Apprendre à lire à l'école en France : un siècle de recommandations officielles - article ; n°1 ; vol.80, pg 111-128

J. Hébrard

Description

Langue française - Année 1988 - Volume 80 - Numéro 1 - Pages 111-128
18 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: LANGUE_FRANCAISE
• Publié le: 01 janvier 1988
• Nombre de lectures: 48
• Langue: Français
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Extrait

Jean Hebrard
Apprendre à lire à l'école en France : un siècle de
recommandations officielles
In: Langue française. N°80, 1988. pp. 111-128.
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Hebrard Jean. Apprendre à lire à l'école en France : un siècle de recommandations officielles. In: Langue française. N°80, 1988.
pp. 111-128.
doi : 10.3406/lfr.1988.4764
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1988_num_80_1_4764Jean Hébrard
INRP, Paris
Service d'histoire de l'éducation
APPRENDRE A LIRE A L'ÉCOLE EN FRANCE
UN SIÈCLE DE RECOMMANDATIONS
OFFICIELLES *
Tenter de retrouver les étapes majeures de l'évolution d'une didactique
ou, plus simplement, des manières d'enseigner un savoir ou un savoir-faire
pose à l'historien de l'éducation des problèmes de sources difficiles à régler et
d'emblée impose un choix. Faut-il privilégier l'innovation pédagogique et recen
ser ces multiples opuscules qui, comme autant de brevets d'invention, reven
diquent la paternité et l'appellation de telle ou telle méthode? Faut-il, au
contraire, s'attarder à décrire l'enseignement « ordinaire » et, dans ce cas,
travailler sur ces documents privilégiés que sont les instructions officielles et
les livres scolaires, éventuellement complétés des manuels ou revues qui servent
à la formation initiale ou continuée des enseignants et, si quelque bonne
fortune le permet, de quelques cahiers ou devoirs d'élèves qui viennent donner
une touche de vérité à l'ensemble?
Problèmes de méthodes
En lecture, plus qu'en aucune autre discipline scolaire, la référence à
une « méthode » semble bien faire directement partie de l'objet que l'historien
tente de constituer. C'est vrai dans les textes pédagogiques qui concernent ce
sujet. C'est vrai aussi, bien que cette réalité soit plus difficile à saisir, dans
les discours non écrits qui accompagnent l'exercice de la profession ensei
gnante : les prises de position « méthodologiques » plus ou moins assurées,
plus ou moins véhémentes sont un mode d'être de l'instituteur. D'ailleurs,
c'est peut-être là un critère important que celui qui distingue dans le temps
comme dans l'espace social ceux des maîtres qui, ayant la tâche d'apprendre
à lire aux enfants, se réclament d'une méthode. Il opposerait certainement,
* Cet article est la version largement remaniée d'un chapitre du rapport d'enquête Discours sur la
lecture (1880-1980), commandé et financé par le Service d'études et de recherches de la Bibliothèque
publique d'information du Centre Georges-Pompidou. Ce rapport paraîtra dans son intégralité à l'a
utomne 1988 aux éditions du Georges-Pompidou (collection BPI).
111 quel que soit le choix fait, les tenants de la modernité à ceux qui appartiennent
encore à un temps ou à un espace scolaire où il n'importe guère d'ident
ifier son être professionnel par des prises de position dans les débats péda
gogiques.
Pourtant, l'histoire de renseignement de la lecture confondue avec celle des
méthodes de lecture, illustrée par quelques articles célèbres souvent compilés
(celui de J. Guillaume, par exemple, dans le Dictionnaire de pédagogie de Fer
dinand Buisson *), se révèle particulièrement rétive à la réflexion historique.
L'exercice que l'on y a privilégié est celui qui consiste à reconnaître, dans la
multiplicité des « inventions » rencontrées au hasard des catalogues de la Biblio
thèque nationale, les filiations avouées ou implicites. Au terme de l'analyse ne
doivent plus rester en piste que les innovations radicales, les inventions véritables
qui ont fait rupture avec ce qui les précédait. Le certificat d'authenticité décerné,
le travail de l'historien est terminé et la méthode homologuée entre au musée
des vieilleries pédagogiques. Certes ces inventaires ne sont pas sans intérêt, bien
au contraire. Encore faut-il les traiter comme il convient, c'est-à-dire comme les
témoignages des soucis pédagogiques contemporains de leur rédaction qui relèvent
moins de l'invention méthodologique que des choix des politiques éducatives.
C'est bien le cas de l'article J. Guillaume qui signe l'effort fait par les hommes
de Ferry et Buisson pour imposer une pédagogie de la lecture qui permette de
passer d'une alphabétisation minimale à une acculturation par la lecture (nous
y reviendrons). C'est déjà le cas pour l'une des plus importantes sources de
Guillaume, la recension des différentes méthodes de lecture effectuée par
N. François de Neufchâteau 2, alors qu'il est ministre de l'Intérieur du Directoire
et, à ce titre, chargé des problèmes de l'enseignement. Pour lui, il s'agit de
promouvoir une technique d'alphabétisation utilisable dans des classes à gros
effectifs et pouvant être mise en œuvre par des maîtres peu ou pas formés. On
pourrait continuer cette analyse régressive en examinant de la même manière la
source utilisée par N. François. Il s'agit d'une autre compilation faite au siècle
précédent par le chanoine Cherrier 3 au moment où, dans sa deuxième phase
missionnaire, l'Église met en place des écoles charitables dans les grandes villes
pour les enfants pauvres. Chaque fois, le tri effectué permet de distinguer parmi
les méthodes évaluées négativement deux types de restrictions : celles qui concernent
des manières de faire traditionnelles dont on discute l'efficacité dans le cadre de
l'objectif nouveau que l'on se fixe, celles qui concernent des manières de faire
trop complexes et dont on laisse l'usage à ceux — ce sont, sous l'Ancien Régime,
des précepteurs ou des maîtres de pensions particulières — qui font un usage dis-
tinctif de leurs propensions à l'innovation parce qu'ils n'appartiennent pas aux
réseaux institutionnels d'instruction (Église d'abord, État ensuite). Au XIXe et
peut-être au XXe siècles, ces novateurs impénitents dont il faut distinguer les idées
sans pour autant les adopter, sont souvent des notables qui se sont voués aux
œuvres philanthropiques 4 ou, de manière plus prosaïque, les hommes de confiance
1. J. Guillaume, art. « Lecture », in F. Buisson, sous la dir. de, Dictionnatrt de pédagogie et ď ins
truction primaire, première partie, 2* volume, Paris, Hachette, 1882, pp. 1534-1551
2. N. François (de Neufchâteau), Méthode pratique de lecture, Paris. Didot l'aine, an VII, 186 p.
3. Cherrier (chanoine), Méthodes nouvelles pour apprendre à lire. Pan». 1755
4. Cest le cas, par exemple, de Bourrousse de Laffore, avocat à Agen et auteur d'un célèbre Statilégie
ou méthode lafforienne pour apprendre à lire en quelques heures dont la premiere version semble avoir
paru en 1827.
112 éditeurs s qui explorent de manière prévisionnelle certaines modes méthoddes
ologiques afin de ne pas se laisser dépasser par la concurrence.
Il reste aussi possible de recourir aux méthodes elles-mêmes plutôt qu'à
leurs « histoires » pour tenter de les situer moins dans le contexte des pratiques
et des politiques éducatives que dans celui d'une histoire des sciences. On fait
par là l'hypothèse que les avancées des disciplines scientifiques concernées peuvent
avoir des retombées dans le domaine pédagogique. Jean-Claude Chevalier 6 s'y
était attaché pour l'enseignement de la grammaire à l'époque moderne refusant
de dissocier dans son histoire des théories syntaxiques les contributions des
grammaires savantes et celles des grammaires scolaires. Inversant la problé
matique, André Chervel 7 avait montré, pour le XIXe siècle, comment les exigences
de la scolarisaiton primaire peuvent produire de nouvelles théories syntaxiques.
Pour l'enseignement de la lecture, peu de travaux encore; sinon la petite étude
de Sylvain Auroux et Louis- Jean Calvet 8 qui montre de manière très suggestive
les retombées des théories du signe (à partir de Port-Royal) et des descriptions
des « sons » du français (un système cohérent est trouvé à l'occasion d'une thèse
de médecine vingt ans avant la Ré