La classe d'accueil : un dispositif au carrefour de logiques complexes

Kostanca Cuko

Description

Kostanca Cuko adopte ici une posture doublement réflexive pour aborder la question de "l'intégration" des immigrants au Québec, en postulant la classe d'accueil comme un "dispositif pluridimensionnel", caractérisé par des problématiques à la fois linguistiques, éducatives, sociales et identitaires.

Sujets

• Langue
• Sociologie
• Éducation
• Immigration
• Interculturel

Informations

• Publié par: L'Harmattan
• Date de parution: 15 avril 2016
• Nombre de lectures: 2
• EAN13: 9782140007033
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 50 Mo

Extrait

Quand dessins réLexifs et entretiens biographiques de divers acteurs d’écoles primaires à Montréal révèlent cette complexité…

L’auteure de cet ouvrage adopte une posture doublement réexive pour aborder la question de « l’intégration » des immigrants au Québec, en postulant la classe d’accueil comme un « dispositif pluridimensionnel », caractérisé par des problématiques à la fois linguistiques, éducatives, sociales et identitaires.

Optant pour une approche qualitative interprétative dans une perspective socio- anthropologique en didactique des langues et des cultures étrangères, elle a élaboré une démarche méthodologique multimodale, en s’intéressant à trois catégories d’acteurs. Elle a croisé l’analyse de mini-questionnaires et de dessins d’élèves (dont des portraits de langues) qu’ils ont ensuite commentés à travers des entretiens d’auto-confrontation, avec celle d’entretiens biographiques réalisés auprès de leurs parents, de leurs enseignants et du directeur de chaque école. Cette approche doublement réexive, inédite jusqu’ici, lui a permis d’une part, d’interroger la classe d’accueil comme lieu possible pour les élèves nouvellement arrivés d’intégration par la langue et de développement du sentiment d’appartenance à leur nouveau contexte ; d’autre part, de cerner les logiques institutionnelles et les logiques individuelles en co-construction mais aussi en tension au cœur de ce dispositif complexe.

Les résultats de sa recherche l’incitent à proposer des dispositifs-passerelles ainsi que des démarches-passerelles qui permettraient de créer des articulations et des mises en cohérence à tous les niveaux de l’institution (micro, méso et macro) et entre les institutions.

En couverture : photographie de l’auteur

ISBN : 978-2-343-08725-2 33 €

Kostanca Cuko

LA CLASSE D’ACCUEIL : UN DISPOSITIF AU CARREFOUR DE LOGIQUES COMPLEXES

Quand dessins réLexifs et entretiens biographiques de divers acteurs d’écoles primaires à Montréal révèlent cette complexité…

LA CLASSE D ’ ACCUEIL : UN DISPOSITIF AU CARREFOUR DE LOGIQUES COMPLEXES

Espaces interculturels Collection dirigée par Emmanuel Jovelin et Claudio Bolzman

La conjoncture mondiale dans laquelle nous vivons rend la question des contacts et des relations entre les cultures plus actuelle que jamais. « Espaces interculturels », collection de l’Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC), créée depuis 1995, vise à prendre place dans la confrontation d’idées et des débats actuels, en privilégiant les perspectives pluridisciplinaires. Elle publie des travaux de qualité présentant des descriptions et analyses de recherches interculturelles, des articulations entre recherche et pratique, des réflexions théoriques, des synthèses, des monographies et des actes des congrès et colloques de l’ARIC.

La collection publie des travaux traitant des thèmes suivants : Les phénomènes liés aux contacts entre les groupes socio-culturels ; les conditions d’existence des sociétés multiculturelles ; l’articulation entre les différents niveaux d’approche, et également de la confrontation internationale des points de vue, des théories et des pratiques ; les contacts entre personnes ou entre groupes sociaux se réclamant de cultures différentes et processus de changements individuels et collectifs résultant de ces contacts au sein d’une société ou d’un Etat, ou entre sociétés et Etats etc.

Comité de lecture

Michèle VATZ LAROUSSI (Université de Sherbrooke, Canada) Tania OGAY (Université de Fribourg, Suisse) Aline GOHARD (Université de Fribourg Suisse) Claudio BOLZMAN (Haute école de Genève-Université de Genève, Suisse) René MOUKONKOLO (Université de Tours, - France) Mohammed LAHLOU (Université de Lyon France) Anne Françoise DEQUIRE (Université catholique de Lille/Institut social Lille Vauban) Hédi SAIDI (Université catholique de Lille/Institut social Lille Vauban) Gina THESEE (Université du Québéc, Canada) Emmanuel JOVELIN (université catholique de Lille/Institut socia l de Lille France) Mourad KAHLOULA (Université d’Oran, Algérie) Fabienne RIO (Université Paris 8, IME, France) Aissa KADRI (Université de Tours) Anna ELIA (Université de Calabria, Italie) Jean FOUCART (Haute Ecole Européenne Charleroi, Belgique) Reinaldo FLEURI (Université Fédéral de Santa Catarina, Florianoplois, Brésil) Marie Antoinette HILLY (université de Poitiers, France) Geneviève VERMES (Paris 8, France) Nicole CARIGNAN (Université du Québec, Montréal)

Kostanca Cuko La classe d’accueil : un dispositif au carrefour de logiques complexes Quand dessins réflexifs et entretiens biographiques de divers acteurs d’écoles primaires à Montréal révèlent cette complexité… PRÉFACE D ’ ALINE GOHARD - RADENKOVIC L’H ARMATTAN

© L’H ARMATTAN , 2016 5-7, rue de l’École-Polytechnique ; 75005 Paris

www.harmattan.fr [e-mail]

ISBN : 978-2-343-08725-2 EAN : 9782343087252

Préface

La classe d’accueil : un dispositif au carrefour de logiques complexes. Quand dessins réflexifs et entretiens biographiques de divers acteurs d’écoles primaires à Montréalcette complexité… révèlent est un titre audacieux qui sollicite notre attention, voire nous intrigue. Kostanca Cuko n’a pas choisi un sujet facile : c’est un « sujet savonnette » qui rend glissant le terrain sur lequel elle s’aventure, car la classe d’accueil est un thème à la fois rebattu dans les discours ordinaires politiques, médiatiques, éducatifs, etc. mais aussi rebattu dans le champ scientifique dans nos sociétés à tradition d’immigration des deux côtés de l’Atlantique, n’échappant pas toujours aux discours et aux postures académiquement attendus dans le domaine de la « migration » et de « l’intégration ».Notre auteur est partie d’un constat partagé par un certain nombre de chercheurs québécois et suisses, et attesté par leurs travaux, menés notamment dans des contextes bilingues en tension qui affectent non seulement les locaux mais aussi les étrangers. Mais notre auteur a fait preuve d’originalité en tâchant de croiser deux dimensions rarement problématisées ensemble, soit l’intégration par la langue des élèves nouvellement arrivés (et par extension de leur famille), et la construction du sentiment d’appartenance dans ce nouvel environnement. Pour comprendre le choix d’un tel sujet « à risques », il est nécessaire de faire un petit détour par le parcours de l’auteur. Elle-même a eu une double expérience universitaire, nord-américaine et européenne, québécoise et suisse, une double spécialisation en sciences économiques et en didactique des langues et cultures, et témoigne d’une grande mobilité (géographique, institutionnelle, disciplinaire, professionnelle, etc.) ce que nous considérons comme un atout majeur pour pouvoir travailler sur des situations d’immigration. Notre chercheuse va donc rappeler les raisons du choix du sujet, liées à son propre parcours de langues et de mobilités mais surtout à son expérience « d’élève migrante » puis d’enseignante du français dans une classe d’accueil au Québec et plus tard en Suisse. Elle constate que cette « intégration par la langue » ou « l’intégration tout court » des familles nouvellement arrivées n’est pas aussi évidente qu’on le prétend et pose des problèmes ressentis d’ailleurs à tous les niveaux de l’institution. Elle se donne pour objectif d’investiguer les raisons (d’ordre individuel ? institutionnel ? linguistique ? pédagogique ? autre ?) qui président à ces difficultés rencontrées par les acteurs de la migration au moment de leur installation et à ces écarts observés entre discours officiels, souvent

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euphoriques, et réalités de terrain, celles que viventtous les acteurs du dispositif complexe qu’est la classe d’accueil dont la conception et l’organisation varient de plus d’une école à une autre. L’autre intérêt de l’ouvrage réside dans le fait que la jeune chercheuse a annoncé dès le début qu’elle optait pour une approche qualitative interprétative dans une perspective socio-anthropologique en didactique des langues et des cultures étrangères. Cette posture, certes largement adoptée par les chercheurs francophones en sciences sociales, est moins répandue au Québec ou en Suisse dans le domaine des sciences du langage et des langues. A partir de ce positionnement, la chercheuse propose une analyse en enchâssement à trois niveaux : macro (politiques linguistiques, migratoires et éducatives), méso (institution et dispositif) et micro (acteurs et co-acteurs de la classe d’accueil). Enfin dernière originalité : en cohérence avec ses emprunts à la socio-anthropologie, elle a opté pourune démarche compréhensive propre à laGrounded Theory,polyvalent. et a élaboré un appareil méthodologique Pour ce, elle s’est adressée aux divers acteurs de la classe d’accueil, en ne s’arrêtant pas aux catégories habituellement pensées par l’institution comme les enseignants et/ou les apprenants et/ou les directeurs – et habituellement interrogées dans le champ éducatif –, mais incluant également les parents, partie prenante de ce dispositif. Pour mettre en valeur la parole de ces divers acteurs dans quatre écoles du primaire, présentant des dispositifs d’accueil proches et différents à la fois,elle a choisi une démarche doublement réflexive, inédite jusqu’ici: en s’appuyant sur des mini-questionnaires et dessins d’élèves, dont elle va sélectionner un petit groupe pour les faire parler sur leurs dessins (ou entretiens d’auto-confrontation) ; puis en croisant les analyses avec celles de méthodes plus classiques, comme les entretiens semi-directifs à caractère biographique menés auprès des parents des enfants interrogés, des enseignants de ces classes d’accueil et directeurs de ces écoles visitées. La jeune chercheuse s’approprie les concepts de « représentations sociales » et de « stratégies », certes abondamment utilisés dans les recherches sur la migration, et développe celui de « dispositif », si rarement utilisé dans le domaine des langues, en les déclinant sous toutes ses facettes comme « lieu de lecture » de tout qui est « dit » sur la classe d’accueil et de tout ce qui est « fait » dans et pour la classe d’accueil, en tâchant de mettre en lien les diverses conceptions. A partir de cette posture, elle se donnera pour principal objectif de cerner les logiques institutionnelles et les logiques individuelles en construction, mais qui peuvent être aussi en tension aucœur de cette structure pluridimensionnelle que Kostanca Cuko postule complexe. Par ailleurs, notre auteur parvient à démontrer que plus la personne en situation d’installation sera dotée de capitaux (linguistiques, sociaux, culturels, de mobilité) et plus elle aura de potentialités, de « pré- dispositions » pour s’adapter, en tâchant de s’insérer dans les « espaces

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d’intégrabilité » qui lui sont accordés par la société d’accueil, notamment à travers l’apprentissage de la langue dans un cours de francisation et par son implication dans la vie scolaire de son enfant. Mais elle montre aussi que si le statut antérieur social jouera un grand rôle dans les « choix », comportements et stratégies des parents, celui qui lui est attribué au Québec jouera un plus grand rôle encore, et que certains parents peuvent vivre mal ce qu’on appelle le « déclassement social ». On ne peut qu’approuver l’effort que la chercheuse fait, en typifiant les représentations et stratégies identifiées dans les entretiens, ce qui lui permet de mettre au jour les malentendus, les incompréhensions mutuelles (ou méconnaissance réciproque), les tensions, voire les conflits, qu’elle analyse dans sa synthèse en termesd’écarts entre les logiques, les attentes de la direction, les valeurs, les pratiques des enseignantset les logiques, les valeurs, les attentes des autres acteurs de la migration comme les familles. En s’appuyant sur les témoignages de chacun, elle montre qu’il s’agit bien d’une entreprise « d’intégration » unilatérale et que « l’autre à intégrer » n’est pensé qu’à travers des discours qui prônent la diversité mais ne prennent en compte ni la diversité des parcours ni celle des profils, ni donc les besoins des élèves ni ceux des parents. Elle montre aussi que, si les co-acteurs de la migration comme les directeurs sont plus ou moins concernés par les classes d’accueil, oscillant entre déni, indifférence ou implication, ce sont ceux qui doivent intervenir dans les classes, soit les enseignants, qui vivent de grandes solitudes institutionnelles, souvent faute de formations ciblées, par manque de matériaux et de programmes appropriés à ces publics. Tous ces acteurs chargés d’intégrer les familles « nouvellement arrivées » ne sont en fait préparés ni professionnellement ni socialement et proposent, malgré leur bonne volonté, des réponses institutionnelles et didactiques en grande partie inadaptées aux immigrants. La jeune chercheuse arrive toutefois à démontrer, que, dans cette confusion structurelle, dans cette absence de cohérence dans les étapes de transition d’une classe à une autre, dans cette pénurie pédagogique, les élèves développent des stratégies linguistiques, comportementales, etc., élaborées le plus souventmalgrél’institution eten marge dela famille. Mais ces stratégies informelles, peu conformes aux attentes, ne sont pas identifiés comme « rentables » ou « réinvestissables » par et dans le dispositif de scolarisation, mais pourraient le devenir si on s’y intéressait de près. Ce sont aussi les enfants (les seuls en fait), qui à travers leurs dessins (« mon rapport aux langues et au français » à travers des portraits de langue (s) ; « mon rapport à la classe d’accueil et au pays d’accueil » à travers des dessins réflexifs), et leurs commentaires sur leurs propres dessins, révèlent de nouvelles identifications linguistiques, affectives, sociales, culturelles, etc., traduisant l’émergence d’un sentiment d’appartenance et d’insertion progressif, notamment grâce aux activités proposées par les enseignants dans

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et hors de la classe d’accueil, mais à des degrés différents selon le vécu migratoire de la famille. Les pistes didactiques, que propose Kostanca Cuko, en termes de dispositifs-passerelles - nondansla classe d’accueil maispourclasse la d’accueil, comme elle le souligne, ainsi que les démarches-passerelles qu’elle imagine dans la classe d’accueil sont pertinentes car elles incitent à créer des liens et des mises en cohérence à tous les niveaux (micro, méso et macro). Ces propositions nous engagent tous à repenser l’ensemble du dispositif avec ses structures d’accueil, ses formations en langue, ses articulations, etc. selon une démarche holistique comme l’a conçue notre (ex)doctorante. « La classe d’accueil : un dispositif au carrefour de logiques complexes » traduit parfaitement les difficultés que tout théoricien ou praticien rencontre dans son appréhension des divers processus en jeu dans ce type de dispositif que seule une approche réflexive, plurielle, multimodale, elle-même complexe, pouvait prendre en charge. Si notre docteure est parvenue à cerner ces processus, c’est qu’elle est partie du constat qui semble évident mais apparemment invisible à tous les acteurs, à savoirque« lesparadoxes de la mobilité, c’est de vouloir se sédentariser, s’enraciner »selon Vincent Kaufmann(2008). Si les cercles éducatifs, scientifiques etplus largement médiatiques oupolitiques, (re)partaient de cette évidence, il ne seraitplus besoin alors deprôner l’intégration(par la langue), l’intégrabilité des uns et la non-intégrabilité des autres, ni de continuer à utiliser à satiété le terme de migrations ou de ème ème migrants,parfoisjusqou 4u’à la 3 génération née dans lepays d’établissementqui n’est doncplus d’accueil,puisque leprojet(le désir)de toute famille ou de tout individu en situation d’immigration(tantôt choisie, tantôt forcée) est bien celui de s’établir, de se sédentariser, de s’enraciner.

Fait à Fribourg, le 15 octobre 2015 Aline Gohard-Radenkovic, Professeure émérite, Université de Fribourg, Suisse

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Avant-Propos

Pourquoi la classe d’accueil ? C’est la question qui m’a été posée le plus souvent tout au long de ce travail. La réponse est : je n’ai pas choisi la classe d’accueil comme terrain de recherche, c’est la classe d’accueil qui m’a choisie comme chercheuse. Ma vie, si je pouvais la définir en deux mots, je dirais : « mobilité, culture ». Déjà jeune enfant, je voyais laculture comme l’autre rive de l’univers auquel je n’appartenais pas. Marquée par le parcours de mobilitéde ma propre famille, je me suis retrouvée dans une classe d’accueil pour apprendre lefrançais avec d’autres enfants comme moi, venus d’ailleurs. Nous ne nous connaissions pas, nous nous trouvions réunis dans la classe par une langue qu’on neparlait pas: le français. Cette langue qui était censée nous réunir, nous séparait en même temps, car « lalangue exerce un double pouvoir d’inclusion et d’exclusion, elle est indéniablement un vecteur d’«intégration », mais elle est aussi un marqueur de discrimination dans cet espace francophone où le nonpartage de la langue commune avec le reste du 1 public scolaire est signe d’étrangeté » (Galligani 2009, p.149). C’est ainsi que j’ai commencé àapprendre le français qui est devenu, depuis, ma langue d’études, ma langue professionnelle et même ma langue principale avec mes enfants. Quinze ansplus tard, après un parcours académique en Albanie, en Suisse et au Canada, après avoir vécu tour à tour « l’immigration, 2 l’adaptation, l’acculturation, l’assimilation, l’intégration » (Berry 1990), je me suis retrouvée à nouveau dans une classe d’accueil. Cette fois-ci, non comme « enseignée » mais comme « enseignante ». Tout laissait croire que plus que personne je saurais être l’enseignante, l’amie, la confidente, l’ éducatrice et la conseillère des élèves de la classe d’accueil. Pourtant, cette expérience s’est avérée difficileet je me sentais très mal chaque fois qu’une incompréhension surgissait entre un élève et moi, entre lesélèves, entre la famille et l’école ou encore entre les collègues. Voici un exemple : je me souviens encorede ce 30 octobre. A mon deuxième mois de travail, nous organisions à l’école la fête d’Halloween. J’ai aidé mes élèves à se déguiser, tout comme l’ont fait mes collègues des classes ordinaires. La majorité des élèves, dont une fille originaire du Maroc, y participait pour la première fois. Le lendemain matin, sesparents sont venus se plaindre à la direction de 1 GALLIGANI, S. et ARCHIBALD, J. (2009).immigration,Langue et société, école, travail. Paris :L’Harmattan. 2 BERRY J.W. (1990). Psychology of acculturation. In Berman, John J. (Ed), Nebraska Symposium on Motivation, 1989: Cross-cultural perspectives. Current theory and research in motivation, Vol. 37. (pp. 201–234). Lincoln, NE, US: University of Nebraska Press.

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