LETTRES MODERNES AGREGATION INTERNE ET CAERPA

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Extrait

LETTRES MODERNES

AGREGATION INTERNE ET CAERPA

Rapport présenté par : Madame Anne Armand Inspectrice générale de l’éducation nationale Présidente du jury

Liste des membres du jury

2003

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Présentation des épreuves(J.O. 1994 n° 8 - 820 2B)

Epreuves écrites

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Composition à partir d’un ou de plusieurs textes des auteurs de langue française du programme des lycées (épreuve dite « dedidactique») Durée : 7 heures Coefficient : 8 Composition française portant sur un programme d’œuvres d’auteurs de langue française et postérieur à 1500 (épreuve dite « dedissertation») Durée : 7 heures Coefficient : 12

Epreuves orales

Leçonportant sur un programme d’œuvres d’auteur de langue française suivie d’un entretien Durée de la préparation ; 6 heures Durée de l’épreuve : 50 minutes (40 minutes d’exposé + 10 minutes d’entretien) Coefficient : 6 Explicationd’un texte postérieur à 1500 d’un auteur de langue française, accompagnée d’une interrogation de grammaire portant sur le texte et suivie d’un entretien Durée de la préparation : 3 heures Durée de l’épreuve : 50 minutes (40 minutes d’exposé + 10 minutes d’entretien) Coefficient : 8 Commentaire texte français ou traduit appartenant aux littératures anciennes ou d’un modernes et extraits du programme de littérature générale et comparée Durée de la préparation : 2 heures Durée de l’épreuve : 30 minutes (25 minutes d’exposé et 5 minutes d’entretien) Coefficient 6

Rapport de la Présidente

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Présentation du jury Le jury est composé de trente femmes et de vingt-six hommes, qui sont professeurs d’université (10), maîtres de conférences (18), professeurs de classe préparatoire (9), professeurs du secondaire (5), inspecteurs (13). Ils représentent un bon nombre d’académies : Aix-Marseille (2), Amiens (1), Bordeaux (5), Dijon (1), Lille (3) Limoge (1), Lyon (1), Montpellier (3), Nantes (1), Nice (3), Poitiers (5), Rennes (1), Strasbourg (1), Toulouse (6). Le renouvellement des membres du jury (dont le mandat est de quatre ans selon l’usage) crée chaque année un brassage important entre spécialistes de littérature, de langue, et généralistes, entre examinateurs aguerris et nouveaux examinateurs, entre collègues en fin de carrière et très jeunes collègues. Cette grande variété est la garantie pour les candidats d’être corrigés à l’écrit et entendus à l’oral sans considération de sexe, d’âge, d’origine géographique, de référence à tel ou tel courant critique, etc. Je rappelle à ce sujet pour tous les candidats, en particulier pour ceux du CAERPA, qui continuent de craindre d’être évalués différemment des candidats du concours public malgré les assurances données au fil des ans par tous les présidents du jury, que les examinateurs de l’oral ne connaissent des candidats qu’ils interrogent que leur nom et leur prénom, et qu’ils n’ont aucun accès à d’autres renseignements, ni notes de l’écrit, ni établissement d’exercice. Le jury du concours a la réputation d’être courtois avec les candidats, il l’est effectivement, et chacun s’en réjouit. Il ne faudrait pas cependant que cette courtoisie se retourne contre les examinateurs : quelques candidats admissibles se sont plaints de leurs notes d’oral, estimant qu’après une reprise qui s’était « bien passée » il n’était pas possible d’obtenir qui un 6 / 20, qui un 5 / 20. Je répèterai donc ici ce qui est dit lors de la réunion des admissibles : pendant la reprise le jury pose les questions qu’il juge utiles pour préciser son jugement ; il ne corrige pas la prestation du candidat. Il n’est donc pas possible pour un candidat d’estimer la qualité de sa prestation à partir des questions du jury. Commentaire des résultats 270 candidats du concours public 2003 et 31 candidats du concours privé ont réussi, et parfois brillamment, les deux épreuves écrites. La barre de l’admissibilité (la même pour les deux concours, pour les raisons expliquées dans le rapport 2000) a été fixée à 8,70, celle de l’admission à 9,20. Le niveau général du concours reste donc élevé, et chacun s’en réjouit. Concours Public 2001 Inscrits 1598 Admissibles 253 Barre 180 / 9 Admis 112 Barre 366 / 9,15

Concours Privé

2002 1378 272 172 / 8,6 115 354,16 / 8,85

2003 1570 270 174 / 8,7 120 368 / 9,20

2001 2002 2003 Inscrits 299 235 252 Admissibles 40 37 31 Barre 180 172 174 Admis 13 (sur les 18 postes 14 (sur 17 postes 7 (sur 17 postes offerts) offerts) offerts) Barre 366 354 ,16 368

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Les résultats du CAERPA (7 postes pourvus seulement) appellent un commentaire particulier, car le parcours de ces candidats a surpris le jury. Leur écrit était de qualité égale, voire supérieure, à celui des candidats du concours public, et 31 d’entre eux ont été déclarés admissibles, laissant présager une réussite à l’oral. Or cet oral a été souvent décevant. Ils ont connu comme l’ensemble des candidats des difficultés en explication de texte (épreuve la moins réussie des trois épreuves de l’oral), mais ils se sont sans doute moins bien préparés à l’exercice de la leçon et du commentaire qu’à la dissertation et au devoir de didactique. Le tableau comparatif des notes les plus hautes et les plus basses dans chaque épreuve est à ce titre révélateur : Privé Public Note mini. Note maxi. Note mini. Note maxi. Leçon 2 15 2 18 Explication / 1.75 10,25 1,75 16 Gram. Commentaire 3 15 2 17 La moyenne de chaque épreuve met en lumière la faiblesse particulière en explication de texte : Leçon Explication / Grammaire Commentaire

Remarques et recommandations

Privé 11,07 7,18 9,29

Public 10,25 8,94 9,56

L’attention des futurs candidats et de leurs formateurs doit s’arrêter particulièrement sur trois points. 1)   Renouer avec la réflexion problématique Tous les rapports qui suivent soulignent, à l’écrit comme à l’oral, la nécessité d’une réflexion problématique. Pour un concours du niveau de l’agrégation, un candidat ne peut pas de contenter d’illustrer la citation proposée dans la dissertation en se fondant sur ses connaissances de l’œuvre ; on attend qu’il donne une lecture critique de cette citation. Il ne peut pas davantage utiliser les textes proposés dans le devoir de didactique pour illustrer une entrée du programme ; on attend qu’il cerne la problématique exacte, et originale, des textes

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proposés. Il ne peut pas non plus se contenter de relever des phénomènes grammaticaux sans envisager le problème particulier posé par la question qu’on lui soumet. En littérature comparée comme face à l’œuvre cinématographique, en grammaire comme face à un texte littéraire, dans la dissertation comme dans le devoir de didactique, un candidat ne peut pas réussir en se contentant d’illustrer, de réciter des connaissances, de redire ce que d’autres ont écrit. Dans tous les cas, les membres du jury lui propose une vraie réflexion, et c’est le degré et la qualité de cette réflexion personnelle qui font, ou ne font pas, la réussite au concours. En particulier, dans le devoir de dissertation, tous les rapports rappellent au fil des ans qu’il ne s’agit ni de déverser tout son savoir sur une œuvre, ni de collectionner des exemples tirés de l’œuvre autour des différents termes de la citation proposée. La dissertation est le devoir type du concours de l’agrégation : il s’agit de conduire une réflexion dynamique sur un sujet ouvert à la discussion, il s’agit de conduire une démonstration qui mène par étapes à une prise de position, à un jugement. Osons la glose : cerner une problématique conduit à la résolution d’un problème. Rien de plus opposé à l’esprit de la dissertation que de répondre à une question de cours. 2) Renouer avec les pratiques de lecture universitaires Des candidats se sont étonnés d’avoir obtenu une note acceptable à la dissertation sur Montaigne et une note catastrophique en explication de texte sur la même œuvre. De ce cas particulier il est aisé de tirer un renseignement essentiel : l’explication de texte, telle qu’elle est attendue au concours de l’agrégation, n’est pas un exercice pratiqué dans le quotidien du métier d’enseignant. Il ne s’agit pas d’un point de méthode (explication linéaire, ou organisée comme un commentaire composé selon des axes), mais de la nature même de l’exercice. Dans son métier, le professeur fait lire à ses élèves des textes qui lui sont familiers, des textes qui pour lui sont transparents, des textes dont le découpage et la problématique de lecture sont quasi canoniques. Au concours, les œuvres du programme peuvent être plus ou moins étrangères au corpus des collèges et des lycées, mais, surtout, on attend du candidat une véritable explication de texte (je renvoie au rapport sur cette épreuve dans les pages qui suivent) qui suppose, dans l’année de préparation, de renouer avec une lecture de type universitaire. Il faudrait que les candidats assistent, même une fois ou deux, à des explications de texte reprises par des enseignants du supérieur, il faudrait que leurs formateurs ne limitent pas la préparation du concours à celle de l’écrit ; les candidats ont besoin, pour expliquer Montaigne, mais aussi Lesage, Baudelaire, Giraudoux, de suivre sur chacun d’eux quelques cours de type universitaire et de lire quelques ouvrages critiques. Il n’y a pas d’auteurs faciles, il n’y a pas d’auteurs bien connus au niveau du concours de l’agrégation. Pour finir, quelques mots sur la question particulière de la contextualisation. Les leçons sur l’œuvre du Moyen Age tournent assez souvent au détriment du candidat, alors qu’à l’agrégation externe, par exemple, les candidats s’assurent le plus souvent de bonnes notes dans ce domaine. Ce n’est pas tant l’œuvre elle-même qui pose problème, mais la connaissance de la littérature du Moyen Age, de la société qui l’a vu naître et de ses codes, de ses modes de représentation du monde, etc. On peut faire la même remarque à propos du commentaire composé de littérature comparée (et je renvoie au rapport sur cette épreuve) : on ne peut pas faire abstraction du contexte dans lequel une œuvre est inscrite pour en donner une lecture pertinente. Dans le cas particulier du programme de littérature comparée, il est là encore essentiel de se préparer dans l’année en suivant quelques cours, en lisant des ouvrages

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critiques ; la lecture seule des œuvres ne permet de les lire dans leur contexte ni dans la logique problématique qui a présidé à leur réunion. 3) Réactiver une réflexion personnelle Les membres du jury ont eu l’occasion de discuter à plusieurs reprises des codes en usage dans les différentes épreuves, et c’est au nom de l’ensemble des membres du jury que je voudrais rappeler ceci : le jury attend moins la conformité par rapport à un moule, existant ou mythique d’ailleurs, que l’expression d’une réflexion personnelle. Le devoir de didactique répond à deux grands types de plan, et non à un modèle unique ; il n’y a pas un type de séquence attendu (trois lectures analytique suivies d’un commentaire composé, par exemple) ; une leçon peut se dérouler en deux ou trois parties ; l’explication de grammaire peut suivre ou précéder l’explication de texte ; il n’y a pas de référence obligée à tel ou tel ouvrage critique. Chaque année, lors de la réunion des admissibles, des candidats demandent s’il est vrai que …, s’il est interdit de ou recommander de … Les attentes du jury portent sur l’essentiel : des connaissances sur les objets du programme, des savoir-faire nés de la pratique du métier d’enseignant. Ces attentes sont précises, les rapports de jury les rappellent chaque année. Il n’y a pas à redouter de formalisme vide : dans toutes les épreuves le jury attend l’expression d’une pensée, d’une problématique ou d’une lecture personnelle.    * - - Signalons pour terminer deux incidents : un candidat a été exclu du concours pour s’être servi de son téléphone portable pendant l’écrit, malgré toutes les mises en garde. Un autre a vu sa copie de dissertation notée 0 / 20, ce qui est tout à fait exceptionnel, mais répond à un cas de tricherie flagrant. Tricher dans un concours interne lorsque l’on est déjà enseignant et responsable de l’éducation des élèves est tout à fait intolérable. Heureusement, ce propos ne concerne que de très rares candidats. - -    * Souhaitons à tous ceux qui se présenteront au concours en 2004 de tirer parti de ces pages et de celles qui suivent pour se préparer au mieux à un concours exigeant, certes, mais ouvert à tous ceux qui acceptent l’effort de formation qu’il nécessite.

COMPOSITION À PARTIR D’UN OU DE PLUSIEURS TEXTES D’AUTEURS

I. CONSIDERATIONS GENERALES SUR L’EPREUVE

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Cette épreuve qui soumet le candidat à l’étude d’un ou de plusieurs textes d’auteurs dans le cadre imposé d’un objet d’étude (ici le récit) et donc d’un niveau spécifique d’enseignement (ici la classe de seconde) nécessite prioritairement un effort de problématisation. On ne saurait se contenter d’une référence à l’objet d’étude qui ne constitue pas en soi une problématique, ni même aux seuls outils critiques (ici : les genres, les registres, les points de vue, les modalités narratives). La problématique du corpus ou du texte intégral oblige à dégager ce qui fait problème (ici : la représentation par le récit d’un événement historique) et mieux encore oblige à savoir poser la question proprement littéraire que le(s) texte(s) indui(sen)t : qu’est-ce qui distingue un récit littéraire d’un récit ordinaire, journalistique ? Dans quelle mesure la littérature participe-t-elle de la représentation ? Le candidat ne doit donc pas esquiver la difficulté, ou escamoter le problème ou même le simplifier au point de le réduire, redisons-le, au seul objet d’étude. On attend au contraire qu’il exprime clairement les questions que le sujet, le corpus lui posent, qu’il analyse les ambiguïtés ou les limites soulevées par les textes. En outre dans le cas d’un corpus, le candidat doit s’attacher initialement à dégager pour chacun des textes les particularités propres au genre et à l’écriture des fragments. Le candidat doit donc ici se demander quels sont les spécificités de la page desMémoires d’outre-tombe, de celle deLa Chartreuse de Parme et de celle des Misérables – indépendamment les unes des autres. De fait seule une lecture rigoureuse et méthodique permettra au candidat de problématiser exactement et précisément chacun des textes du sujet et de fait tout le corpus. Le candidat ne doit pas s’arrêter là. La confrontation des textes est une obligation qui participe de la réflexion de tout professeur de Lettres, donc de tout candidat à l’agrégation interne. Et confronter des textes ou plutôt l’étude qu’on en a faite ne consiste pas seulement à trier et classer des points de convergence et de divergence. En effet, la comparaison doit permettre de dégager le sens du groupement : il s’agit bien d’interpréter le groupement, de produire le ou les sens littéraires auxquels on est parvenu. L’épreuve dite de didactique a pour finalité de montrer comment transmettre un savoir et un savoir-faire littéraires : cela ne peut se réaliser qu’à condition de savoir soi-même, à l’aide des outils nécessaires, interpréter le ou les textes du sujet. La composition à partir d’un ou plusieurs textes d’auteurs se doit d’être construite, organisée selon un plan clair, argumenté, que l’introduction annonce précisément. Le projet doit répondre avec efficacité et pertinence à l’avant-projet et donc la copie présenter un équilibre entre la présentation problématique du corpus et le traitement de la problématique. Deux plans sont principalement possibles. Le premier consiste à traiter le sujet en deux parties : la première analyse le ou les textes à l’aide de savoirs critiques et stylistiques ; la seconde expose le projet didactique dans son déroulement (situation dans l’année, pré-requis, séances, évaluations, prolongements). L’autre plan apparente davantage la copie à une composition française : en plusieurs parties distinctes correspondant aux séances du projet, le candidat se propose de mener de front analyse littéraire et mise en place didactique. Cela lui permet de problématiser à la fois les textes et son projet, de justifier ses choix et sa progression et de ménager ainsi des transitions éclairantes.