport à une correction qui fonctionnerait comme repère absolu, ils sont à considérer par rapport à des usages et aux différents

lues au même titre que l'ensemble du mémoire. (Pour des notations sur les introductions, on peut se reporter au point de vue humoristique et démultipliant les niveaux de lecture d'E. Goffman dans Les cadres de l'expérience, 1991). 1 Nathalie Zemon Davis (1988) indique dans un ouvrage qui pourrait paraître exotique par rapport à l'objet de notre étude: "Lorsque je faisais mes études, nos professeurs nous enseignaient à peler nos documents comme des oranges, en éliminant tous les éléments fictifs que nous pouvions y repérer jusqu'à ce qu'apparaissent les faits réels" (p. 18); certes, il ne s'agit pas ici de séparer le fictif du réel, mais de saisir les manières de penser à travers les manières de dire. 18

cadres en jeu. On peut dire que les normes scolaires ou universitaires servent de révélateur, du fait de leur caractère plus explicite, du fait d'une déformation professionnelle qui rend sensible à certains indices. Mais une fois ces écarts révélés, ils peuvent être rapportés à d'autres contraintes, à d'autres cadres d'énonciation concurrents, ceux liés à l'activité professionnelle. Par ce nouveau regardl, les écarts deviennent des traces, des indices. Un indice, inattendu et incohérent2, joue un rôle d'amorce et permet un basculement. Noyé dans un ensemble complexe, lorsqu'il est repéré, il fonctionne comme un signal3. Il suppose de passer d'une lecture linéaire et normative à une lecture interactive et sans cesse rebondissante. La signification de ces indices serait à la fois cognitive et sociale, en relation avec la multiplicité des destinataires, des cadres et des activités concernées.
Jeux de miroirs pour une composition impossible

Mais ces écarts, ces indices, ces traces ne sont pas l'apanage des mémoires. A écrire sur des processus d'écriture, on se trouve, nécessairement, dans une situation de renvoi en miroir. Les romanciers jouent de cet effet. On peut ainsi penser à Édouard dans Les faux monnayeurs: "... je voudrais tout y faire entrer, dans ce roman. Pas de coups de ciseaux pour arrêter, ici plutôt que là, sa substance. Depuis plus d'un an j' y travaille, il ne m'arrive rien que je n' y verse, et que je n' y veuille faire entrer...". En ce qui
1 Cette méthode souligne effectivement, du point de vue de l'évaluateur, des défauts, elle conduit à donner une vision noircie de la qualité des productions que nous avons étudiées, une vision qui correspond à celles que les évaluateurs sont tout prêts à entendre. 2 G. Politzer (1990) rapporte: "Dans un célèbre article, Henle (1962) soutient que les individus ne commettent jamais d'erreur logique. Elle
attribue les erreurs aux processus suivants:

- Le

sujet n'envisage

pas la

tâche sous son aspect logique (...) - Le sujet reformule une prémisse, ou la conclusion, ce qui en change le sens. - Le sujet omet une prémisse, ou au contraire en ajoute une. Ces processus ont pour conséquence que la tâche que résout le sujet diffère de celle qui lui a été présentée" (p. 119). 3 E. Gombrich (1971) propose l'image d'une tête de canard, mais la possibilité de reconnaître une oreille vient remettre en cause l'identification d'abord admise, pour finalement conduire à l'identification d'une tête de lapin. Cet indice peut passer inaperçu, ce basculement suppose de passer d'un balayage visuel de gauche à droite à un balayage de droite à gauche. 19

concerne un écrit académique, la situation est finalement du même ordre, parce que s'y joue une forme d'implication délicate à maitriser. Les développements proposés dans ce livre sont regroupés autour de quatre axes principaux donnant lieu chacun à une partie. La première partie explore l'espace textuel du mémoire, d'une façon panoramique, sous trois angles: l'aspect pédagogique, l'aspect recherche, l'aspect social et politique. Il s'agit de préciser et d'étudier les caractéristiques des mémoires en faisant place à la prégnance des cadres d'énonciation. Cette partie est la plus générale, et malgré sa disposition elle a été écrite la dernière. Elle n'aurait pas pu être développée sans de multiples aller et retour entre des idées générales, parfois séduisantes et difficiles à abandonner, des hypothèses bien ténues et des analyses minutieuses de pratiques effectivement repérables dans les mémoires. La seconde partie s'attache à étudier le mémoire comme un espace social et cognitif dans lequel la pensée se construit en. même temps qu'elle s'expose. De ce point de vue, le mémoire est un ensemble de dialogues, entre auteurs cités et auteur citant, entre l'auteur et ses lecteurs. La thématique qui correspond à ces chapitres est aux sources de ce travail. Les échanges, les confrontations de la pensée avec l'extérieur et avec la pensée des autres me semblaient essentiels, je supposais que des traces de pratiques cognitives devaient être manifestes dans ces zones sensibles, à la frontière de plusieurs systèmes discursifs, autour des citations. La troisième partie est centrée sur la façon dont la démarche de recherche est conçue et conduite. Trois dimensions ont retenu mon attention: la présentation du champ de la recherche, les modalités de théorisation et les caractéristiques des matériaux de terrain systématiquement recueillis pour mener à bien une investigation personnelle. Enfin, la dernière partie analyse la façon dont la pensée structure les idées, les éléments qui viennent de l'extérieur, pour les lier les uns aux autres. Cette approche est d'abord tout à fait locale, centrée sur "la pensée moléculaire", ainsi dénommée en référence à Wallon, puis elle s'élargit aux stratégies de classification, pour finir par une analyse du passage de l'ordre de la découverte à l'ordre de l'exposition, à travers la structuration de la démarche de recherche et du mémoire tout entier.

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Première

partie
, DU MEMOIRE

L'ESPACE

TEXTUEL

"Par conséquent l'usage de sa raison que fait un éducateur en exercice devant une assistance est seulement un usage privé, parce qu'il s'agit simplement d'un réunion de famille, si grande que celle-ci puisse être (...) Par contre, en tant que savant, qui parle par des écrits au public proprement dit, c'est-à-dire au monde, il jouit d'une liberté sans borne d'utiliser sa raison et de parler en son propre nom". Emmanuel Kant Qu'est -ce que les Lumières?

Chapitre 1
~

L'ESPACE PEDAGOGIQUE DU MEMOIRE
~

Qu'est-ce qu'un mémoire? Question sans doute curieuse puisque souvent tout se passe comme si ce terme suffisait et désignait un type de production clairement identifiél. L'usage du terme "mémoire" pour désigner une exigence institutionnelle associée à la délivrance d'un diplôme tend à lui conférer une connotation normative et évaluative extrêmement prégnante. Pourtant, si les mémoires ont une fonction de formation et d'évaluation, à la manière des exercices scolaires, ils ne se limitent pas à cette fonction, l'étymologie suggère qu'ils méritent d'être conservés et consultés puisque ce mot vient du latin ancien memoria, et qu'il a désigné, pendant longtemps, un écrit conçu "pour que mémoire en soit gardée"2. Nous n'oublierons donc pas ce que cette dénomination sous-entend, en nous interrogeant sur le mémoire comme écrit pédagogique, et en dégageant ses caractéristiques en trois temps, à partir de sa place dans le dispositif

1 Qu'un mot suffise dans un arrêté, soit, les circulaires viendront ultérieurement apporter des précisions. Par contre, l'implicite maintenu dans nombre de livres de conseils méthodologiques pour la rédaction de thèses ou de mémoires est moins compréhensible. Ces ouvrages, celui de B. Plot fait exception, s'apparentent souvent à un mélange qui tient du livre de recettes de cuisine autant que du manuel pédagogique, l'existence de cette exigence et quelques indications descriptives semblent suffire avant de commencer immédiatement par le choix du sujet et du directeur de mémoire. Ils sous-entendent d'une part un savoir tacite sur ce qu'est un mémoire, et d'autre part que l'objet demandé correspond, quelles qu'en soient les normes particulières, à un ensemble d'opérations que des conseils techniques -à moins qu'ils ne soient de bon sens- peuvent aider à mettre en oeuvre. 2 Cf. Dictionnaire étymologique, A. Dauzat. 23

d'évaluation, de son rôle dans l'organisation de la formation, enfin comme production écrite durable. Un mémoire est une épreuve La part d'implicite qui accompagne la demande de rédaction d'un mémoire est considérable. Les aspects les plus précisément formulés sont ceux qui définissent, non pas le mémoire lui-même, mais le cadre institutionnel de son évaluation. Nous allons donc présenter ce cadre dans la mesure où les caractéristiques de cette exigence contribuent largement à l'élaboration de normes et de pratiques!. Une exigence institutionnelle Les mémoires doivent leur existence à des dispositions juridiques et administratives, par exemple les arrêtés fixant les modalités d'organisation des examens pour la validation d'une formation (formation IUFM, maîtrise...) ou pour l'obtention d'un diplôme d'État (éducateur spécialisé, assistant social, animateur, directeur d' éta bl is sement spécialisé, instituteur spécialisé...). Chaque instance de tutelle édicte des normes qui lui sont propres. Ce qui est attendu est précisé, de façon assez formelle, par des circulaires fixant un cadre national interprété par les organismes de formation, en un mélange ambigu d'explicite et d'allusif, en fonction de traditions qui se construisent petit à petit, au fur et à mesure que l'expérience s'enrichit et que la réflexion se développe. Les caractéristiques manifestes sont les plus précises, il s'agit toujours d'un écrit dactylographié, accompagné d'un appareil de références, annexes, bibliographie. On peut ajouter à cela qu'un effort de théorisation est explicitement demandé. Par contre, l'ampleur attendue varie d'une trentaine de pages, notamment pour le mémoire professionnel des Instituts universitaires de formation des maîtres, à 120-150 pages pour des mémoires de second cycle universitaire. La dimension juridique et formaliste de cette exigence laisse donc une place importante aux initiatives professionnelles ou pédagogiques. Même si, d'un point de vue pédagogique, on peut penser que ces prescriptions sont laconiques, elles peuvent avoir des implications importantes. Rencontre-t-on des
1 Certains développements de ce chapitre ont bénéficié des échanges d'un groupe de travail sur le mémoire professionnel, organisé par l'IUFM et la MAFPEN de Versailles, sous la direction de Françoise Cros. 24

problèmes identiques pour écrire 30 pages ou 150 ? Pour écrire un mémoire en quelques mois ou en deux ans ? Aussi, dès que l'on sort du cadre d'une formation précise, la variation des exigences est fort étendue, au point que l'on peut parfois se demander si les écrits attendus peuvent prétendre au même statut ou à une appellation identique. Le dispositif d'évaluation du mémoire L'évaluation d'un mémoire ne s'appuie pas seulement sur une lecture individualisée, comme dans un examen. La soutenance réunit les différents lecteurs en un jury, c'est-àdire un collectif, devant lequel l'auteur aura à présenter et à défendre son travail. Le caractère rituel et conjoncturel de ce moment est amplifié par la situation orale, mais aussi et surtout, par les règles de composition des jurys. Celles-ci sont essentielles et constituent finalement l'information la plu~ instructive, si l'on considère que le cadre d'énonciation pèse d'un poids non négligeable sur les caractéristiques de l'énoncé lui-même. Et l'on peut ajouter que cet écrit n'est lu, analysé et discuté, comme totalité, qu'à cette occasion. Le compte rendu du jury, quand il existe, est un écrit formel, parfois codé, centré sur le mémoire, mais aussi sur la soutenance orale; il reste un document d'archive. Ces aspects confirment la prééminence de la fonction d'évaluation. Les règles de composition des jurys manifestent, indirectement, qu'un mémoire ne concerne pas seulement son auteur et les formateurs dans une perspective restreinte et close. L'intégration d'évaluateurs qui ne connaissent pas le candidat, ou qui n'appartiennent pas à l'institution de formation, introduit une approche différente. Dans le champ du travail social, cette pluralité est explicitement reconnue dans l'organisation du processus d'évaluation qui, selon des modalités variées, fait appel à des personnalités extérieures. Le moment clef de la soutenance et de la délibération n'est pas du pouvoir exclusif de l'instance de formation, il y a place pour la parole et le jugement d'universitaires et de différents types de professionnels, des administratifs aux praticiens de terrain1. On peut penser que les critères d'appréciation, même s'ils font l'objet d'un travail de clarification, ne sont pas mis en oeuvre de la même manière
1 Pour des indications sur les métiers du social, on peut se reporter au fascicule du Ministère de la solidarité, de la santé et de la protection sociale (Bulletin Officiel n° 88-21 bis). 25

par les uns et les autres, experts, professionnels de terrain, administratifs, ou universitaires. Ainsi, le mémoire, qu'il soit demandé à l'issue d'une formation initiale, d'une formation en cours d'emploi, ou d'une formation supérieure ouverte après au moins cinq ans d'expérience, se situe dans un contexte complexe où la place des professionnels, des cadres hiérarchiques et des universitaires est importante. Il ne s'agit donc pas d'un écrit d'''étudiant'' visant à faire la preuve auprès de ses formateurs (ou en tous les cas de formateurs) que les apprentissages prévus ont bien été opérés. L'auteur d'un mémoire s'adresse à des destinataires qui seront ses partenaires, ses supérieurs ou ses référents, dans le champ d'exercice de son activité. Cette constitution des jurys assure la séparation des fonctions de formation et d' évaluationl, ainsi qu'une première diffusion, en dehors du cercle restreint d'un cursus, des connaissances qui y sont élaborées, mais surtout elle suppose que les mémoires sont des écrits autonomes, lisibles et compréhensibles en eux-mêmes par une pluralité de destinataires.
Voici deux exemples caractéristiques: Épreuve du Diplôme d'État d'assistant de service social, arrêté du 16 mai 1980, article 19 : "Ces épreuves sont organisées chaque année par le directeur régional des affaires sanitaires et sociales ou le chef du service régional de l'action sanitaire et sociale qui nomme le président et les membres du jury d'examen. Chaque jmy comprend: - Un ou plusieurs directeurs ou inspecteurs des affaires sanitaires et sociales ; - Un ou plusieurs médecins inspecteurs de la santé; - Des professeurs de l'enseignement supérieur; - Des assistants de service social ;
1 Cette séparation est marquée avec une force particulière dans le Diplôme d'études supérieures en travail social (DSTS), circulaire n° 25 du 25 avril 1985. Principe d'impartialité: "Aucun membre du jury ne peut être à la fois juge et partie de la formation DSTS à l'exception du directeur de mémoire qui siège avec voix consultative, dont c'est justement le rôle de rendre compte de l'itinéraire du candidat pendant la formation. En conséquence, ne peuvent être membres du jury régional DSTS : -ni les responsables institutionnels des centres agréés (...) - ni les formateurs membres de l'équipe pédagogique - ni les membres du CfP représentants régionaux de la DRASS - ni les employeurs des candidats". 26

.

- Des personnes qualifiées choisies en raison de leur compétence ou de leur intérêt pour le service social. Le président de jury répartit les membres nommés entre diverses sections chargées d'apprécier chacune des épreuves (...)" Le mémoire est noté (coef. 1), et le candidat interrogé dans une soutenance (coef. 2) par 3 membres de ce j~. Examen pour l'obtention du diplôme d'État d'éducateur spécialisé, arrêté du 7 février 1973, article 13 : "L'examen a lieu devant un jury nommé par le recteur et présidé par un membre de l'enseignement supérieur. Le chef du service régional de l'action sanitaire et sociale est vice-président du jury. Les membres du jury sont choisis pour moitié parmi les personnels ayant participé à la formation théorique, technique et pratique des élèves-éducateurs et pour moitié parmi des personnes, dont notamment des membres de l'enseignement supérieur et des éducateurs spécialisés en exercice, proposés pour leur compétence en matière d'action éducative par les administrations

.

concernées.

"

Les difficultés de l'évaluation du mémoire Les jurys sont donc composés, en grande partie, de personnes qui sont impliquées sur le terrain, plutôt que de formateurs impliqués dans les processus d'apprentissage. Et, s'il nous paraît important de relever les difficultés de r évaluation du mémoire, c'est pour souligner que, de ce point de vue aussi, cet écrit ne peut être considéré comme une épreuve scolaire permettant la mise en oeuvre d'une notation standardisée. Première difficulté: r ampleur du document à évaluer. On connaît les problèmes de l'évaluation et de la notation. Les travaux de docimologie ont montré combien, même avec des critères explicites, r accord des évaluateurs est délicat à obtenir, y compris dans des disciplines scientifiques. Que penser du mémoire? Il est, incontestablement, un support fort peu fonctionnel par sa complexité et son volume. Deuxième difficulté: la temporalité du mémoire déborde largement le moment de la validation. De ce strict point de vue, on peut se demander pourquoi un mémoire plutôt qu'un travail sur table en temps limité? Un mémoire ne se bâtit pas en quelques heures, il requiert une certaine durée, des mois, voire des années. Cette intégration du temps ne va pas sans poser des problèmes d'évaluation puisque les conditions de production ne

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peuvent être connues, contrôlées. L'introduction d'un doute aussi essentiel suppose une contrepartie. L'ampleur, le temps donné permet un travail d'investigation, de maturation, un rapport au savoir et à la pratique qui n'a pas grand-chose à voir avec une épreuve encadrée, normalisée. Le mémoire déborde largement le moment de l'évaluation: en amont il implique un travail d'élaboration, de recueil, de rédaction, et par là même il gagne une existence en aval par la perspective d'un document utile. Le mémoire associe l'exigence d'évaluation à des pratiques pertinentes en dehors de l'univers didactique. Et c'est la troisième difficulté. A l'opposé d'une épreuve sur table qui vise à apprécier ce qui a été assimilé par le candidat, le mémoire renvoie le lecteur à l'extérieur: l'état des connaissances, l'activité professionnelle, le terrain. De plus, l'importance de l'investissement personnel, pédagogique et professionnel consenti, renforce cet effet de débordement: on se demande en quoi cet écrit est signe de qualification, de professionnalité, en quoi il peut irriguer le terrain et susciter des pratiques innovantes. Le mémoire implique un rapport au temps et à l'action, au savoir et aux destinataires, tout à fait particulier. Les savoirs ne sont pas nécessairement mémorisés, ils sont stockés, classés. L'ouverture temporelle engage une ouverture du champ des connaissances sur les savoirs nouveaux, en construction. Il s'agit d'être capable de chercher, de traiter l'information, dans le cadre, non plus d'un exercice formel, mais d'une activité évolutive, en grandeur réelle. Une évaluation réflexive Dans une épreuve sur table, il faut faire la preuve de ses capacités en franchissant un obstacle, on évalue les connaissances acquises, les compétences mobilisées. Il s'agit d'un moment clos, autonome, qui constitue un sas ouvrant sur le passage ou le refoulement. L'épreuve est destinée à attester un apprentissage individuel qui pourra être réinvesti. Elle est supposée rendre compte d'une capacité intériorisée dont on escompte la mise en oeuvre pertinente dans de multiples activités à venir. De ce fait l'épreuve intervient à la manière d'un bilan, d'une conclusion, il s'agit d'apprécier ce qui a été acquis par l'organisation structurée d'un processus d'apprentissage.

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