Structure syntaxique de la langue écrite à deux niveaux de l'école élémentaire : première approche - article ; n°1 ; vol.13, pg 6-33

F. Marchand, C. Fabre

Description

Langue française - Année 1972 - Volume 13 - Numéro 1 - Pages 6-33
28 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.

Informations

• Publié par: LANGUE_FRANCAISE
• Publié le: 01 janvier 1972
• Nombre de lectures: 26
• Langue: Français
• Poids de l'ouvrage: 2 Mo

Extrait

Frank Marchand
Claudine Fabre
Structure syntaxique de la langue écrite à deux niveaux de
l'école élémentaire : première approche
In: Langue française. N°13, 1972. pp. 6-33.
Citer ce document / Cite this document :
Marchand Frank, Fabre Claudine. Structure syntaxique de la langue écrite à deux niveaux de l'école élémentaire : première
approche. In: Langue française. N°13, 1972. pp. 6-33.
doi : 10.3406/lfr.1972.5583
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/lfr_0023-8368_1972_num_13_1_5583Frank Marchand,
Claudine Fabre et les élèves-maîtres de Carcassonne pour l'analyse des
phrases.
STRUCTURE SYNTAXIQUE DE LA LANGUE ÉCRITE
A DEUX NIVEAUX DE L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE :
PREMIÈRE APPROCHE
L'étude dont il est rendu compte ici se présente comme une recherche
de linguistique appliquée à l'enseignement du français. L'idée en a été
formée lors des journées interacadémiques de Montpellier des 1er et
2 juin 1970 qui étaient consacrées à la rénovation de l'enseignement du
français à l'école élémentaire. Au cours de ces journées, on a beaucoup
employé les expressions « langue du cours élémentaire », « langue du
cours moyen », « langue adulte élaborée » sans les définir. Il semblait
sous-entendu que ces catégories représentaient des sous-ensembles linguis
tiques homogènes suffisamment connus des participants pour constituer
une référence évidente. C'est en fonction de cette référence implicite que
l'on pensait étalonner des exercices pédagogiques. Les écarts entre chacun
de ces niveaux étaient, d'autre part, considérés comme un élément signi
ficatif tant dans le domaine proprement linguistique que dans celui de
la pédagogie. A partir de ces écarts, on se proposait de fixer les objectifs,
soit provisoires, soit définitifs, de l'enseignement de la langue maternelle,
c'est-à-dire, en termes de pédagogie, la « progression » de cet enseigne
ment. Le caractère particulièrement important de tels repères nous a
incité à rechercher comment ils se réalisaient effectivement.
Hypothèses .
D'après les locutions relevées ci-dessus, on est conduit vers cette
idée que l'évolution linguistique de l'enfant est une succession d'entre
prises pour accéder à divers stades présentant entre eux des discontinuités.
Chacun de ces stades représenterait un type d'organisation linguistique
(une structure) propre à tel âge déterminé et contenant des oppositions
significatives avec les types d'organisation des âges précédent et suivant.
En d'autres termes, c'est au niveau du modèle de compétence que se
définirait la structure de plusieurs langues successives : la langue de
6 6 ans ou du cours préparatoire, celle de 8 ans ou du cours élémentaire,
celle de 10 ans ou du cours moyen. Chacune de ces langues serait, à la fois,
intégrée à la langue du stade suivant et dépassée par celle-ci.
A cette hypothèse, on peut en opposer une autre qui consisterait à
poser que le modèle de compétence est unique pour tous les sujets ayant
la langue française pour langue maternelle. Dans cette perspective, s'il
est vrai que l'on constate des oppositions entre la syntaxe attestée dans
les énoncés des enfants de CE., ceux des enfants de CM. et ceux de
l'adulte, on ne peut les imputer qu'au caractère progressif de la construc
tion du modèle de performance. En réduisant alors les différences indi
viduelles ou accidentelles, on peut imaginer qu'un modèle de performance
établi statistiquement et correspondant aux divers âges suit l'évolution
psychologique de l'enfant, caractérisée d'une part par une maturation
progressive des structures mentales et, d'autre part, par l'intériorisation
d'un modèle culturel fourni par les institutions scolaire, familiale,
sociale, etc., dans lesquelles l'enfant est inséré.
Du point de vue de la conception de la grammaire, le problème change
radicalement selon que l'on se place dans l'une ou l'autre de ces hypot
hèses. Dans la première, si l'on conçoit que chaque âge possède une langue
aux structures spécifiques, on devra envisager pour chacune de ces
langues une grammaire véritablement appropriée. Il y aura la grammaire
du CE., celle du СМ., etc., puis celle de l'adulte. Dans la seconde hypo
thèse au contraire, l'unité de la langue maternelle étant posée, une gram
maire unique devra être envisagée. Dès lors les différences entre
maires des divers cours ne porteront que sur les de complexité
et de complétude dans la description. Tel est actuellement le cas pour
les grammaires scolaires. On peut dire que les grammaires actuelles situent
les oppositions possibles au niveau de la performance et sous-entendent
que ces ne sont que la manifestation d'un écart (à réduire
par la pédagogie) entre le modèle de dominé à tel niveau
et le modèle de compétence (plus ou moins assimilé au modèle de per
formance de l'adulte cultivé).
Objectifs.
Notre premier objectif sera de vérifier à travers des énoncés écrits,
produits en situation scolaire normale, si, à deux moments de l'école
élémentaire, correspondent des structures syntaxiques privilégiées tant
en structure profonde qu'au plan des transformations. Peut-être pourrons-
nous, ainsi, avancer une réponse quant au choix de l'une des hypothèses
posées ci-dessus.
D'autre part,
1. dans une perspective d'appréciation de l'efficacité pédagogique,
nous espérons que les résultats obtenus à notre analyse pourront être
considérés comme des données-témoins auxquelles chacun pourrait les résultats constatés par la même méthode dans sa propre confronter
classe;
2. peut-être la méthode d'analyse proposée pourrait-elle être égal
ement un instrument de validation des expériences en cours. Il suffirait
de l'appliquer à divers moments de la scolarité d'un élève ou d'un groupe
d'élèves pour constater les variations dans l'utilisation des structures.
Sous-jacent à cet objectif, il y a l'idée que l'acquisition progressive
des structures syntaxiques se fait des structures simples aux structures
complexes. Pour plus de précision quant à ce qu'on peut entendre
par complexité syntaxique, on se reportera avec fruit à l'article de
M.-C. Goldblum 1 qui rattache la notion de complexité syntaxique à celle
de compréhension.
Quant à nous, nous nous en tiendrons à cette idée que plus une phrase
réalisée résulte de transformations nombreuses et plus elle est complexe.
Précisons que ce point de vue n'est pas forcément juste car, en posant
cet axiome, nous assimilons la notion d'engendrement de phrase au sens
mathématique, telle qu'elle est utilisée dans les théories de la grammaire
generative, à la notion de génération de phrase au sens psychologique
telle qu'elle pourrait être employée par les psycholinguistes. Sans voul
oir entrer très profondément dans ce problème théorique dont on trou
vera quelques aperçus chez N. Ruwet 2, il faut néanmoins signaler que
la grammaire generative est construite comme un système abstrait qui
permet, par son organisation même, la description generative d'une
langue, description generative, c'est-à-dire, qui énumère explicitement
toutes et rien que les phrases grammaticales de cette langue.
A l'opposé, génératif au sens psychologique signifierait : qui décrit
les processus mentaux par lesquels une phrase serait effectivement pro
duite par un locuteur.
Après avoir signalé cette opposition, il convient de faire observer
qu'elle n'est pas aussi radicale qu'on le croyait tout d'abord. De plus en
plus, semble-t-il, les psycholinguistes paraissent constater une corre
spondance entre les procédures d'engendrement psychologiques et les
procédures d'engendrement logiques 3.
Corpus.
Les deux niveaux choisis sont sans doute assez arbitraires : CE. 2
et CM. 2. Nous les avons choisis car, au niveau inférieur, l'élève est déjà
en mesure de produire des énoncés d'une cert