Note de synthèse - article ; n°1 ; vol.91, pg 81-111

Daniel Jacobi, Bernard Schiele

Description

Revue française de pédagogie - Année 1990 - Volume 91 - Numéro 1 - Pages 81-111
31 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: REVUE_FRANCAISE_DE_PEDAGOGIE
• Publié le: 01 janvier 1990
• Nombre de lectures: 18
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 2 Mo

Extrait

Daniel Jacobi
Bernard Schiele
Marie-France Cyr
Note de synthèse
In: Revue française de pédagogie. Volume 91, 1990. pp. 81-111.
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Jacobi Daniel, Schiele Bernard, Cyr Marie-France. Note de synthèse. In: Revue française de pédagogie. Volume 91, 1990. pp.
81-111.
doi : 10.3406/rfp.1990.1390
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1990_num_91_1_1390REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE N° 91 avril-mai-juin 1990, 81-111
La vulgarisation scientifique et l'éducation non formelle
NOTE DE SYNTHÈSE
INTRODUCTION
école Vulgarisation parallèle (Rovan, scientifique, 1973; communication Giard, 1979; scientifique Schaeffer, 1986), publique sociodiffusion (Fayard, 1988), des
sciences, divulgation des sciences (Guédon, 1980, 1981), popularisation (Jacobi,
1983), ...autant de façons de désigner un ensemble de pratiques de diffusion, qui
probablement ont quelque chose en commun. En dépit des reproches qui peuvent
être adressés à cette appellation, c'est pourtant vulgarisation scientifique que nous
préférons retenir. L'étiquette vulgarisation scientifique (désormais VS) possède un
avantage : elle spécifie parfaitement dans notre langue son objet, à savoir une
tentative de diffusion de la culture scientifique et technique en dehors des cercles de
spécialistes. Choisir de nommer ainsi tout l'ensemble des pratiques de diffusion n'est
nullement réducteur : étudier la VS revient à poser en principe la diversité d'une
pratique qui résiste, sous quelque angle qu'on l'aborde, à toute simplification (Acker-
mann et Dulong, 1971 ; Ackermann et Zygouris, 1974 ; Bélisle, 1985 ; Delisle, 1975,
1977; Mortureux, 1988; Jacobi et Schiele, 1988).
Donnons un exemple : si une analyse formelle des procédés de la VS porte sur le
repérage des stratégies discursives utilisées, encore faut-il pouvoir les articuler à des
auteurs, aux destinataires visés et au choix des modalités retenues pour les attein
dre. S'agit-il de scientifiques s'adressant à un public de pairs, sans viser pour autant
des spécialistes (Dubois, 1981)? De journalistes s'adressant à un public cultivé mais
non initié ? A quelle forme médiatique recourent-ils ? Communications orales ? Arti
cles dans des revues spécialisées destinées à un public ciblé ? Ouvrages de syn
thèse destinés à un public élargi ? Films ou émissions télédiffusées ? Et, comment
apprécier les effets de ces stratégies discursives ? Les auditeurs, les lecteurs ou les
téléspectateurs se distinguent par leurs activités professionnelles, par leurs intérêts,
etc. Ils se caractérisent aussi par des pré-acquis de niveaux différents, ou encore par
la relation de communication qu'ils cherchent à établir : s'instruire, s'informer ou se
distraire, dans un contexte qui n'est pas celui de l'enseignement (Kapferer et Boss,
1978; Chariot, 1979; Champagne, 1984).
Au plan de la construction de l'objet, la VS est tout aussi complexe. Les
problématiques pour l'appréhender, les modèles pour la décrire et l'analyser sont
divers mais étroitement imbriqués. Le chercheur qui prend cette pratique comme
objet de recherche ne peut faire abstraction de ces perspectives ni de leur effet
structurant sur sa démarche. Pour dire les choses simplement, il n'y a pas de
vulgarisateur, de critique ou de chercheur qui n'ait abordé la question de la VS sans
la penser comme la résultante d'une conjoncture qui l'englobe. La construction
théorique de l'objet de recherche est donc liée à celle des conditions de sa
production. Pour Jurdant (1973), par exemple, la connaissance de la VS passe par
celle de l'idéologie scientiste à laquelle elle est indissolublement liée. L'étude de la
VS engage autant le chercheur que l'acteur social.
Mais de plus l'étude de la pratique vulgarisatrice convoque des , disciplines
comme la linguistique (Mortureux, 1985), la sémiotique (Veron, 1984), la psychologie
(Vezin, 1984), l'histoire (Bensaude-Vincent, 1987a, 1987b; Eidelman, 1988; Sheets-
1985 Pyenson, ; White, 1988 1983) ; Raichvarg, ou les sciences 1989), de la la sociologie communication (Snow, (Scupham, 1968 ; Shinn 1968 et ; Wade Whitley, et
al., 1969 ; Tichenor et al., 1970 ; Goodfield, 1982)... Or ces disciplines offrent des
perspectives et des cadres construits et, en conséquence, des points d'ancrage
différents.
81 A la limite même, le terme VS fait écran : il masque des objets distincts et
distinctifs. Ainsi, au-delà de l'intérêt renouvelé pour la VS aujourd'hui comme objet
de connaissance, le développement de la presse spécialisée (Balibar et Maury, 1980 ;
Bethery, 1984) ou celui des musées des sciences et de technologie témoignent de
l'importance et de la diversification de ces pratiques (Gréa, 1985; Boucher, 1987).
L'étiquette est commode mais pourtant réductrice. Il serait préférable de parler non
pas de la vulgarisation mais des vulgarisations. Cette étiquette recouvre de fait un
ensemble large : les tentatives de socio-diffusion des sciences en dehors des cadres
formels de l'enseignement.
Mais l'étendue et l'histoire déjà longue de ce projet explique pourquoi il est
diversifié et fragmenté. La VS apparait aujourd'hui comme un ensemble complexe.
Rendre compte de cette complexité va au-delà de la description de ses formes
médiatiques. Comme la VS témoigne des mutations qui affectent notre société, elle
interpelle la capacité des institutions à s'adapter aux besoins nouveaux. Elle inter
pelle aussi les scientifiques et le contenu de leurs activités : les attentes du public
vis-à-vis de la science, depuis la seconde guerre mondiale et la montée des périls
écologiques, ont changé considérablement. Si, pour simplifier, on peut poser que la
VS répond à une demande sociale, il faut cependant préciser que cette demande est
diffuse et qu'elle émane de lieux institutionnels distincts.
Ceci appelle une remarque sur l'intégration des recherches. On serait naturell
ement porté à penser que les travaux sur la VS s'inscrivent dans un cadre homogène.
En fait, il s'agit plus d'un champ d'investigation. Il n'existe pas de théorie de la
vulgarisation stricto sensu. Mais plutôt plusieurs discours qui construisent des objets
distincts. Nous pouvons interpréter ceci comme un effet des dynamiques contradict
oires qui traversent cet espace de pratiques sociales. Toutefois ces discours conver
gent car ils partagent une série de préoccupations communes.
1) Ils prennent position en regard de la demande sociale qu'ils reformulent. Quel
est le rôle de l'école et celui des médias ? Qu'est-ce que la science : démarche
spécifique ou projet collectif ? Quels acteurs et quels enjeux ? Les réflexions et les
recherches sur la VS impliquent toujours, à des degrés divers, un projet social (ou un
projet de société), un objet (la culture scientifique) et une tentative (la diffusion)
(Giordan, 1981a, 1981b; Bôhme et Stehr, 1985; Lasfargue, 1985; Doré, 1985;
Giordan et Martinand, 1988).
2) Ils font état d'un questionnement, explicite ou par défaut, sur l'imbrication des
facteurs sociologiques ou socio-économiques et langagiers dans toute démarche
vulgarisatrice (Guilbert, 1973; Authier, 1982, 1985; Kocourek, 1982).
3) Ils débattent de la portée et des effets des messages de VS, c'est-à-dire de
son rôle culturel effectif (Canguilhem, 1961, Duchesne, 1978, 1981; Lage 1978;
Carie et Guédon, 1988).
Ces convergences ne doivent pas cependant masquer les oppositions qui par
courent points de vues et analyses. Ces discours, bien qu'ayant pris forme à des
moments différents, co-existent et se disputent le monopole de la parole légitime.
Nous soulignons ceci dans la mesure où ils campent des conceptions qui bornent les
représentations de ceux qui s'inscrivent dans ce champ comme acteurs de la VS
pour y œuvrer ou, au contraire, comme observateurs ou chercheurs pour en tenter la
déconstruction. Adopter un point de vue, prendre position, c'est aussi chercher à se
distinguer des autres descriptions déjà à l'œuvre. Constitué par l'ensemble des
acteurs qui s'y produisent, le champ de la vulgarisation réunit les praticiens de la
vulgarisation comme les critiques ou les analystes, tous ceux pour qui la « socio-
diffusion des sciences » est moyen, objet, fin, analyse... Ceci implique que le dis
cours tenu par les vulgarisateurs sur leur pr