Psychologie expérimentée et psychologie du développement

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Publié le : samedi 1 janvier 1994
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EAN13 : 9782296292215
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PSYCHOLOGIE EXPÉRIMENTALE ET PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Hommage à César Florès

Sous la direction de Marc Blancheteau et Annie Magnan

PSYCHOLOGIE EX PÉRIMENT ALE ET PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT
Hommage à César Florès

Éditions L'Harmattan
5-7, rue de l'École-Polytechnique 75005 Paris

@L'HARMATTAN,

1994

ISBN: 2-7384-2675-1

COMITÉ DE LECTURE
Claude BASTEN

Université de Provence, Centre de Recherche en Psychologie Cognitive, 29, Avenue Robert Schuman, 13621 Aix-en-Provence, cedex 1 École des Hautes Études en Sciences Sociales, Laboratoire de Neuropsychologie humaine, Centre Pluridisciplinaire de la Vieille Charité, 2, rue de la Charité, 13002 Marseille École Pratique des Hautes Études, Laboratoire de psycho-biologie de l'enfant, 41, rue Gay-Lussac, 75005 Paris Université René Descartes(Paris V), Laboratoire de Psychologie Expérimentale, 28 rue Serpente 75006 Paris Université de Savoie, Chambéry, Cedex B.P. 1104, 73011

Jeanine BLANC-GARIN

Henriette BLOCH

Claude BONNET

SergeCARBONNEL Pascale COLE

Université de Nice-Sophia-Antipolis Laboratoire de Psychologie Expérimentale et comparée, B.P. 369, 06007 Nice Université de Grenoble II, Laboratoire de Psychologie Expérimentale, B.P 47X, 38040 Grenoble Cedex Université de Nice-Sophia-Antipolis, Laboratoire de Psychologie Expérimentale et comparée, B.P. 369, 06007 Nice Université de Lille III, Laboratoire des acquisitions cognitives et linguistiques, B.P. 149, 59653 Villeneuve-d'Asq Cedex. Université René Descartes Serpente, 75006 Paris (Paris V), 28 rue

Yvette HATWELL

JUAN de MENDOZA

Pierre LECOCQ

Roger LECUYER
Henri LEHALLE François LEONARD

Université Paul Valéry, Montpellier III, Route de Mende, BP 5043 34032 Montpellier Cedex 1. Université de Nice-Sophia-Antipolis, Laboratoire de Psychologie Expérimentale et comparée, B.P. 369, 06007 Nice

Alain UEURY

Université de Rennes Il, Laboratoire de Psychologie Expérimentale, 6, Avenue Gaston Berger, 35000 Rennes Université de Nice-Sophia-Antipolis, Laboratoire de Psychologie Expérimentale et comparée, B.P. 369, 06007 Nice Faculté des Sciences de Luminy, G.A.P.R.E.T.S., Case 901, 13288 Marseille Cedex 9 École Pratique des Hautes Études, 3ème Section, Laboratoire de Psychologie cognitive de la communication, 28, rue Serpente, 75006 Paris Université René Descartes (Paris V), Laboratoire de Psychologie Expérimentale, 28 rue Serpente 75006 Paris. Université de Nice-Sophia-Antipolis, Laboratoire de Psychologie Expérimentale et comparée, B.P. 369, 06007 Nice

Annie MAGNAN

Alain MOREAU Geneviève OLERON

Juan SEOUl

Aimé SEYE

GuyTIBERGHlEN Université de Grenoble II, Laboratoire de Expérimentale, B.P 47X, 38040 Grenoble Cedex

SOMMAIRE

Comité de lecture. Avant-propos ................................ Hommage à César FLORES (p. FRAISSE) .................

...

5 9 11
13 19

César Horès : un pionnier de la psychologie en France, un homme (J.-F. CHATILLON) ... .. . . .,. .. ... .. .. .., .. ... '" Construction et utilisation des significations par les enfants d'âge scolaire (S. EHRLICH) ................................. Écrire et penser en deux langues. (M. SIGUAN)

BIBLIOGRAPHIEde César Horès

.. ...

65
77

Marc BLANCHETEAU, Annie SEQUIER & Eric TEROUANNE, La représentation graphique et son objet. Etude de la perception d'une "figure impossible" Jean-Bernard AIMAR & Oaude FABRE, Régularités des pratiques éducatives familiales et développement cognitif chez des enfants de 4 à 17 mois. ... ... ... ... ... ... '" HenrieUe BLOCH & Corinne DUBON, Habituation visuelle et activité d'exploration chez le noumsson

91
107

Geneviève BRAMAUD du BOUCHERON, L'apprentissage de sa langue maternelle par l'enfant: un apprentissage modèle 127

Annie DESPRELS-FRA YSSE & Jean-Oaude FRA YSSE, De l'intérêt d'une articulation entre apprentissage, développement et mémorisation: quelques réflexions à partir d'un apprentissage de classifications. .. .. . . ... .. .. . ..

139

Marie-France EHRLICH, De la mémoire à la compréhension: représentations propositionnelles et modèles mentaux. . . . . . 155 Christian GUlMELLI, Transfonnation des représentations sociales, pratiques nouvelles et schèmes cognitifs de base. Manuel JIMENEZ, Contribution empirique à l'étude de la perception de la distance dans des situations limites. . Jean-Louis JUAN de MENDOZA, Effets de latéralité dans une tâche de comparaison de stimulus signifiants et non
signifiants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . .
215

175 195

Pierre LECOCQ, Effet Stroop dérivé et accès au lexique. . . Roger LECUYER, Développement continu ou développement

233

par stades: l'exemple du nourrisson..

.

.., ... .. ...

259
271 291 319 343

Henri LEHALLE, Aspects logiques et génétiques du raisonnement expérimentaL

......

Jean-François LE NY, Les rôles de la mémoire dans la compréhension du langage............................. Alain LIEUR y, Le code lexical: interface de la mémoire... François LEONARD, Identité et reconnaissance............ Annie MAGNAN, Effets des variations des conditions d'apprentissage sur l'élaboration d'une règle de transfonnation perspective chez l'enfant de 6-7 ans......... Alain MOREAU, Les modes d'acquisition de la nationalité
française. ... ........................... ...........................

367 385 403

Francine ORSINI-BOUICHOU, Nouvelles réflexions sur la notion de variable en psychologie du développement

AVANT-PROPOS

Au moment où César Florès cessait ses activités d'enseignement, il revenait aux membres du dernier laboratoire qu'il a créé, la tâche aussi redoutable qu'agréable de lui rendre un hommage mérité. Nous devons au soutien de l'UFR "Sciences du Sujet et de la Société" (Université Paul Valéry, Montpellier III) d'avoir pu mener à bien la parution de cet hommage. L'absence de certaines contributions doit être mise à notre charge, soit que nous ayons omis de solliciter les collègues, soit qu'ils n'aient pas eu la possibilité de répondre dans les limites de temps que nous leur avions imposées. Aux textes habituels d'hommage, nous nous devions d'ajouter des articles scientifiques, sélectionnés par un comité de lecture, qui s'accordent avec la rigueur intellectuelle de César Florès. Nous remercions les auteurs et les lecteurs d'avoir si spontanément participé à ce travail. Nous remercions également Oaude Bastien, qui en a suivi toutes les étapes, ainsi que Yannick Geffroy pour leur aide précieuse. Annie Magnan et François Léonard

Hommage à CÉSAR FLORÈS par Paul FRAISSEl

Hommage à toi, César Florès, pour ta conduite exemplaire dans l'Université Française. Je me rappelle toujours ce jour où César Florès est arrivé à l'Institut de Psychologie. Il venait m'expliquer son odyssée transfrontière et son désir de faire de la pathologie. Il s'est mis tout de suite à la tâche, commençant même des recherches avant d'en avoir terminé avec ses études. Je l'ai orienté sur les problèmes que pose la mémoire. Le sujet est riche mais difficile lorsque l'on veut sortir des banalités. Il n'a jamais cessé d'approfondir ce thème multidimensionnel. Dès 1956 nous avons publié ensemble son premier article, riche d'expériences très probantes sur la dissociation de la mémoire à court terme et de la mémoire à long terme suivant le matériel. Ses thèses seront aussi consacrées à des problèmes de mémoire et il continuera sans cesse dans cette direction, y attachant plusieurs élèves. Car C. Florès a voulu être un'vrai universitaire. Il n'a jamais sacrifié la recherche à l'enseignement. Certes il a été d'abord 6 ans au C.N.R.S., puis il est entré à la Sorbonne comme Assistant puis Maître Assistant, participant avec succès à l'enseignement et aux travaux pratiques de psychologie expérimentale. Il affirme si bien sa qualité qu'en 1965 il est nommé à l'Université de Rouen. Il n'y avait rien en
1. Professeur honoraire, Université René Descartes (Paris V). 11

psychologie et cette vacuité va lui donner l'occasion de manifester

sa double capacité. Il organise l'enseignement de la psychologie
en faisant appel à des collègues parisiens, des chargés de cours. Il obtient la nomination d'assistants et très vite il est à la tête d'une section de psychologie. Mais cela ne l'empêche pas de créer son premier laboratoire de psychologie. Il commence alors à être connu intemationalement. Mais le midi l'attire? et il est nommé à Aix-en-Provence, associé un temps à l'expérience de Luminy (Marsei1le), cette institution qui malgré de grandes ambitions multidisciplinaires auxquelles j'avais été associé, ne pourra pas vraiment répondre à des attentes peut être trop ambitieuses, étant donné les traditions universitaires françaises. Cependant il ne manque pas de créer tout de suite un laboratoire de psychologie. En 1973 il est élu à l'Université de Nice où va éclater jusqu'à sa retraite la pluralité de ses dons. Dès sa nomination il créé pour la troisième fois un laboratoire de psychologie avec une spécificité expérimentale et comparée, qui sera reconnu par la direction du C.N.R.S. Son activité dépasse le cadre de son laboratoire. Il se met en tête de structurer toute la psychologie en créant en particulier de nouvelles options pour la maîtrise avec des perspectives cognitives et relationnelles. J'ai connu César Florès comme élève. Aujourd'hui il a été le patron de plusieurs membres du C.N.R.S. ou de l'Université. Sa passion dépassait le cadre de sa discipline. Il s'est investi dans des responsabilités au niveau de l'Université de Nice et a même été élu au Comité Consultatif des Universités. Mais ce n'est pas tout. Il a pendant 10ans, quand il était à Paris, assuré le secrétariat de L'Année Psychologique. Plus tard il s'intéressa beaucoup à la Société Française de Psychologie, qu'il a présidé en 19781979. Tout cela n'a été possible que grâce à un sens aigu du devoir, une volonté de développer toute la psychologie dans l'Université Française. Mais rien n'aurait aussi bien réussi sans son sourire et son sens de l'accueil, sans jamais céder sur l'essentiel.

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CÉSAR FLORtS : UN PIONNIER DE LA PSYCHOLOGIE EN FRANCE, UN HOMME J.-F. CHATILLON1
Novice en matière de rédaction d'anic1e d'hommage, je ne pensais pas, en acceptant, être placé devant un exercice aussi délicat La difficulté d'écriture me paraît se noumr à deux sources distinctesLa première tient probablement à la multiplicité des aspects présentés par le personnage de Florès lui-même. Il est en effet un pionnier de la Psychologie en France, un grand professionnel de l'Enseignement et de la Recherche mais aussi (et peut être sunout) une personne empreinte d'une grande chaleur humaine. Son histoire personnelle est par ailleurs riche de moments d'une densité exceptionnelle. Il me semble difficîle de parler de Florès à travers son curriculum si l'on souhaite ne pas oublier l'Homme, c'est à dire l'essentiel. La seconde tient à la foule des anecdotes qui surgissent à chaque détour de phrase (un mauvais coup de ma mémoire à long terme...). Nombreuses parce que nourries par vingt ans de relations d'amitiés et de travail, elles

1. Professeur, Equipe Psychologie du Développement cognitif. Université Paul Valéry, Route de Mende, B.P. 5043, 34032 Montpellier Cedex 1.

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tendent à interférer en permanence avec le déroulement de
l'écriture et menacent, à chaque instant, d'en rompre la cohérence. Florès est l'un des acteurs du développement de la Psychologie Expérimentale en France. Il fait partie du groupe des pionniers de seconde génération si l'on peut s'exprimer ainsi. Si Pieron puis Fraisse eurent un rôle de fondateurs, Florès contribua puissamment à sa diffusion dans les Universités de province. Son Curriculum Vitae est celui d'un missionnaire de la Psychologie hors de la citadelle parisienne. A côté de sa contribution personnelle à l'émergence et à la stabilisation de notre sousdiscipline, nous observons qu'il a créé de toutes pièces la section de Rouen, avec Jacques Paillard le département des Sciences Humaines et Économiques de Luminy et trois laboratoires de Psychologie Expérimentale (Rouen, Aix-Marseille II et Nice). Mobile avant tout le monde, il a su doubler son action institutionnelle d'un travail approfondi de formation des hommes. La grande majorité de celles et ceux qu'il a guidés de près occupent aujourd'hui des postes d'enseignants-chercheurs en France et à l'étranger. C'est pour cette raison que les laboratoires qu'il a créés ont continué de se développer après son départ pour une nouvelle aventure. Les bases institutionnelles et humaines qu'il avait établies ont résisté à l'épreuve du temps voire des modes. Efficace dans le choix des hommes qui l'ont assisté dans son travail et le prolongent actuellement, il a su former et finalement faire partager son souci du développement de la Psychologie Scientifique. Il disposait d'ailleurs d'une méthode très efficace pour emporter l'adhésion de tous ceux avec qui il travaillait. Il disait simplement "vous savez on a besoin de gens comme vous". Dans le contexte des relations établies avec chacun, cette petite phrase avait un pouvoir stimulant assez extraordinaire car elle nous interdisait de

le décevoir.

.

Fraisse (1994) souligne avec juste raison que son combat pour le développement de la Psychologie l'a constamment amené à sortir "du cadre de son Laboratoire". Membre de l'Association de Psychologie Scientifique de Langue Française et de la Société Française de Psychologie il a joué un rôle important dans cette dernière dont il fut Vice-Président en 1977-1978, puis Président en 1978-1979. Élu dans les conseils, sa passion n'en faisait pas toujours un partenaire facile. Certaines de ses colères sont restées célèbres.... Florès n'aurait pas pu autant contribuer à la diffusion de la Psychologie Scientifique en France et à l'étranger s'il n'avait pas 14

été un grand professionnel de l'Enseignement et de la Recherche Universitaire. Ses enseignements d'une rare clarté et d'une grande précision ont été particulièrement appréciés par les étudiants qui eurent le privilège de les suivre. Les Élèves Conseillers de l'IBHOp2 louaient régulièrement sa rigueur et la chaleur humaine qui transparaissaient dans les discussions après les cours. Ses qualités d'enseignant le conduisirent d'ailleurs à être Professeur Invité à l'Université de Genève École de Psychologie et des Sciences de l'Éducation durant l'année universitaire 1973-1974. A côté de ce rôle somme toute classique pour quelqu'un qui est Professeur de Psychologie, Florès n'hésite pas à s'engager personnellement pour implanter la psychologie dans des filières dont la vocation professionnelle est plus nettement marquée. Ainsi à Nice, après avoir implanté la Psychologie expérimentale et génétique et obtenu un D.E.A. qu'il dirigera jusqu'en 1984, il devient responsable de la Maîtrise de Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives créée en 1985. A vocation de recherche, cette maîtrise comporte une option Sciences comportementales à laquelle participent conjointement des enseignants de Neurosciences et de Psychologie. Cette volonté de pluridisciplinarité n'est sans doute pas sans rapport avec son intérêt pour le projet initial de Luminy auquel il avait adhéré jusqu'à demander sa mutation depuis Aix afin d'y participer activement. Il s'en retirera dès lors que le projet de départ lui paraît dénaturé par les multiples obstacles rencontrés et en particulier ceux qu'il dénonce lorsqu'il parle du "conservatisme des uns et ...(des) démagogies des autres" (Florès, 1977). L'échec de cette opération lui laissera un sentiment de regret voire d'amertume. Elle était importante compte tenu des objectifs qu'il poursuivait. Les Sciences Humaines et en particulier la Psychologie entraient dans une formation localisée à la Faculté des Sciences à égalité avec des disciplines scientifiques classiques comme les Mathématiques et l'Informatique, la Physique, la Chimie ou encore la Biologie. En matière de recherche, Florès eut "le privilège d'apprendre (son) métier ...au Laboratoire de Psychologie Expérimentale de la Sorbonne grâce à la bienveillance et au cordial accueil de Paul Fraisse" (Florès, 1977,p. 207). Arrivé avec le désir de faire de la
2. IBHOP- Institut de Biométrie Humaine et d'Orientation ProfessionneUe. Rue Charles Susini. 13013 Marseille. 15

pathologie (Fraisse, 1994) il consacra ses efforts à l'étude de problèmes concernant la mémoire. Les recherches qu'il effectue lui donnent très vite une notoriété internationale. En 1967, il est invité à participer aux travaux du N.A.T.O. Advanced Studies Institute par Broadbent. En 1968, il est chargé du rapport "Mémoire à court terme, mémoire à long terme" lors du Symposium de l'Association de Psychologie de Langue Française de Genève (Florès, 1970). Si son travail de "bilan des connaissances actuelles" (Rorès, 1977, page 207) lui avait aussi permis d'écrire une synthèse concernant la mémoire dans le Traité de Psychologie Expérimentale publié sous la Direction de Fraisse et Piaget (Rorès 1964), HIe conduisit également à faire trois constats qui auront un rôle déterminant dans l'évolution de sa problématique de recherche: a)"l'époque des théories "molaires" capables d'intégrer la mémoire au sein des autres fonctions psychologiques (vient) de s'achever" (Rorès, 1977, p. 207). b) les positions théoriques de l'associationnisme moderne dominantes dans les recherches sur la mémoire sont insuffisantes. c) le postulat d'une intervention active du sujet dans l'organisation de la tâche s'impose (Florès, 1964, 1967). Ce triple constat, les discussions organisées autour du colloque sur la mémoire de Genève en 1968 mais aussi et surtout la lecture de "Mémoire et Intelligence" (piaget, Inhelder, 1968) précipitent son évolution théorique. Florès (1977) note que cette lecture entrafna "la fermeture" de son itinéraire théorique et son "adhésion" au "constructivisme épistémologique". Ses nouvelles positions s'expriment dans l'ouvrage sur "La Mémoire" publié dans la Collection Que Sais-Je? (Florès, 1972). Sa thèse d'Etat soutenue en 1973 porte la marque également de cette évolution théorique qui l'amenait à considérer avec Piaget et Inhelder (1968) que la mémoire emprunte ses schèmes à l'intelligence. Si le Que Sais Je? fut bien reçu par les observateurs extérieurs (il fit l'objet d'un compte-rendu de parution dans le journal Le Monde), "l'adhésion" de Florès au constructivisme piagétien ne fut pas unanimement approuvée mais cela ne l'a pas empêché de persister en écrivant avec la passion qui le caractérise un papier largement autobiographique mais assez incendiaire sur "Les maladies de la mémoire: Pourquoi Piaget a raison" (Rorès,

16

1977). Toutes ses publications ultérieures témoignent de la solidité de son adhésion aux positions piagétiennes. Pionnier de la Psychologie Expérimentale, professionnel de l'enseignement et de la recherche, Flores est aussi quelqu'un avec qui il était impossible de travailler sans que se nouent des liens d'amitié et de respect mutuel. Si le sourire, le sens de l'accueil, évoqués par Fraisse (1991) contribuaient largement à établir des rapports de confiance dès les premiers contacts, les qualités humaines qu'il possédait les installaient dans la durée. Parce qu'il considérait toujours son interlocuteur comme une personne, les discussions de recherche avaient une tonalité particulière. Patron de recherche indiscuté, Florès n'a jamais été un mandarin. Il était trop passionné par son travail pour être sensible aux attraits du pouvoir universitaire. Lorsqu'il créait une formation, ce n'était jamais pour établir un empire mais pour monter un laboratoire ou une section susceptible de continuer de se développer sans lui. Modeste dans ses rapports avec les autres, Florès était particulièrement efficace dans la direction de leur travail voire redoutable quant au niveau d'engagement qu'il obtenait d'eux. L'efficacité de la "méthode Florès" (si l'on peut s'exprimer ainsi) tient à son caractère naturel: rigoureux mais pas sectaire, attentif au fond sans négliger la forme, négociant sur tout avec gentillesse sans jamais rien céder sur l'essentiel. Dans les discussions sur un travail mal tourné (cela arrive...) il ne disait jamais "c'est mauvais, reprenez le tout et recommencez" mais "vous savez, c'est intéressant mais je n'ai pas compris, par exemple ici...". A partir de ce moment on savait qu'il fallait reprendre l'article ou le chapitre en discussion et le refaire. Comme par ailleurs il avait su nous déléguer une partie de la mission dont il était investi, nous étions condamnés à redoubler nos efforts pour être conformes à l'image qu'il nous renvoyait. Toutes ces qualités ne l'empêchaient pas de s'emporter avec souvent une violence extrême lorsqu'il estimait qu'une injustice avait été commise ou lorsque ses interlocuteurs menaçaient un domaine qu'il jugeait essentiel. A plusieurs reprises il s'est engagé dans la réparation d'injustices et de ce point de vue il n'hésitait pas à utiliser son laboratoire comme terre d'asile..... Dès qu'on parle de l'Homme, il est difficile de ne pas évoquer son attachement à l'Espagne et les sentiments qu'il éprouvait à l'égard de la situation politique qui y prévalait à une certaine époque. Fidèle aux options qui avaient motivé son "odyssée transfrontière" pour reprendre l'expression utilisée par FRAIS SE 17

(ibid.), florès mimitait aussi dans son domaine de compétence. A ce titre, il fut le premier des initiateurs d'un mouvement s'opposant à l'organisation d'un Congrès de l'Association de Psychologie Scientifique de Langue Française à Barcelone qui devait avoir lieu en octobre 1975. signataire de la pétition je reçus peu de temps après un mot de remerciements de sa pan. Inutile de dire que si j'ai signé de nombreuses pétitions c'est évidemment la seule fois qu'il y eut un retour... mais cela c'est florès. De toute évidence florès a très largement rempli la mission qui était la sienne. Pour un certain nombre d'entre nous, il a fait plus que nous diriger et nous apprendre à travailler. Il nous a aussi convaincu de poursuivre ce qu'il a entrepris. Pour ma part,
je souhaite que ce soit avec son aide s'il en est d'accord...

REFERENCES
FLORES, C. (1964). La Mémoire, in : FRAISSE, P. PIAGET, J. (Eds.) Traité de Psychologie Expérimentale, IV, XIV, 180-300, P.U.F., Paris. FLORES, C. (1967). La mémorisation et l'oubli, in : L'Aventure Humaine-Encyclopédie des Sciences de l'Homme, Kister, Genève. FLORES, C. (1970). Mémoire à court terme et mémoire à long terme, in : La mémoire, Symposium de l'A.P.S.L.F., P.U.F., Paris. FLORES, C. (1977). Les "Maladies" de la mémoire: pourquoi. PIAGET a raison, Bulletin de Psychologie, 327, XXX, 206-211. FLORES, C. (1989). Curriculum Vitae. FRAISSE, P. (1994), Hommage à César FLORES, dans ce volume. PIAGET,1. INHELDER, R, (1968), Mémoire et intelligence, PUF, Paris.

18

CONSTRUCTIONS ET UTILISATION DES SIGNIFICATIONS PAR LES ENFANTS D'ÂGE SCOLAIRE
Stéphane EHRLICHl

César Florès est bien connu de tous par ses travaux sur la mémoire. Analyste subtil, méthodologue redoutable, il a toujours su traiter clairement les problèmes les plus complexes. Très apprécié de ses collègues et des étudiants, il se place dans la lignée des grands pédagogues qui, depuis Henri Piéron, ont été déterminants dans la diffusion de la psychologie scientifique dans les universités françaises. Mais derrière l'érudit raffiné -féru également de philosophie, d'histoire, d'art. .. - il y a l'homme avant tout que "rien de ce qui

est humain ne laisse indifférent". Un homme qui va droit à
l'essentiel, alerte, souriant mais sans compromission. Un ami très cher dont je salue la qualité et les talents en lui dédiant ce travail . sur les significations.

1. Professeur honoraire de l'Université de Poitiers. Membre du Conseil National des Programmes. 19

Comment enseigner la compréhension à l'école? Lorsqu'on pose cette question aux enseignants, la réponse reste le plus souvent prudemment évasive. Il s'agit pourtant d'un point crucial dans l'acquisition des connaissances qui n'intéresse pas seulement l'enseignement du français mais également toutes les autres disciplines scolaires: biologie, histoire, philosophie.... sans oublier la physique et les mathématiques dont les problèmes doivent être compris avant d'être résolus. La question est complexe et présente de multiples aspects. Ma conviction est ici que la réponse, ou plutôt, les réponses n'ont aucune chance d'être efficaces si elles ne sont pas scientifiquement . fondées. Le travail présenté ici est une contribution à cette recherche sur les fondements théoriques et expérimentaux d'une éducation de la compréhension. Ce n'est pas encore une didactique. Toutefois, dans la conclusion, on se laisse aller à certaines considérations qui ont bien un peu la forme de recommandations pédagogiques.

ÉLÉMENTS

DE THÉORIE

LA REPRÉSENTATION SÉMANTIQUE
Il est maintenant assez généralement admis que toute activité psychologique portant sur les significations - compréhension d'un discours, mémorisation d'un texte, résolution d'un problème arithmétique passe par la construction d'une représentation sémantique (R.S.). Celle-ci peut être définie comme suit: C'est un groupe organisé de quelques concepts construit par le sujet. Elle marque dans son système cognitif des informations référentielles dégagées d'un message. C'est une structure de sens subjective pouvant être utilisée dans diverses tâches. Trois dimensions principales donc qui doivent être soulignées: * La dimension informative: La R.S. est un ensemble d'informations relatives à un référent; ce dont on parle dans le message: faits, événements, objets, personnages, actions... Ces informations constituent le sens dégagé du message par le compreneur, autrement dit, la signification d'un point de vue psychologique. 20

* La dimension cognitive: La RS. est un bloc de plusieurs concepts. C'est une construction mentale opérée avec les propres connaissances du sujet, des connaissances portant sur les "choses" dont on parle dans le message. En d'autres termes la RS. est une traduction cognitive des informations référentielles dont le message est porteur.

* La dimension instrumentale: Après sa constructionla RS. va être utilisée. Elle fonctionnealors comme une base de données organisée et spécifique dont le sujet se sert pour accomplir un certain travail dans une situation et conformément à un objectif définis.
CONSTRUIRE UNE R.S. COHERENTE, PERTINENTE, ADEQUATE Comment le sujet procède-t-il pour construire une RS. ? Il Ya deux façons différentes de répondre à cette question. La première est générale et vaut pour toute espèce de représentation. la seconde est particulière. Elle part de la tâche à accomplir, des objectifs du sujet et des conditions dans lesquelles il se trouve. Les deux approches sont évidemment liées mais elles soulèvent des problèmes distincts.

1.Construire une R.S. en général:

un modèle génératif

Je n'insisterai pas beaucoup sur ce point qui a été développé par ailleurs [Ehrlich, 1985]. La construction de la R.S. se fait dans la mémoire conceptuelle du sujet - ou mémoire sémantique - définie comme un système à éléments libres. [Ehrlich, 1979] On distingue deux états du système: actif, inactif, avec des
unités de départ

- les

concepts

- et des

unités d'arrivée - les repré-

sentations sémantiques. * Les unités de départ: - Ce sont les concepts acquis par le sujet à un stade donné de ses apprentissages. Les concepts sont généralement lexicalisés mais pas toujours, c'est-à-dire associés à des unités verbales spécifiques : les mots maison, regarder, grand. - Chaque concept possède des capacités informatives particulières qui marquent l'ensemble des connaissances du sujet rela21

tives au référent correspondant: l'objet maison, l'action de regarder, etc. - Chaque concept possède des capacités combinatoires: il
peut être relié à d'autres concepts dans des blocs conceptuels.

- En tant qu'élément de départ, le concept est une unité
potentielle. Ses capacités informatives et combinatoires définissent

ce qui est possible et la mémoire conceptuelle définit l'ensemble des ressources conceptuelles et représentationnelles dont dispose le sujet. Mais ces ressources doivent être actualisées avant d'être effectivement utilisées. * les unités d'arrivée:

Ce sont les représentations sémantiques. La R.S. est ure
combinaison particulière de quelques concepts effectivement reliés et momentanément actifs. Elie est organisée de façon spécifique, exerce une fonction informative déterminée et peut être utilisée par le sujet. Bref, on passe d'une première base de données cognitives informelle inactive, marquant les potentialités du sujet: c'est la mémoire conceptuelle - une seconde base de données organisée et spécialisée mais beaucoup plus limitée: la représentation sémantique. Seule cette dernière peut être directement utilisée par le sujet pour produire un comportement conforme à la tâche. * Un processus génératif assure le passage des unités potentielles de départ, aux représentations effectivement construites à l'arrivée. Différents mécanismes caractérisant ce processus général ont déjà été identifiés: activation. sélection, hiérarchisation des concepts utiles; coordination (mises en relation inter-conceptuelles) introduisant une organisation définie dans la R.S. ; etc. A ces mécanismes que l'on pourrait qualifier de primaires, s'ajoutent des processus régulateurs de second ordre qui dépendent notamment des objectifs du sujet dans chaque situation particulière mais aussi de ses habitudes ou de ses fantaisies momentanées. Par ailleurs, la construction d'une R.S. n'est généralement pas instantanée. Elle se développe sous la forme d'esquisses successives tendant vers une cible terminale stabilisée. Ces transformations se produisent tout au long de la lecture d'un texte par exemple, et font intervenir d'autres mécanismes :substitutions, 22

analytiques et synthétiques; inférentielles ; etc..

suppressions;

additions

2. Construire

une représentation,

pour quoi faire?

On se place maintenant dans la perspective d'une tâche précise à accomplir. C'est une optique différente de la précédente qui relève plutôt de l'ergonomie cognitive que de la psychologie générale. Les questions principales sont ici les suivantes: 2.1. Quelle est la tâche à accomplir? Quels sont les comportements attendus? Quels sont les objectifs à atteindre? Il est important de distinguer ici le point de vue du sujet qui élabore une représentation et celui d'un interlocuteur, auteur du texte ou (et) enseignant, veillant à la bonne exécution de la tâche. Ces deux points de vue ne sont pas forcément les mêmes: ce que fait le sujet - la direction qu'il choisit, l'effort auquel il consent, compte tenu de ses motivations actuelles - est une chose; ce qu'il pourrait faire ou ce qu'on lui demande de faire en est une autre. 2.2. Quel est le contenu informatif l'organisation de la R.S. construite par le sujet? Trois points doivent être considérés ici : * La R.S. est-elle cohérente. c'est-à-dire intelligible et satisfaisante pour le sujet lui-même? Autrement dit, le sujet parvient-il à dégager du message une signification suffisamment consistante? Comprend-il quelque chose? * La R.S. est-elle pertinente, c'est-à-dire conforme au référent, ce dont on parle dans le discours ? La cohérence et la pertinence de la R.S. font intervenir de nouveau les possibilités du sujet: ses connaissances, ses inclinaisons personnelles dans la situation présente et les effons qu'il consent à fournir. Mais elles dépendent tout autant de la clané du message, qu'il s'agisse de son contenu ou de ses qualités formelles: quel est le référent? l'auteur a-t-il véritablement quelque chose à dire et quoi? et

23

Il n'y a pas trop de problèmes avec le texte suivant de Marcel Proust: "Comme la voiture prenait l'allée du lac j'aperçus, au fond même du petit sentier qu'il contourne le lac à 50 mètres de

l'allée, une femme seule qui marchait lentement... " Mais si l'on en vient à ce texte de Roland Barthes, les choses deviennent nettement plus délicates: "Dans la rencontre, je m'émerveille de ce que j'ai trouvé quelqu'un qui, par touches successives et à chaque fois réussies, sans défaillance achève le tableau de mon fantasme..." Ici. malgré toute la bonne volonté des
potaches

- et Dieu

sait si elle est grande un jour d'examen

- la per-

tinence des R.S. ne dépassera que rarement la cote de 6120. * La R.S. est-elle adéquate à la tâche comme instrument du comportement attendu? Lorsque le sujet lit un roman ou un journal, il n'y a généralement pas d'autre tâche à accomplir que d'en saisir la signification et, si possible, d'y trouver quelque plaisir. Les choses sont différentes dans d'autres situations notamment scolaires, où comprendre ne suffit pas. Dans ce cas en effet, il est demande à l'élève de fournir la preuve qu'il a compris en se soumettant à différentes épreuves: répondre à des questions de compréhension; faire un résumé; rappeler plus ou moins exhaustivement les informations textuelles; trouver la solution d'un problème; etc... Chacune de ces tâches possède ses caractéristiques propres. La R.S. construite par le sujet est la base instrumentale à partir de laquelle il effectue le travail qui lui est demandé. Selon la tâche, elle peut être adéquate ou non; et même si elle est adéquate il faut encore l'utiliser de façon correcte pour produire les comportements attendus. Il y a là tout un ensemble de problèmes, notamment didactiques, qui n'ont pas encore été suffisamment étudiés: pour chaque type de tâche quelle est la R.S. la plus adéquate? Comment enseigner à l'élève la construction d'une R.S. adéquate? et comment lui apprendre à l'utiliser correctement pour palVenir aux comportements attendus? Quelles sont les conditions optimales qui favorisent ces apprentissages?

2.3. En résumé: construire une R.S. utile Pour être véritablement utile, une R.S. doit répondre à 3 ordres d'exigences: La cohérence sémantique selon les critères d'intelligibilité-compréhension propres au sujet; la pertinence 24

sémantique par référence au contenu du message et aux intentions de son auteur; l'adéquation à la tâche par référence au comportement à produire. Ces 3 contraintes ne sont pas faciles à concilier. Il n'est pas certain que les enfants y parviennent spontanément dans chaque cas d'espèce; mais ils peuvent l'apprendre si on les aide efficace. ment et si on aménage des conditions favorables. Pour cela il faut tenir compte de plusieurs dimensions du problème: * distinguer la phase de construction de la R.S. - au moment de la lecture ou de l'audition d'un message - de la phase d'utilisation, lorsque la R.S. devient une base de données effective et l'instrument du comportement attendu. * Distinguer tout ce qui relève des conditions de la tâche - les caractéristiques du message notamment [contenu, clarté...] y compris dans ses qualités formelles - des activités cognitives propres au sujet. * Distinguer ce que le sujet est capable de faire (et complémentairement ce qui lui est impossible) et ce qu'il décide de faire dans la marge de ses possibilités mais en tenant compte également de ses habitudes, ses motivations actuelles, les efforts consentis... Cet espace de liberté du sujet et l'usage qu'il en fait varient en fonction du style personnel, de l'âge, des conditions de la tâche. Son importance peut être considérable.

* Distinguer différentes compétences mises en œuvre dans ces activités
- compétences conceptuelles et verbales basiques: connaissances relatives à ce dont on parle dans le message, et ceci à différents niveaux micro et macrostructuraux de l'organisation de l'infonnation ; compétences constructives opératives : savoir sélectionner, hiérarchiser, coordonner... les concepts utiles afin de parvenir à une R.S. : à la fois cohérente, pertinente et adéquate?

-

- compétences

procédurales

: comment utiliser ensuite la R.S.

afin de produire les comportements attendus?

3. Organisation de la représentation fléchage conceptuel

sémantique:

le

Dire qu'une représentation sémantique utile doit être cohérente, pertinente et adéquate, c'est dire que son contenu informatif 25

et son organisation doivent répondre convenablement aux contraintes résumées ci-dessus. Qu'en est-il plus particulièrement de l'organisation? C'est la question centrale posée dans ce travail.

3. I . Définition Rappelons qu'une RS. est définie comme un groupe organisé de quelquesconceptsmomentanémentactifs.Rappelonségalement que chaque concept acquis par le sujet possède différentes capacités informatives. et combinatoires (ou relationnelles). Rappelons enfin que les capacités combinatoires de tous les concepts définissent l'ensemble des combinaisons (potentielles) possibles, c'est-à-dire la mémoire conceptuelle du sujet. La RS. est l'une de ces combinaisons, effectivement réalisées dans une situation donnée. Son organisation. dans une modalité particulière, se traduit par un ordre interne des concepts et par des relations interconceptuelles spécifiques. 3.2. Relations fléchées
Il existe différents types de relations interconceptuelles et par voie de conséquence différents modes d'organisation de la RS. :

* Le mode linéaire. fondé notamment sur des relations
causales et temporelles, en est un :

Le garçon se lève le matin

(jJiils)

se brosse les dents (avam) de

prendre son déjeuner .. (pu~) il s'en va à l'école...
Il s'agit d'une forme organisationnelle courante ("script"), très étudiée dans les travaux récents de psychologie sémantique. * Le mode ramifié en est un autre : Pierre est arrivé en retard (pt-rce que) il y avait beaucoup de circulation ~ (parce que) il a crevé un pneu qu'il a (pt-rce que) la route était dangereuse -(donc) changer ~ (à cause) des virages ~ (et à cause) de la pluie

26

Il s'agit ici d'une organisation en étoile où plusieurs relations convergent sur le même sous-groupe de concepts - Pierre est en retard - occupant une position centrale dominante. * Parmi les relations sémantiques, certaines sont renversables:
Paul regarde Pierre (a).. Pierre 'egardePaul (b).

D'autres ne le sont pas: Paul regarde la maison (c). Et lorsque la relation est réversible, deux autres cas doivent être distingués : le renversement produit un changement de sens, ce qui est le cas des exemples a et b ; ou il n'en produit pas, ce qui est le cas de : Paul est à côté de Pierre.

On dit d'une relation qu'elle est fléchée lorsque son orientation est marquée de façon univoque dans la R.S. On appelle fléchage conceptuel (ou fléchage cognitif) la mise en place d'une organisation particulière fondée uniquement sur des relations fléchées. 3.3. Différents niveaux d'organisation La R.S. construite au moment de la saisie d'un discours ou d'un texte n'est généralement pas une structure plate mais un groupe de concepts hiérarchisés 2 plusieurs niveaux d'organisation. On distingue ici les micro-structures - blocs
conceptuels périphériques marquant de petits segments de signification - et les macro-structures qui organisent les précédentes et couvrent un espace sémantique beaucoup plus étendu. Entre ces deux extrêmes - qui correspondent respectivement aux informations particulières et aux thèmes généraux - il peut y avoir toute une gamme de structures intermédiaires. 3.4. Représentations permanentes et circonstancielles

* Par représentations (ou structures permanentes, on désigne des blocs conceptuels stabilisés dans un contenu informatif et une organisation définis. Elles résultent d'une forme particulière d'apprentissage: la construction-reconstitution-utilisation, fréquemment répétée du même groupe de concepts. Le script du garçon qui se lève... en est un exemple; mais aussi, le cheval blanc d'Henri IV ou la cigale et lafourmi pour tout citoyen passé par les écoles de la République et n'ayant pas trop exagéré dans l'école buissonnière. Les représentations permanentes appartiennent - tout comme les concepts isolés - à la mémoire permanente du sujet. Elles for-

27

ment la base cognitive des habitudes de pensée et d'action individuelles. Correspondant à des tâches familières, hautement disponibles leur reconstitution est instantanée et permet au sujet des réactions rapides et précises. Il s'agit en quelque sone de blocs conceptuels préfabriqués. * Par représentations circonstancielles. on désigne des blocs conceptuels "à façon". Toute forme d'invention et de créativité, toute conceptualisation nouvelle, tout mode de pensée ou d'action ayant quelque originalité passe nécessairement par des structures circonstancielles. A l'encontre des représentations permanentes, leur construction est souvent laborieuse et tâtonnante. Ce sont des RS. fragiles qui tendent à se décomposer et - dans cenains cas extrêmes - ne survivent pas aux situations qui les ont engendrées; sauf, bien entendu, si des utilisations fréquemment répétées les fixent dans la mémoire conceptuelle en les transformant en représentations permanentes. Ce phénomène d'oubli paniel ou total n'est nullement exceptionnel dans les situations scolaires: dans la confrontation entre Charles le Téméraire et Louis Xl qui a eu le dessus pour finir et dans queUes circonstances? qui s'en souvient encore ? * Notons que les RS. complexes correspondant à un long, discours sont souvent des structures mixtes: dans leur composition. entrent tout à la fois des éléments préfabriqués et des constructions originales. Selon le niveau d'organisation - micro ou macro-structural - où se placent les structures circonstancielles et permanentes, le travail représentationnel du sujet change de nature et de difficulté.

4. Les fonctions de l'organisation
4.1. Dans la phase de construction de la R.S.

L'organisation fixe un ordre des concepts dans la R.S. et assure - par les relations interconceptuelles - les transitions de l'un à l'autre. Trois fonctions de l'organisation paraissent essentielles: * Elle stabilise le bloc conceptuel et lui assure une certaine consistance. On vient de voir l'imponance de cet effet dans les problèmes de rétention et d'oubli: lorsque le tissu relationnel est peu développé (concepts indépendants les uns des autres) la RS. 28

tend à se décomposer rapidement; les informations qu'elle marque sont perduesen totalitéou en partie.
* Elle produit par elle-même un effet de sens. Les relations interconceptuelles fondent pour une part les effets d'intelligibilité et de cohérence interne et, par voie de conséquence, le sentiment du sujet d'avoir compris quelque chose:

- La roue du moulin tourne sans cesse est une représentation cohérente, pour autant que le sujet ait quelque connaissance des moulins d'antan. Il n'en va pas de même de la roue du cendrier tourne sans cesse, parce que le cendrier
n'a pas de roue et que les 3 concepts
tourner

- ne

- roue,

cendrier

et

peuvent

pas être reliés de cette façon.

- L'infirmière s'occupe activement du soldat qui est en train de succomber est une représentation cohérente. de succomber est aussi une représentation cohérente. Mais son
contenu sémantique est bien différent. Et cette différence provient

- Le

soldat s'occupe actiVement de l'infirmière qui et en train

uniquement d'un changement d'organisation: on a interverti la position des 2 protagonistes dans la R.S. - L'infirmière succombe activement le soldat qui est en train de s'occuper. Cette R.S. dans laquelle on a
interverti les 2 actions est relativement incohérente. * L'organisation fixe les transitions possibles à l'intérieur de la R.S. entre les différents concepts et blocs conceptuels qui la composent. Cette fonction est particulièrement importante dans les différentes modalités d'utilisation de la R.S. On y reviendra cidessous. Mais elle a également pour effet de hiérarchiser les informations:

- Parmi les animaux, il y a les mammifères, les poissons et les insectes; et parmi les poissons on trouve la sardine et la carpe (hiérarchie taxinomique). - Pour préparer un match de foot il faut préparer les hommes et le matériel. La préparation des hommes consiste en exercices physiques et à renforcer leur moral (hiérarchieempirique).

29

4.2. Fonctions de l'organisation dans la phase d'utilisation, de la R.S. Comme on l'a déjà dit précédemment, la RS., une fois construite, fonctionne comme une base de données organisée, utilisée par le sujet pour produire un comportement conforme à la tâche. Comme les tâches sont multiples, les modes d'utilisation de la RS. le sont également: Relecture ou révision mentale; exploration de la RS. en vue de rechercher et sélectionner les informations utiles correspondant aux réponses attendues; élaboration d'informations manquantes par différentes procédures inférentielles ; utilisation instrumentale de la RS. pour produire les réponses convenues. Dans toutes ces activités, les relations qui organisent la représentation- et singulièrementles relations fléchées -jouent un rôle important parce qu'elles constituent les voies de passage privilégiées d'un concept et d'un groupe de concepts à l'autre.
'" Rappel libre d'informations mémorisées Le sujet relit mentalement la R.S. et utilise celle-ci pour produire les réponses: "Pierre est arrivé en retard parce qu'il y avait beaucoup de circulation et qu'il a dû changer un pneu crevé". Le reste est oublié.
>I<

Rappel indicé d'iriformations mémorisées;

indice de rappel

"infirmière".

Relecture mentale de la R.S. Recherche du concept
infirmière; à partir de celui-ci, lecture de la suite conceptuelle qui

lui est reliée et production des réponses correspondantes:
"l'infirmière soigne le soldat malade ff.
>I<

Résumé de texte

Relecture mentale de la RS. Construction inférentielle d'une synthèse et production de la réponse correspondante: "Pierre a eu beaucoup d'ennuis sur la route et est arrivé en retard". >I<épondre à des questions de compréhension: R "le soldat est-il gravement malade? "

Relecture mentale de la RS. ; recherche du concept soldat et de ce qui lui est relié. On trouve que le soldat est sur le point de mourir. Réponse produite: "oui, parce qu'il va mourir"f.

30

Remarquons ici que l'utilisation de la RS. est différente dans le cas des questions ouvertes et dans celui des questions à choix multiple. Par contre, on observera peu de différences entre le rappel indicé et les questions ouvertes d'une part, entre certaines épreuves de reconnaissance et les questions à choix multiple d'autre part. Bref, entre la mémorisation et la compréhension des significations les différences ne sont pas toujours aussi grandes que le pensent les enseignants si l'on se réfère aux tâches à accomplir et aux processus représentationnels qui les soustendent. Si la RS. du sujet représente une infirmière succombant aux assauts d'un soldat il lui sera difficile de répondre à la question: "le.soldat est-il gravement malade ?" Ce n'est plus alors qu'une question d'appréciation. non de compréhension. On est alors dans un cas d'inadéquation de la RS. dont on verra plus loin d'autres exemples dans les tâches de résolution de problèmes arithmétiques. Remarquons que les cas d'inadéquation deviennent relatioù il construit la RS. - ce qui lui sera demandé ultérieurement. D'où l'avantage pour lui de connaître la tâche et les questions posées avant de prendre connaissance du message. Ça lui permet d'orienter la construction de la RS. dans la direction la plus adéquate.
vement fréquents lorsque le sujet ne sait pas très bien

- au moment

I

LES AVANTAGES DE L'ORGANISA nON FLECHEE

I

Une organisation fléchée, fondée sur des relations interconceptuelles uni-directionnelles, est particulièrement efficace, tant dans la phase de construction que dans la phase d'utilisation de la représentation sémantique. Plusieurs expériences l'attestent.

LES MICRO-STRUCTURES FLÉCHÉES UNE TACHE DE RECONNAISSANCE: EXPÉRIENCE 1

DANS

I. Hypothèses. Quelles différences y a-t-il entre les 2 phrases suivantes? * "l'infirmière aide le médecin (qui soigne le malade" (A). 31

Rien dans la structure grammaticale des phrases. Rien non plus dans la complexité des deux événements dont on parle ni dans la familiarité (lexicale et conceptuelle) des protagonistes infirmière, médecin, charcutier... - et des actions qu'ils produisent: aider,soigner,regarder.
Pourtant on suppose que les phrases de type A sont plus faciles à mémoriser que celles de type B. Cela tient au fait que parmi toutes les choses qui peuvent se passer lorsque se trouvent réunis une infirmière, un médecin et un malade, la plus probable est que l'infirmière aide le médecin à soigner le malade. Certes, il n'est pas impossible que le malade aide le médecin à soigner l'infirmière soudainement défaillante, ni que l'infirmière aide le malade à soigner le médecin atteint de delirium tremens ... ; mais tout cela est nettement moins probable, compte tenu des connaissances acquises par le sujet. Rien de tel dans les phrases de type B où chacun des protagonistes - charcutier, facteur, boulanger - peut regarder ou
attendre les deux autres avec la même probabilité. Le problème est organisationnel: parmi toutes les combinaisons possibles des 5 concepts du groupe A il est une organisation fléchée préférentielle: l'infirmière Qid; le médecin qui soign~ le millade. Par contre dans le cas du groupe B, aucune des organisations possibles ne l'emporte sur les autres a priori: le charcutier rega;:de

* "le charcutier

regarde

lefacteur

qui attend le boulanger"

(8).

ou ~le

boulangerqui rega;:de u ~le o

facteur.. ou bien le

facteur rega;:de ou

~ le charcutier qui rega;:de ou ~ le boulanger, etc. L'indétermination est donc beaucoup plus grande en B qu'en A. Sauf évidemment dans le cas, supposé exceptionnel, d'un sujet qui aurait été confronté fréquemment à l'événement inoubliable: un charcutier regardant un facteur pendant que celui-ci attend le boulanger. Bref, comme on l'a indiqué précédemment une R.S. de type A est une structure permanente relativement consistante; une R.S. de type B est une structure circonstancielle beaucoup plus fragile.

32

2. Matériel et conditions expérimentales
On a travaillé avec 32 phrases en tout: 16 de type A et 16 de type B. * Dans la première présentation du matériel, les phrases de chaque type peuvent prendre 4 formes grammaticales différentes (voir aussi, Amy 1983) : AA : deux propositions actives; la relative est à droite: "l'infirmière aide le médecin qui soigne le malade". AP. : la principale est acùve ; la relative est passive et emboîtée dans la principale: "le médecin qui est aidé par l'infirmière
soigne le malade".

P.A : la principale est passive; la relative est active et emboîtée dans la principale: "le médecin qui soigne le malade est aidé par l'infirmière". P.P. : les deux propositions sont passives; la relative est à droite: "le malade est soigné par le médecin qui est aidé par l'infirmière". * Dans la deuxième présentation du matériel - épreuve critique de reconnaissance - on conserve la phrase initiàle ou on la change. Lorsqu'il y a changement, il ne porte que sur l'une des deux propositions de chaque phrase: la 1ère (50 % des cas) ; la 2ème (50 % des cas). Le changement peut porter sur la forme ou (et) sur le sens. On change la forme en transformant une proposition active en passive ou vice versa. On change le sens en inversant la relation fléchée: "l'infirmière ëikk le médecin devient le médecin àiik l'infirmière". On a donc 4 possibilités en 2ème présentation du matériel: - conservation de la forme et du sens: la même phrase est
représentée une 2ème fois (a) ; - changement de forme et conservation du sens (b) - conservation de la forme et changemcnt du sens (c) ;

- changement

de la forme et du sens (d).

* Les items sont présentés par écrit par blocs de 8 une première fois; puis immédiatement après une seconde fois (reconnaissance) sur des feuilles distinctes. Le temps de 1ère lecture puis de reconnaissance est de 90 secondes pour chaque bloc. En reconnaissance, on demande aux sujets de dire si la

33

phrase a la même signification,même si la forme grammaticalea changé,ce qui est le cas de 50 % du matériel.
* 120 élèves ont participé à cette expérience. Il y a 40 enfants à chacun des 3 niveaux scolaires: CE2, CM2, 4ème. Chaque groupe de 40 est subdivisé en 2 sous groupes:

- Gl : Aucun traitement n'est opéré sur les phrases en première présentation. Les sujets sont simplement invités à lire les phrases pour bien les comprendre et pouvoir les retenir. - 02 : Au moment de la première présentation du matériel, les sujets sont invités à flécher chaque phrase :

. .

l'infirmière le charcutier

aide le médecin qui regarde

qui soigne

le malade

le facteur

est attendu par le boulan-

ger Un bloc d'entraînement de 8 phrases, non comptabilisées dans les résultats, permet aux sujets de se familiariser avec la tâche.

34

3. Résultats
".,.".., "'" tnOUvoM' 'eP<>n.."

50

40 .......... 30

"

'.....

"

'.....

"

20

"

.....

"

"

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P""a,e' P a..,'

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T'a,le"",nl T'oile"",nl nul 1I~"'e

-0-0

dilfi<ile,

fo<ile,

E A

___

-

Figure 1 : Pourcentage

moyen de fausses reconnaissances

par sujet

Dans la figure J on a présenté le pourcentage moyen des errcurs de reconnaissance. Différentcs analyses de variance ont été faites sur les erreurs de rcconnaissance avec les sujets comme variable aléatoire. Seule l'une d'elles - analyse à trois facteurs - se révèle significative: * Le niveau scolaire: 4ème < CM2 < CE2 ; différence significative à P <.0005 ; * Traitement nul ou traitement fléché: Gl >02 ; différence significative à P < .0005 ; 35

...

représentations à fléchage stabilisé ou non A < B ; difféAucune interaction n'est significative. Mais surtout aucun

rence significative à P< .0001.
...

des facteurs formels (grammaticaux) ne produit d'effet significatif: phrases passives ou actives; relatives dérivées à droite ou emboîtées dans la principale (en, première présentation) ; conservation ou changement de forme; opéré sur la I ère ou la 2ème proposition (en 2ème présentation).

4. Conclusion
On retiendra surtout qu'une représentation pennanente à organisation fléchée stabilisée (matériel A) est plus efficace dans une tâche de reconnaissance qu'une représentation circonstancielle (matériel B). L'importance du fléchage conceptuel comme facteur de mémorisation est souligné en outre par l'effet très significatif du second facteur: un traitement fléché appliqué au matériel à mémo-

riser (groupe 02) augmente sensiblement les perfonnances par
rapport à ce que réalise le groupe contrôle (01).

MICRO-STRUCTURES FLÉCHÉES DANS UNE TACHE DE RECONNAISSANCE: EXPÉRIENCE 2
Une critique pouvait être formulée à l'encontre du plan expérimental ci-dessus: si le groupe 02 mémorise mieux le sens des phrases que 01, cela pourrait tenir au fait que les sujets 02 ont travaillé davantage sur le matériel en 1ère présentation que les sujets 01 qui se sont contentés de le lire. Pour en avoir le cœur net on a recommencé l'expérience avec des élèves de 4ème en introduisant un autre mode de traitement: la segmentation-reconstitution proposi tionnelle. "l'infirmière aide le médecin/qui soigne le malade "le charcutier qui est attendu par le boulanger regarde lefacteur" .

On demande au sujet d'entourer les deux propositions de chaque phrase.

36

* Les 120 sujetsde 4ème sont répartis en 6 groupes de 20: 2 types de matériel A et B (voir expérience précédente) X 3 modalités de traitement des phrases à la 1ère présentation: Gl : traitement nul (voir expérience 1)

02 : traitement par segmentation-reconstitution propositions 03: traitement fléché (voir expérience 1).

des

* Le matériel et toutes les autres conditions expérimentales sont les mêmes que dans la 1ère expérience. * On obtient les résultats suivants: fréquences moyennes des erreurs de reconnaissance : matériel A (.09) matériel B. (.26) ; différence très significative à P < 0005 Gl (.23»G2 (.18»G3 (.13) ; différence significative à P< .0005 Pour l'essentiel on retrouve donc les mêmes résultats que précédemment. Mais on montre en outre que le traitement le plus efficace est le fléchage, celui qui marque les relations orientées dans la représentation sémantique.

RECONSTRUCTION - MÉMORISATION MICRO-STRUCTURALES: EXPÉRIENCE

3

Dans cette 3ème expérience on travaille avec le même matériel que précédemment mais seulement dans la modalité B : correspondant aux représentations circonstancielles à fléchage non stabilisé. * Le matériel est le même que dans l'expérience précédente: 32 phrases relatives;

* Les sujets sont des élèves de 4ème répartis en 3 groupes
expérimentaux de 30 à 36 sujets chacun. * A la première présentation du matériel la tache est similaire à celle des expériences précédentes. On lit la phrase aux sujets; par exemple: "le charcutier qui est attendu par le boulanger regarde le facteur" .. immédiatement après l'avoir entendue, les sujets trou-

37

vent sur un carnet les 3 protagonistes auxquels 3 traitements différents peuvent être appliqués (10 secondes) : G1 : segmentation-reconstitution propositionnelle : [charcutier (boulanger) facteur] G2 : liaison non fléchée: charcutier boulanger facteur G3 : liaison fléchée: charcutier boulanger facteur * Immédiatement après avoir traité chaque phrase les 3 protagonistes sont représentés une seconde fois par ordre alphabétique. On demande aux sujets de reconstituer les 2 propositions

initiales (sur 2 lignes distinctes) en indiquant sans se tromper ce
que fait/subit chaque protagoniste (20 sec.) :
boulanger. charcutier. facteur. . ............................................................. . ............................................................... .. . . . .. . .. . . . . . . . .. . .. . . . . . . .. . .. .. .. . . .. . . .. . . .. .. . . . . .. .. . . . . .. . .

* On calcule pour chacun des 3 groupes expérimentaux la fréquence moyenne des réponses entièrement correctes: les 2 propositions reconstituées doivent être correctes par le sens. On trouve ici qu'il n'y a pas de différence entre le traitement par segmentation-reconstitution propositionnelle et la mise en relation non fléchée. Par contre, le traitement fléché conduit à des performances supérieures aux deux autres: G3 (.71) > G2 (.62) GI (.63) ; significatif à P< .005. On en conclut que c'est l'orientation de la relation qui joue un role décisif dans cette tâche.

COMPRÉHENSION - RECONSTRUCTION MÉMORISATION MICRO-STRUCTURALE: EXPÉRIENCE 4
Dans cette 4ème étude la tâche était très similaire à la précédente mais on a distingué un pré-test et une épreuve critique. * Au pré-test on lit aux sujets une série de 8 phrases. Il s'agit toujours du matériel de type B ; par exemple "le mouton qui déteste la vache aime le cheval". Après chaque phrase entendue, les sujets trouvent sur un carnet deux questions de compréhension

38

de la fonne qui? fait quoi? à qui? Mais on leur fournit un élément de réponse sur 3 pour chaque propositivn à reconstituer.
?
?

aime
?

? vach£

>icA l'épreuve critique on opère comme précédemment mais avec une série de 16 phrases. Cependant, entre l'audition des phrases et les questions de compréhension-reconstitution, s'intercale maintenant un traitement des phrases selon deux modalités : G 1 : segmentation propositionnelle (voir expérience précédente; groupe G 1 ) G3 : mise en relation fléchée, (voir expérience précédente; groupe G3).

Gl et G 3 .

'"

Les sujets, 42 élèves de 4ème, sont distribués par moitié en

'" Les fréquences moyennes des réponses correctes sont présentées dans la figure 2.

39

1.00

~

Fléchage Segmentation

.75

.50

25

Situations
I I

Prétest

Epreuve

Critique

.

Figure 2 : Fréquence moyenne de réponses correctes

40

On voit que les deux groupes progressent du pré-test à l'épreuve critique. Mais cette progression est 3,5 fois plus importante quand les sujets opèrent un traitement fléché sur les phrases que lorsqu'ils procèdent à une segmentation propositionnelle.

PREMIÈRES

CONCLUSIONS

Dans cette première série de 4 expériences on a utilisé un matériel verbal relativement simple dont les aspects formels (grammaticaux) ont été rigoureusement contrôlés. Ces aspects formels produisent parfois des effets que de nombreuses expériences antérieures avaient déjà mis en évidence: les propositions actives sont plus faciles à mémoriser - reconstituer - comprendre que les phrases passives; les propositions relatives a droite sont plus faciles que les relatives emboîtées dans la principale. Mais ces effets sont irréguliers et légers n'atteignant qu'exceptionnellement une valeur statistiquement significative (Ehrlich, 1983). On verra plus loin qu'il n'en est pas toujours ainsi. Tout dépend en effet de la tâche a effectuer comme le montrent également deux études fort intéressantes de Flores (1985) et Flores et Campagnol a (1387). Dans ces expériences, les sujets des enfants de 5 à 12 ans - devaient reproduire par un dessin un événement énoncé verbalement: reproduction immédiate ou reproduction différée à 24 heures. Florès montre que les caractéristiques formelles de l'énoncé -ordre d'énonciation et forme syntaxique active ou passive - déterminent largement l'organisation temporelle du comportement de reproduction par le dessin. Par contre, les facteurs sémantiques, ceux qui concernent notamment l'organisation des représentations de sens formés par les sujets sont très efficaces dans tous les cas. Il apparaît en particulier que les relations fléchées sont particulièrement importantes et ceci apparaît de deux manières différentes. Lorsque l'organisation de la R.S. est stabilisée par un flé-

chage univoque à l'issue des apprentissagesantérieurs du sujet
~

(matériel A : représentation pennanente) les performances sont toujours très supérieures à ce que l'on obtient avec un fléchage non stabilise (matériel B. : représentation circonstancielle).

41

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