Quelle fonction donner au travail oral dans l'élaboration d'un écrit argumentatif ? - article ; n°1 ; vol.112, pg 106-123

Isabelle Delcambre

Description

Langue française - Année 1996 - Volume 112 - Numéro 1 - Pages 106-123
Isabelle DELCAMBRE, Quelle fonction donner au travail oral dans l'élaboration d'un écrit argumentatif ? The organisation of debates in class so as to bring students to build argumentative concepts and help them in their approach of texts (reading and writing) shows the Limits of a didactic scheme which relies on oral language practice for the elaboration of written texts. An alternative consists in using oral language as a means of solving the problems of argumentative writing, starting then from such situations to bring the students to an awareness of metalanguage by considering oral language as an object of knowledge in itself.
18 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: LANGUE_FRANCAISE
• Publié le: 01 janvier 1996
• Nombre de lectures: 34
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 1 Mo

Extrait

Mme Isabelle Delcambre
Quelle fonction donner au travail oral dans l'élaboration d'un
écrit argumentatif ?
In: Langue française. N°112, 1996. pp. 106-123.
Abstract
Isabelle Delcambre, Quelle fonction donner au travail oral dans l'élaboration d'un écrit argumentatif ?
The organisation of debates in class so as to bring students to build argumentative concepts and help them in their approach of
texts (reading and writing) shows the Limits of a didactic scheme which relies on oral language practice for the elaboration of
written texts.
An alternative consists in using oral language as a means of solving the problems of argumentative writing, starting then from
such situations to bring the students to an awareness of metalanguage by considering oral language as an object of knowledge in
itself.
Citer ce document / Cite this document :
Delcambre Isabelle. Quelle fonction donner au travail oral dans l'élaboration d'un écrit argumentatif ?. In: Langue française.
N°112, 1996. pp. 106-123.
doi : 10.3406/lfr.1996.5363
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1996_num_112_1_5363Isabelle DELCAMBRE
IUFM de Lille,
THÉODILE (EA 1764) Lille III
QUELLE FONCTION DONNER AU TRAVAIL ORAL
DANS L'ÉLABORATION D'UN ÉCRIT ARGUMENTATIF ?
Malgré un développement récent et abondant de la réflexion didactique sur les
interactions ', la prise en compte de l'oral en classe reste un phénomène d'exception.
Malgré les incitations officielles à constituer l'interaction comme objet d'apprentis
sage 2, les outils d'enseignement n'envisagent l'oral (pour garder ce terme flou commu
nément employé dans la communauté scolaire) que sous deux angles : la communication
et les discours dialogaux (analyse littéraire des textes de théâtre et analyse linguistique
des rapportés). Ces analyses sont traversées d'ambiguïtés héritées d'une
tradition qui constitue l'écrit comme objectif prioritaire et la langue (i.e. la langue
normée de l'écrit) comme obstacle essentiel. La communication y est analysée essentie
llement à l'aide du schéma de Jakobson qui permet de construire les notions de signe, de
code, de situation de communication, voire de présenter l'opposition oral/écrit sous
l'angle des registres de langue 3 ; elle est rarement mise en relation avec la problémati
que de renonciation 4. La perspective Linguistique dominante restant celle d'un travail
sur les énoncés ou le message (dans le cadre d'analyses du texte Httéraire), la dimension
pragmatique est généralement éludée, de même que les aspects psycho-sociaux-
langagiers des interactions. S 'agissant de la préparation aux épreuves du baccalauréat,
les manuels ignorent le problème ou sont réduits à des prescriptions embarrassées :
« Comment se préparer efficacement à l'oral ? » En travaillant régulièrement, en
apprenant son cours de français, en faisant des lectures personnelles et des fiches de
synthèse ; éventuellement en faisant des exercices de simulation devant un magnéto
phone ou dans un groupe de camarades avec la vidéo, voire en réfléchissant à la manière
d'utiliser des notes écrites (Lettres 1°, Pagès/Rincé, Nathan 1996), en tout cas en
veillant à la correction de l'expression (Les techniques littéraires au Lycée,
Eterstein/Lesot, Hatier 1995). Le caractère hétéroclite de ces conseils révèle le vide
1. Cf. Le Français Aujourd'hui (1996), Lidil (1995), Recherches (1995), Halte (1993).
2. Cf. les nouveaux programmes pour la elasse de 6° « Oral : écouter/parler » (J.O. n° 278,
Nov. 1995) et l'institution d'un « entretien » à l'oral de l'épreuve anticipée de français au
baccalauréat qui instaure, après l'étude monologale d'un texte littéraire, un échange dialogal où
le candidat est censé faire preuve de « son aptitude à entrer dans un dialogue et à argumenter dans
un échange suivi » (B.O. n° 10, Juil. 1994).
3. Cf. Chanfrault-Duchet (1996).
4. Une exception récente, le manuel Français Lycée. Textes et Méthodes de J. Jordy et M. M.
Touzin, Bertrand-Lacoste, 1996.
106 concernant le travail sur les interactions en classe ri ou tout au moins une didactique
réticence des auteurs de manuels à proposer des situations d'apprentissage à partir de
recherches didactiques essentiellement descriptives.
Le propos de cet article est d'analyser, dans le cadre des apprentissages argumen-
tatifs au lycée, certaines articulations didactiques entre travail oral et travail écrit. En
effet, l'argumentation, en tant qu'elle est une conduite langagière, peut donner large
ment place au travail sur les composantes psycho-sociales, communicationnelles, des
interactions. Par ailleurs, comme la maîtrise de l'argumentation écrite est un des
objectifs majeurs de l'enseignement du français au niveau du lycée, on peut postuler
que c'est là un objet rêvé pour penser l'articulation oral/écrit. Cependant, on verra que
les pratiques les plus fréquentes ne donnent à l'oral qu'un statut de propédeutique aux
apprentissages visant l'argumentation écrite, qu'une fonction de préparation à la
lecture/écriture de textes argumentatif s . L'organisation de débats en classe en est
l'exemple le plus parlant. Après une présentation critique de telles situations, je me
propose d'analyser une démarche d'apprentissage qui donne au travail oral un autre
statut, une autre fonction dans la préparation à l'écrit argumentatif. Il s'agirait de
passer de situations où l'échange verbal est le support d'une démonstration à des
situations où la verbalisation est le moyen d'élaborer la compréhension d'un texte ou la
réponse à un problème d'écriture. Conjointement, il apparaîtra que la conception de ce
que peuvent être les activités préparatoires à l'écriture renvoient à des modèles diffé
rents de la production écrite.
1. Le débat oral, vecteur d'apprentissage de l'écrit argumentatif ?
Dans la pratique de classe, on fait rarement produire aux élèves des textes
argumentatif s écrits sans prendre toute une série de précautions, sans organiser des
mises en condition, censées introduire à l'exercice réputé difficile de l'écriture argu
mentative, a fortiori de l'écriture dissertative 6. Certains dispositifs mettent en œuvre
comme préalable à l'écriture argumentative des situations formalisées de débat oral qui
ont pour but de faire découvrir aux élèves certaines notions par l'entremise d'une
réflexion sur la dimension communicationnelle de l'argumentation 7. Ainsi, on convo
que les pratiques argumentatives des champs juridique (plaidoirie et réquisitoire),
politique et/ou médiatique (campagnes électorales, débats télévisés, persuasion public
itaire, etc.) pour construire avec les élèves les notions d'argumentateur, d'auditoire ou
5. Voir cependant Nonnon (1995).
6. Ne me situant pas dans la perspective de la dissertation littéraire, j'entends par disserta
tion des textes d'opinion, tels ceux qui font l'objet, sous diverses variantes, du premier sujet écrit
à l'épreuve anticipée du baccalauréat. J'emploierai donc indifféremment les termes argumentatif
et dissertatif (cf . Delcambre, Darras 1992).
7. « Considérant que la finalité communicative est primordiale dans le texte argumentatif,
nous avons pris le parti de placer les élèves, dès le début de l'apprentissage, dans des situations
d'argumentation orale proches de leur expérience quotidienne afin qu'ils aient une représentation
de la situation de communication dans laquelle s'inscrit un texte argumentatif et qu'ils en repèrent
clairement les composantes. » (Mirabail 1994, 41).
107 de cible, de visée argumentative, de thèse, argument, contre-argument, etc. Les élèves
ont pour tâche de mener ou de simuler des débats où ils développent telle position ou
endossent tel discours, l'objectif étant d'analyser a posteriori ce qui s'est joué dans la
discussion. Ces situations ne sont pas proposées en tant qu'exercice dans les manuels
scolaires mais plutôt en tant que situations de travail dans des ouvrages ou des articles
didactiques à destination des enseignants, comme Mirabail (1994) que j'u