Sens et rationalité à l'école. Quelques réflexions librement inspirées de Wittgenstein - article ; n°1 ; vol.143, pg 31-41

Alain Pierrot

Description

Revue française de pédagogie - Année 2003 - Volume 143 - Numéro 1 - Pages 31-41
En confondant sens et subjectivité, certains qui s'opposent ainsi à la rationalité et en fait, à travers elle à l'« objectivité », se mettent dans l'impossibilité de reconnaître, comme nous le fait comprendre Wittgenstein, que les raisons se trouvent du « même côté » que le sens, celui des règles et du langage public et pas seulement du côté des « causes » comme le scientisme et ses adversaires le croient encore. Wittgenstein nous permet également de comprendre que le sens n'est possible que parce que les réalités institutionnelles des formes de vie, dans leur diversité, s'imposent initialement à l'enfant.
In the opinion of Wittgenstein, romantic, subjective conception of meaning opposed to the rational dimension prevents us to acknowledge that reasons are on the same side as meaning, as rule and as public discourse, instead of being only seen in the category or causes, like adepts of scientism and opponents to Wittgenstein think. Thanks to Wittgenstein we also understand that the meaning exists because of the pre-existence of institutionalized language, in the diversity of life aspects initially experienced by children.
11 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: REVUE_FRANCAISE_DE_PEDAGOGIE
• Publié le: 01 janvier 2003
• Nombre de lectures: 34
• Langue: Français
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Extrait

M. Alain Pierrot
Sens et rationalité à l'école. Quelques réflexions librement
inspirées de Wittgenstein
In: Revue française de pédagogie. Volume 143, 2003. pp. 31-41.
Résumé
En confondant sens et subjectivité, certains qui s'opposent ainsi à la rationalité et en fait, à travers elle à l'« objectivité », se
mettent dans l'impossibilité de reconnaître, comme nous le fait comprendre Wittgenstein, que les raisons se trouvent du « même
côté » que le sens, celui des règles et du langage public et pas seulement du côté des « causes » comme le scientisme et ses
adversaires le croient encore. Wittgenstein nous permet également de comprendre que le sens n'est possible que parce que les
réalités institutionnelles des formes de vie, dans leur diversité, s'imposent initialement à l'enfant.
Abstract
In the opinion of Wittgenstein, romantic, subjective conception of meaning opposed to the "rational" dimension prevents us to
acknowledge that reasons are on the "same side" as meaning, as rule and as public discourse, instead of being only seen in the
category or "causes", like adepts of scientism and opponents to Wittgenstein think. Thanks to Wittgenstein we also understand
that the meaning exists because of the pre-existence of institutionalized language, in the diversity of life aspects initially
experienced by children.
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Pierrot Alain. Sens et rationalité à l'école. Quelques réflexions librement inspirées de Wittgenstein. In: Revue française de
pédagogie. Volume 143, 2003. pp. 31-41.
doi : 10.3406/rfp.2003.2949
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2003_num_143_1_2949Sens et rationalité à l'école.
Quelques réflexions librement
inspirées de Wittgenstein
Alain Pierrot tenu.
permet En l'« seulement formes que objectivité confondant les de également raisons vie, du », côté dans sens se se des de mettent trouvent leur et comprendre « subjectivité, causes diversité, dans du » « l'impossibilité comme même s'imposent que certains le côté le sens scientisme qui initialement » de n'est que s'opposent reconnaître, possible le et sens, ses à l'enfant. adversaires ainsi que celui comme parce à des la nous rationalité règles que le croient le les fait et réalités et du encore. comprendre en langage fait, institutionnelles Wittgenstein à public travers Wittgenstein, et elle nous des pas à
Mots-clés : sens, raison, subjectivité, objet, activité intentionnelle, pragmatisme, institution.
Donner du sens à l'école », aux activités scol et les activités scolaires n'auraient en eux-mêmes
aucun « sens déterminé » ? Il ne serait question que aires, ou plutôt leur en redonner, bien témér
de la possibilité subjective de leur en donner un et aire serait celui qui se risquerait à faire quelque
donner du sens ne saurait se réduire à purement et objection que ce soit à l'évidence qu'il y a là urgence
simplement comprendre et encore moins à obéir ou à tellement le divorce entre l'école et une partie consi
se soumettre à une règle. Mais de quoi d'autre s'agirdérable de ses élèves est préoccupante. C'est cepen
ait-il donc ? dant ce que n'hésite pas à faire Denis Kambouch-
ner (1) : « Comment donc ce savoir qui n'existe jamais La critique de Kambouchner, même si on peut la
que comme ensemble de données, de règles, de juger peu « charitable », touche néanmoins juste en
concepts, de résultats, etc., pourvus d'un sens déter remettant en cause l'évidence trop facilement admise
miné pourrait-il lui-même manquer de sens au point que toute signification serait subjective. Se mêle en
qu'il faille imaginer de lui en donner un ? ». Tout ce qui effet au débat sur la crise de l'éducation et de l'école,
se dit et s'écrit sur le sens de l'école est-il pour autant une théorie ou philosophie plus générale de la signi
menacé d'insignifiance ? L'étonnement de Denis fication qui situe le sens exclusivement du côté
Kambouchner peut paraître de prime abord quelque du sujet par opposition à ce qui est décrit à la fois
peu rhétorique : qui a jamais prétendu que les savoirs comme non-sens, absurdité, insignifiance et comme
Revue Française de Pédagogie, n° 143, avril-mai-juin 2003, 31-41 31 contraignant externe : la « rationalité ». Sous ordre rigidement rationaliste et individualiste les vraies
cette appellation, c'est, semble-t-il, à l'extériorité du significations, subjectives et plurielles (et l'on pense
savoir, autrement dit, à son « objectivité » qu'est bien sûr à la pluralité des valeurs religieuses qui
imputé le déficit de sens. Des prises de position qui seraient beaucoup plus à même de donner un sens à
attestent de la persistance de l'irrationalisme français la vie). Comme contribution du sujet, expression de
analysé par Jacques Bouveresse il y a bientôt vingt soi à la fois privée et communautaire, le sens se situer
ans (2). ait au-delà la froide rationalité, tenue pour insigni
fiante dans son universalité synonyme de dépersonn
Il y aurait d'un côté une institution autoritaire aux alisation, de dépossession de soi-même.
prétentions universalistes et donc dominatrices, se
On dénonce l'échec de l'école rationaliste dans la réclamant d'un savoir préexistant, dont les valeurs
tâche qu'elle s'était pourtant assignée comme essentd'objectivité, de logique, seraient celles du calcul
ielle, la lutte pour les valeurs de la civilisation contre froid, désincarné, impersonnel. Et de l'autre, une plu
la « barbarie », coupable de n'avoir pas su empêcher ralité de sujets vivants, dont la liberté, les désirs, les
la Shoah. Mais certains en viennent à dénoncer non histoires et les projets ne pourraient pas se recon
plus tant la faiblesse de cette école face à ce naître dans la « rationalité » de l'institution autoritaire
paroxysme de la barbarie que, à l'instar d'Heidegger à l'exception d'une minorité qui n'y parviendrait que
ou de Charles Taylor (3), la collusion, voire la confupar connivence culturelle, calcul ou dressage. Les
sion des deux ; la froide rationalité passerait insenssavoirs et les activités scolaires qui prétendent trad
iblement par degrés, à travers ses dérives techni- itionnellement à l'universalité seraient menacés d'être
cistes, de la déjà trop rationnelle didactique aux les moins signifiants car les plus impersonnels. Cette
formes extrêmes de la déshumanisation (4). image romantique est à l'arrière-plan, de façon dif
fuse, d'une approche très répandue, quelque peu
éclectique, ou emprunte à la psychanalyse le sens
négatif de la « rationalisation » pour en faire en génér « NON-SENS » ET RÉIFICATION DU SENS al un processus de falsification masquant les vraies
tendances inconscientes à l'œuvre (les vraies « ra
isons ») dans une inspiration qui peut être également Opposer ainsi sens et rationalité peut-il avoir un
spiritualiste ou littéraire, pédagogique ou anti-péda sens ? N'est-ce pas littéralement contradictoire au
gogique, sans qu'on puisse distinguer les sources plus haut point, absurde par définition ? Ceux qui
lacaniennes, girardiennes ou tout simplement bibliques. opposent la subjectivité du sens à une rationalité imper
Le sens serait dans le champ éducatif, l'interdit de la sonnelle récuseront justement un examen conceptuel
violence, le rapport à la Loi, la Loi du père, à sa lettre dont la logique même serait le signe de la fermeture.
ou à ses Tables. On peut dans cette affaire jouer sur les mots à perte
de vue dans un interminable dialogue de sourds.
Cette opposition entre sens, subjectivité, désir, d'un
En ce qui concerne la rationalité, Raymond Bou- côté, et rationalité, calcul, domination, de l'autre,
don, qu'on pourrait facilement tenir pour un champdoublée de celle de la violence et de la loi, se situe
ion de celle-ci, loin de prétendre qu'en dehors de la à un niveau très général et fonctionne dans une série
rationalité, il n'y aurait que non-sens, conteste l'opde clivages plus ou moins imbriqués : les traditions
position qu'il