Place de l’evaluation formative dans les pratiques evaluatives en education physique et sportive (eps)

De
Publié par

L'évaluation est une attitude philosophique posant la question de la valeur (en excluant de cette acception les valeurs définies, objets des Sciences de l'Economie), en même temps que les problèmes du sens et des significations d'un acte donné, donc une démarche essentiellement qualitative. Mais c'est, aussi, plus souvent encore, un dispositif pour rendre compte et rendre des comptes». Les valeurs, en effets, ne peuvent prendre leur sens qu'à condition d'être reconnues par les partenaires de l'évaluation. La négociation préalable à l'évaluation peut porter sur l'objet, le contenu et les objectifs de l'évaluation sous forme de négociation de critères mais aussi de recueil des traces, manifestations involontaires et signes qui seront ensuite interprétés d’où surgit son appellation de formative, elle «suit une logique de régulation, elle vise à soutenir le processus d’apprentissage, à aider l’apprenant à se rapprocher des objectifs de formation ; elle s’inscrit donc dans une relation d’aide, un contrat de confiance, un travail coopératif .
Publié le : samedi 9 juillet 2011
Lecture(s) : 1 417
Nombre de pages : 13
Voir plus Voir moins
 
PLACE DE L’EVALUATION FORMATIVE DANS LES PRATIQUES EVALUATIVES EN EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE (EPS).  Hakim Hariti , Maître de conférences HDR , Institut d’Education Physique, Université d’Alger 3.  Résumé. Au fond, le métier d'enseignant est un métier de "décideur"; c'est un métier dans lequel il y a constamment des décisions à prendre. Alors, il faut disposer de l'évaluation pour savoir ce qu'on va décider. L'évaluation est d'abord un élément qui permet, dans la classe, d'interpréter ce qui se passe, ce qui se joue, pour savoir quoi faire pour la suite: savoir si je reviens en arrière, si je travaille autrement, si je divise la classe en groupes, s'il faut que je donne un complément sur tel point ou si, au contraire, cela ne sert à rien parce qu'il vaut mieux faire redémarrer l'intérêt. L'évaluation, c'est au fond ce qui nourrit ses décisions en situation. Ne pas voir cela, c'est se priver d'une dimension essentielle de l'évaluation.    L'évaluation est une attitude philosophique posant la question de la valeur (en excluant de cette acception les valeurs définies, objets des Sciences de l'Economie), en même temps que les problèmes du sens et des significations d'un acte donné, donc une démarche essentiellement qualitative. Mais c'est, aussi, plus souvent encore, un dispositif pour rendre compte et rendre des comptes». Les valeurs, en effets, ne peuvent prendre leur sens qu'à condition d'être reconnues par les partenaires de l'évaluation. La négociation préalable à l'évaluation peut porter sur l'objet, le contenu et les objectifs de l'évaluation sous forme de négociation de critères mais aussi de recueil des traces, manifestations involontaires et signes qui seront ensuite interprétés d’où surgit son appellation de formative, elle «suit une logique de r égulation, elle vise à soutenir le processus d’apprentissage, à aider l’apprenant à se rapprocher des objectifs de formation ; elle s’inscrit donc dans une relation d’aide, un contrat de confiance, un travail coopératif .  L’identification de la place de l’évaluation formative en éducation physique et sportive, pourrai cerner parmi les pratiques évaluatives celles qui entravent et limite leurs pratiques éducatives et d’enseignements et ainsi s’opposer à l’acquisition durable de pratique pertinentes au re gard du changement du public traditionnel de l’école et des nouvelles missions attribués actuellement aux enseignants. D’où l’intérêt de la recherche a apporté des éléments de réponses aux questions relatives, a l’aspect philosophique et pratique de l’éval uation formative.  1. Evaluation formative. Le terme d’évaluation formative a été créé par SCRIVEN en 1967 puis appliqué par CRONBAKH et BLOOM à l’évaluation des élèves 1 . C’est une évaluation dont le but est de guider l’évalué dans son travail d’enseignement et d’apprentissage en mettant en oeuvre plusieurs procédés :  -affiner les outils de mesure afin de mieux évaluer la maîtrise des objectifs, ceux-ci devant être par ailleurs plus soigneusement définis, et par là améliorer le succès des dispositifs de re médiation. Ce soin dans la définition des objectifs s’accompagne d’une volonté de mieux expliciter les critères d’évaluation ;                                                   1  ALLAL L., CARDINET J. & PERENNOUD P., l’évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Petr Lang, ED.1983/1989. 1  
 
-apporter des informations plus larges sur la démarche de production de l’évalué qu’un simple résultat chiffré, en vue d’adapter  le dispositif pédagogique à la réalité des apprentissages et des enseignements par une régulation de la progression, un renforcement de la réussite et une meilleure gestion des erreurs.  L’évaluation formative a été longtemps associée à l’image d’un test critérié intervenant après une période d’apprentissage et d’enseignement, test suivi d’une séquence de remédiation pour les Evalués ne maîtrisant pas les acquis visés. Ca ne fait qu’une dizaine d’année que elle est élargie à l’observation, l’intervention et de la régulation 2 .  Mieux vaudrait parler d’observation formative davantage que d’évalua tion, tant ce der-nier mot est associé à la mesure, aux classements, aux carnets scolaires, à l’idée d’informations codi fiables, transmissibles, comptabilisant les acquis et les lacunes.  Observer, c’est construire une re présentation réaliste des apprentissages et des enseignements, de leurs conditions, de leurs modalités, de leurs mécanismes, de leurs résul-tats. L observation est formative lorsqu’elle permet de guider et d’optimi ser les appren-tissages e enseignement en cours, sans souci de classer, certifier, sélectionner, établir des normes. « L’observation formative peut être instru mentée ou purement intuitive, approfondie ou superficielle, délibérée ou accidentelle, quantitative ou qualitative, longue ou brève, origi-nale ou banale, rigoureuse ou approximative, ponctuelle ou systématique. À priori, aucun type d’information n’est ex clu, aucune modalité de saisie et de traitement de l’information ne doit être écartée. » 3 . On doit se garder d’assimiler la qualité d’une ob servation à sa conformité à des standards méthodologiques développés dans le domaine de la mesure. Une mesure digne de ce nom doit être valide, fidèle, précise, exempte de biais, stable. Une évaluation formative ne doit se plier à aucun de ces critères par pur souci de respectabilité. Sa logique est différente, seuls comptent ses effets. CARDINET J. 4 , 5 Quant au champ des observables, il est aussi divers et complexe que les pro cessus d’apprentissage et de développement et leurs conditions. Rien n’interdit d’évaluer des acquis, de pratiquer des bilans. Pour réorienter l’action pédagogique, il faut en général avoir une idée du niveau de maîtrise déjà atteint . Mais on peut s’intéresser aussi aux processus d’apprentissage et d’enseignement, aux mé thodes de travail, aux attitudes de l’évalue, à son inser tion dans le groupe, autrement dit à tous les aspects cognitifs, affectifs, relationnels, émotionnels, matériels, de la situation didactique. Si on arrive à englober les interventions inhérentes au processus d’enseignement et d’apprentissage dans l’évaluation formative, on peut aider un sujet alors à progres ser de plusieurs façons. En expliquant plus simplement, plus longuement ou autrement. En l’engageant dans une autre tâche, qui soit plus mobi lisatrice ou proportionnée à ses moyens. En allégeant son an goisse, en lui redonnant confiance. En lui proposant d’autres raisons d’agir ou d’apprendre. En le  plaçant dans un autre cadre social, en dédramatisant la situation, en modifiant la relation ou le contrat didactique, en modifiant le rythme de travail et de pro-gression, la nature des sanctions et des récompenses, la part d’autonomie et de res ponsabilité                                                  2  PERRENOUD P., L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages, Bruxelles, De Boeck, 1998, p. 119. 3 Ibid, p.120. 4 CARDINET J., Évaluer les condi tions d’apprentissage des élèves plutôt que leurs ré sultats, Neuchâtel, Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, 1983. 5 CARDINET, J., Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles, De Boeck, 1986. 2  
 
de l’évaluer. L’élargissement dans ce cas de l’intervention doit suivre plusieurs axes complémentaires : -on se détache des “ symptômes ” pour s’attaquer aux causes profondes des dif ficultés ; - on se détache du programme en cours pour reconstruire des structures fondamentales ou des pré requis essentiels ; -on se détache de la correction des er reurs pour s’intéresser à ce qu’elles di sent des représentations de l’élève, pour s’en servir comme point d’entrée dans son sys tème de pensée ; - on se détache des acquis cognitifs pour prendre en compte les dynamiques affectives et relationnelles sous-jacentes ; -on se détache de l’individu pour consi dérer un contexte et des conditions de vie et de travail, à l’école et en dehors.  
 « Toute actio n pédagogique repose sur une part intuitive d’évaluation formative, au sens où il y a inévitablement un minimum de régulation en fonction des apprentissages ou au moins du fonctionnement observable des élèves. Pour devenir une pratique réellement nouvelle, il faudrait cependant que l’évaluation formative soit la règle et s’intègre à un dispositif de pédagogie différenciée. C’est ce caractère méthodique, instrumenté et constant qui l’éloigne des pratiques communes » 6 . L’évaluation formative a ceci de particulier qu’elle régule les apprentissages au niveau individuel et non au niveau du groupe-classe ; elle est donc couplée à une intervention différenciée. C’est pour cette raison que l’on parle toujours conjointement d’évaluation formative et de pédagogie diff érencié. Dans une évaluation formative, l’erreur est considérée comme normale, caractérisant en fait le niveau de l’apprentissage, l’évaluation formative cherche à situer les difficultés de l’évalué dans sa progression de l’apprentissage et d’enseignement.   Pour se distancer de la remédiation qui est de l’ordre de la réaction, de la rétroaction à l’issue d’une ou de plusieurs séquences d’apprentissage et d’enseignement, compte tenu des acquis et difficultés observables, ALLAL L. 7  propose une mise en rela tion de l’évaluation formative dans l’ordre de la pédagogie de maîtrise trois types de régulations :  - les régulations rétroactives, qui sur viennent au terme d’une séquence d’ap prentissage plus ou moins longue, à partir d’une évaluation ponctuelle ;  - les régulations interactives, qui survien nent tout au long du processus d’apprentissage ;  - enfin les régulations proactives, qui surviennent au moment d’engager l’apprenant dans une activité ou une situation didactique nouvelles.   Malgré que évaluation formative commence à prendre de la place dans le processus d’enseignement et d’apprentissage, les décisions de sélection ou d’orientation sont encore souvent fondées sur des notes ou des appréciations qui attestent des acquis des élèves et les modèles proposés aux enseignants sont insuffisants ou trop complexes et les chercheurs tels que : ALLAL L. 8 , WEISS j. 9 , PERRENOUD P. 10 , s’attachent à proposer de nouveaux                                                  6  PERRENOUD P., L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages,  op. cit., 1998, p. 11. 7  ALLAL L., CARDINET J. & PERENNOUD P., l’évaluation formative dans un enseignement différencié , op. cit., ED.1989. 8 ALLAL L., Vers une pratique de l'évaluation formative, Bruxelles, De Boeck, 1994. 9 WEISS J., WIRTHNER M., Pour une évaluation plus formative, Neuchâtel, IRDP, 1998. 10  PERRENOUD P., L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la ré gulation des apprentissages, op. cit., 1998.  
3
 
instruments qui prennent en compte l’intuition et la subjectivité et soient compatible s avec les nouvelles didactiques et les approches constructivistes de l’apprentissage et de lenseignement.   2. Evaluation formative et docimologie. Ce qu’il faut savoir en pédagogie de formation en EPS., ce qui est le cas dans notre recherche, elle s’inscrit dans deux domaines principaux. D’un côté, la formulation d’un projet de formation ; il s’agit alors de définir des objectifs pédagogiques  ; D’un autre côté, l’évaluation du projet de formation et notamment l’évaluation des étudiants, On parle alors de  docimologie.  Etymologiquement, le terme évaluation signifie : déterminer la valeur de quelque chose11 et c’est bien de la problématique de la valeur dont il s’agit ici ; mais parler de valeur induit forcément mesure, étalonnage et échelle. Les premières t héories sur l’évaluation ont alors dérivé de la preuve expérimentale avec élaboration d’outils de mesure. On était dans « le tout mesure » avec l’avènement de la docimologie et de la psychométrie 12 . D’autres auteurs comme HADJI C.13 évoquent l’évaluation co mme : une lecture particulière de la réalité qui présente différentes fonctions permettant d’autres conceptions de l’évaluation que nous allons voir par la suite.  La nécessité du passage ou le glissement de la notation d’un objet produit à l’évaluation d es compétences réellement acquises, a fait émerger la docimologie qui est devenue une « science ». Son objet est l’étude systématique des examens, en particulier des systèmes de notation et du comportement des examinateurs et des examinés14. Ce sont en effet deux chercheurs français, PIERON H.15, professeur de psychologie et LAUGIER H.16, professeur de physiologie, qui ont accompli entre 1930 et 1960 une part importante des travaux qui fondent la science docimologique. Les recherches se développent et la docimologie se complète par la docimastique (qui est la technique des examens) et par la doxologie (qui est l’étude systématique du rôle que l’évaluation joue dans l’éducation). En pratique, la docimologie englobe toutes ces notions et l’on pressent bien qu’il peut s’agir d’un sujet utile, dès lors que la culture d’évaluation prend une place croissante dans nos structures éducatives et universitaires.  A la phase critique des modes de notation succédera une phase constructive au cours de laquelle les « docimologistes » consacreront leurs travaux à l'élaboration de techniques de mesures. Assurer un système de notation plus juste demeure l'objectif premier. Cette centration sur les examens persistera jusqu'en 1960. Il était même envisagé de former les enseignants à la notation d'épreuves et à la statistique, ou parmi tous les déterminants de la note, on retenait le classement relatif des élèves les uns par rapport aux autres , écrit CARDINET J.17, qui observe que cette propension à vouloir transformer des notes en                                                                                                                                                          11  REY A., Le Robert. Dictionnaire historique de la langue française, Paris, Mars 2000. 12   DE KETELE J.M., L’évaluation, approche descriptive ou prescriptive ? Bruxelles, De Boeck, 1986.  13   HADJI C., L’évalu ation, règles du jeu, Paris, ESF, 1990. 14  DE LANDSHEER G., Evaluation continue et examens : précis de docimologie, Bruxelles, Labor-Paris, Nathan, 1971. 15 PIERON H., Examens et docimologie, Paris, PUF., 1963. 16 LAUGIER H. & PIERON H., Etudes docimologiques sur le perfectionnement des examens et concours, Paris, travail humain, 1934. 17  CARDINET J., Evaluation scolaire et mesure, Bruxelles, De Boeck, 1986.   
4
 
classement mettait surtout l'accent sur la compétition au détriment de l'apprentissage lui-même et que cela ne pouvait que dangereusement contribuer à un renforcement de la reproduction de la hiérarchie.  PARISOT J.C.18 , s’interrogeant sur les limi tes de la docimologie, souligne   notamment que les problèmes posés en évaluation ne peuvent trouver leur solution dans la mise en place de "techniques sophistiquées". Le rôle prioritaire des examens dans la pédagogie traditionnelle, c'est la sélection des élèves ou des étudiants. Cette sélection s'opère à partir d'épreuves qui privilégient les performances restitutives des candidats. Le but est de classer des individus dans une distribution statistique où les notes élevées restes exceptionnelles et minoritaires. Les épreuves sont d'ailleurs construites pour aboutir à un tel classement. Une" telle évaluation est dite normative ou "normée". Le courant docimologique est « révélateur d'un paradigme de l'éducation dont les effets sont encore actuels et qui contribue à la difficulté persistante de poser les vraies questions et d'envisager avec suffisamment de clarté et de vigueur les pratiques d'évaluation innovantes, dont le système a bien besoin »19.  Cette conception « docimologique » de l'évaluation reste défendable dans certaines conditions, mais elle suscite de nettes critiques et nos examens traditionnels paraissent de plus en plus contestables aux yeux des spécialistes. Pourquoi ?  - Ils privilégient la sanction, exprimée par un chiffre illusoire, aux dépens du diagnostic. Que penser d'un enseignant d’EPS., qui se bornerait à informer son élève que sa réalisation d’une habileté motrice sportive donnée vaut : 14/20 ?  - Ils sont souvent centrés sur la rétention éphémère de connaissances factuelles (exemple : quel est le rôle du pivot en handball ?). A quoi bon ? Des chercheurs ont démontré que 80!% de telles connaissance factuelles ont disparu dans les 15 mois après l'examen20 ; - Ils génèrent l'échec et le redoublement ; - Ils sont souvent injustes. De multiples recherches expérimentales témoignent du désaccord flagrant entre divers correcteurs qualifiés et même "l'infidélité" d'un même correcteur21.  Etendre le concept de docimologie a été l'objectif de plusieurs chercheurs. NOIZET G. & CAVERNI J.P.22 , ont tenté le terme de : docinomie pour l'aspect descriptif de la docimologie ; GUILLAUMIN , celui de : doxologie pour qualifier le rôle que joue l'évaluation dans l'éducation scolaire , BONBOIR A.23, parlera de : docimologie positive, correspondant à une recherche de méthodes fiables qui permettraient d'informer l'action pédagogique. On remarque que ces recherches ont un point en commun : l’approche statistique qui tend à l’amélioration des descriptions, inventaires et l’établissement de
                                                 18 PARISOT, J.C., Le paradigme docimologique un frein aux recherches sur l'évaluation pédagogique ? CEPEC L'évaluation en questions, Paris, E.S.F, 1992.  19  Ibid., p.39. 20 DELANDSHEER G., op. cit., 1971, p.40. 21 PIERON H., op. cit., 1963. 22 NOIZET G. & CAVERNI J. P., 1978, Psychologie de l'évaluation scolaire, Paris, PUF., 1978.  23 BONBOIR A., La docimologie, Paris, PUF., 1972.   
5
 
tableau24 . Mais tous ces termes n'accéderont pas au premier rang du lexique en usage pour l'évaluation25.  Faut-il pour autant proscrire tous les examens développer par le courant de la docimologie ? Certainement pas. Les examens sont socialement incontournables. Nous vivons dans une société qui pratique sans cesse l'évaluation (examens médicaux, permis de conduire, permis de chasse, concours…). Ces évaluations garantissent un minimum de compétence et assurent une certaine sécurité aux partenaires sociaux. Qui oserait se fier à un pilote d'avion non sélectionné ? Les examens sont psychologiquement souhaitables, parce que on cherche à établir une certaine légitimité à la sélection, ils donnent un feed-back qui favorise l'apprentissage, ils permettent de faire l'épreuve de la réalité, Tous les échecs ne sont pas négatifs. Les examens sont relativement équitables si les délibérations et les jurys nuancent les évaluations extrémistes, alors les effets du hasard tendent à s'annuler. C’est dans cette optique que CARDINET J.26 attribuera au moins deux fonctions utiles aux notes :  - La première est de renseigner l'élève sur la qualité de son travail, sur sa position par rapport au groupe et de l'effort à fournir pour modifier cette position;  - la seconde d'informer les parents sur les performances de leur enfant.  Mais la part de subjectivité dans l'appréciation est telle que les notes ne peuvent prétendre être la photographie de la performance de l'élève. De plus sur le plan social et psychologique, ces notes engendrent une atmosphère de compétition où : bons et mauvais sont vite étiquetés et souvent de façon définitive.  Dans l'état actuel des recherches, on peut affirmer que l'évaluation normée issue du courant docimologique, reste une nécessité dans toutes les situations où une sélection sociale s'avère légitime (recrutement de spécialistes de haut niveau, sélection sportive…). En formation et dans l'enseignement supérieur, cette conception de l'évaluation ne peut être ni exclusif, ni dominante ; une approche complémentaire, axée sur l'acquisition de compétences, devrait modifier profondément l'éthique et la pratique des examens. « quel que soit notre statut professionnel et social, notre rôle en tant que parent, formateur, enseignant, éducateur... , nous n'échappons pas à ce besoin intr insèque d'évaluer, d’évaluer l’autre, de nous évaluer et d’être évalué. En un mot, nous nous évaluons tous et nous sommes tous évalués »27.  3. Evaluation formative, informative, formatrice. Le rapprochement entre évaluation formative et communication, faisait la distinction entre les différents types de significations contenues dans le discours enseignant - élève. Dans cette optique il y a existence de prédominance de l'enseignant dans la quantité du discours, en mettant l'accent sur les rôles bien définis des enseignants et des élèves. Dès lors, on se dégageait des aspects purement formels de l'évaluation pour étudier les aspects informels du processus les attentes des enseignants, les informations dont ils disposent et celles qu'ils utilisent, leurs perceptions des élèves. De telles différences de perception ne font sans doute que refléter d'importantes variations dans la façon dont les enseignants recueille l'information, réagissent à certaines caractéristiques et recourent au stéréotype.                                                  24  GUILLERME G., Approche socioculturelle des pratiques sportives : le sens de la mesure, notes sur la protohistoire de l’évaluation athlétique, Paris, Vigot, 1987, P.61. 25 PARISOT J.C., op. cit., 1992.  26 CARDINET J., op. cit., 1986. 27  LATCHOUMANIN, M., L'évaluation jugement de valeur sur un produit ou un individu, , Un mieux -être de l'enfant pour la réussite de l'élève. Université de la Réunion, A.R.Psy. Actes du colloque international, 1993.    
6
 
 CARDINET J. 28  (1988) est favorable à une conception interactionniste de la pédagogie de maîtrise, mettant en doute l'existence de composantes isolées au sein de la boucle de feedback correction. La situation d'apprentissage et l'évaluation sont envisagées comme des situations sociales de communication et comme un lieu d'influences réciproques entre maîtres et élèves, Il deviendrait dès lors possible, comme le suggère PERRENOUD P. 29  (1989) de découper le processus d'évaluation, conçu comme une interaction sociale comple xe, an plusieurs phases schématiques telles que:  -L'invitation à se manifester (sollicitations diverses de l’enseignant) ;  -Décoder les attentes la compréhension de l’apprenant) ; - La négociation des attentes (stratégies des apprenants) - négocier l'évaluation.  Il est donc nécessaire de repenser l'évaluation formative dans le cadre d'une communication large, sans perdre de vue que, et que la communication a de multiples logiques qui ne sont pas toutes orientées vers la régulation 30 .  GENTHON M. 31  (19 91) propose un nouveau cadre de référence théorique à l'évaluation qui se veut communicative donc formative par une approche sociocognitive, grâce à laquelle On peut voir comment progresse le dialogue du l’enseignant et de l’enseigné et comment évoluent les représentations du sujet apprenant, en interaction avec son environnement social. On délaisse l'approche psychométrique, centrée sur les productions pour s'intéresser aux processus mentaux en oeuvre dans l'apprentissage. Le projet est ambitieux puisqu'il suggère de rechercher des situations sociales facilitant les démarches cognitives souhaitées. GENTHON M., reconnaît que l'application du modèle socio-cognitif à l'évaluation, même s'il présente l'avantage de faire se rejoindre systémistes et socio cognitivistes, se situe toujours au niveau spéculatif.  L'évaluation chez les socio cognitivistes ne peut échapper à une opération de mise en dires dont finalement elle dépend. Il s'agit de définir le schéma de communication dans lequel s'inscrivent les discours d'évaluation puis de comparer les discours d'évaluation des discours sur l'évaluation. Donc elles invitent à transformer les activités d'évaluation en activités de communication : partir de la forme la plus figée du contrôle, la correction des copies, afin de changer les représentations des partenaires, faire parler la note en lui conférant un caractère formatif. La prise de conscience par l’apprenant de ce qu'il est en train de faire est une condition favorable au processus d’apprentissage et d’enseignement, donc l’évaluation formative se révèle comme une évaluation informative.   PERRENOUD P. souligne « que l’idée d’évaluation informative peut induire une grave confusion, en laissant entendre qu’il faut, pour renseigner les parents sur la progression de leur enfant, procéder à une quatrième forme d'évaluation » 32 . Il faut certainement donner régulièrement des informations aux parents à propos des diverses formes d'évaluation dont leur enfant est l'objet à l'école et de ce qui en résulte. Cela ne crée pas pour autant une “                                                  28 CARDINET J. (1988) La maîtrise, communication réussie, in HUBERMAN M. : Assurer la réussite des apprentissages scolaires. Les propositions de la pédagogie de maîtrise, Paris, Delachaux e& Niestlé, 1988. 29 PERRENOUD P . Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF, 1996. 30 PERRENOUD P ., L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages , op. cit., 1998. 31 GENTHON M., op. cit  32 PERRENOUD P., “ Évaluation informative ” : une expression malheureuse, source de toutes les confusions , Paris, In Educateur, mars 2001, p.22, n°3 7  
 
évaluation informative ”. Cette dernière notion brouille les cartes, dans un domaine déjà complexe et qui déchaîne les passions. C’est l’introduction de cycles d’apprentissage et d’enseignement pluriannuels 33  qui a des implications pour les trois fonctions de base de lévaluation:   pronostique, lorsqu'elle sous-tend des décisions d'orientation ou de sélection ; -- formative, lorsqu'elle aide à réguler l'enseignement et l'apprentissage en cours de cursus ; - certificative, lorsqu'elle établit un bilan à l'issue d'un cursus d'études.  Si l’évaluation formative se propose de rendre les outils meilleurs afin de mieux évaluer des objectifs précisés, l'évaluation formatrice, elle, reprenant les études en docimologie et les travaux sur le concept d'évaluation formative, s'engage dans une nouvelle direction. Cette évaluation se distingue de l'évaluation formative, par le fait que les objectifs identiques, sont poursuivis par l'élève lui-même qui doit aussi assurer la régulation du circuit d'appren tissage et d’enseignement, la gestion de ses erreurs et de ses réussites. Des objectifs prioritaires s'y ajoutent : permettre à l'élève D'avoir une représentation concrète du but à atteindre. Ce type d'évaluation trouve son origine d'une recherche locale menée dans les années 1974-1977 dans un lycée de Marseille, dans lequel une équipe de chercheurs conduite par NUNZIATI G. étudiait les effets d'une transformation des comportements d'évaluateur sur les performances des élèves en difficulté. Quatre hypothèses sont à la base de toute formation à l'évaluation et par l'évaluation.  -La première est que l'évaluation formatrice est une discipline instrumentale qui exclut l'autodidaxie. Face à la complexité des pratiques et des théories, le recours à des théoriciens et des praticiens expérimentés se révèle indispensable.   -La seconde est que l'évaluation est le moyen privilégié pour toute formation d'enseignant, dans la mesure où elle touche aux contenus, aux stratégies et aux modèles de références des individus.  - La troisième fait de l'évaluation formative une démarche didactique dans la mesure où elle implique une réflexion sur le savoir, une étude des éléments constitutifs de ce savoir, une analyse des représentations des enseignants. Si la validité d'un critère est liée à sa pertinence au modèle didactique retenu dans une discipline donnée, l'explicitation de ce critère permettra également d'expliciter le modèle didactique de référence. Toute formation est une transformation, l'enseignant, comme l'enseigné, doivent ainsi acquérir pour eux-mêmes la capacité à évaluer par les échanges pédagogiques et l'analyse des différentes stratégies.    Les modèles théoriques et les courants de l'évaluation formatrice sont nombreux tous relevant de la systémie 34 . Pour les c hercheurs sur l’évaluation formatrice, l’évaluation formative est une conception cybernétique qui fait émerger l’évaluation dans l’ordre et le désordre, en se posant la question est-ce que provoquer l’erreur pour réguler les apprentissages et enseignements ne risque pas d’influencer les acquis des apprenants ? basé sur les principes : gouvernance, commande de la cybernétique place la situation d’apprentissage en contrôle à contrôle.                                                    33 CARDINET J., Évaluer les condi tions d’apprentissage des élèves plutôt que leurs résultats, op. cit, 1983. 34 VIAL M., Se former pour évaluer. Se donner une problématique et élaborer des concepts, Bruxelles, De Boeck, 2001  
8
 
Dans l’évaluation formatrice a l’encontre de l’évaluation formative 35  , l’évaluation n’est plus centré sur le formateur, n’est plus seulement une recherche d’équilibre, n’est plus dans l’amélioration de l’existant.   Seulement dans cette approche de l’évaluation comme formatrice n’est autre qu’une approche techniciste des models traditionnels 36 , elle ne prend pas encore en compte l’imprévu et les retours réflexifs des apprenants 37 , l’auto évaluation dans l’évaluation formatrice n’est pas mise en place est remplacer par l’auto questionnement 38 . L'évaluation ne peut donc être postérieure à l'action, elle en fait partie sous la forme d'un auto contrôle ou auto questionnement. Cette vision évaluative ne pourra se développer qu'à deux conditions : que les apprenants comprennent les outils d'évaluation des enseignants, que l'apprenant sache anticiper et planifier son action. Mais pour que la régulation soit le fait de l’apprenant, il faut que celui-ci ait une représentation claire des buts fixés, qu'il sache s'évaluer lui-même et qu'il se construise un bon système de pilotage.  4. qu ’est ce qu’est évaluer alors en EPS ? L’évaluation occupe une place essentielle dans le processus enseignement -apprentissage. Si enseigner consiste à se fixer des objectifs en tenant compte de la situation de départ des apprenants, à mettre ensuite en œuvr e des stratégies didactiques appropriées pour atteindre ces objectifs, il est évident que cette action n’aurait pas de sens si on ne pouvait pas disposer d’un feed -back, soit tout au long du processus de l’action didactique, soit à la fin de cette action p our apprécier dans quelle mesure et jusqu’à quel point les objectifs assignés ont été atteints par les enseignés. D’où l’importance de l’évaluation dans le processus éducatif. C’est grâce à elle et aux techniques de plus en plus éprouvées qu’elle met à la disposition des enseignants, des pédagogues, des formateurs qu’on peut avoir une appréciation fondée : sur la valeur du produit de l’action et sur l’efficacité de l’action.   L'évaluation des enseignements et des apprentissages s'inscrit au sein des actions à s'approprier dans l'exercice du métier d'enseignant. Elle est d'autant plus importante qu'elle sanctionne à la fois les acquis des étudiants et les compétences de l'enseignante ou de l'enseignant. Cependant, son caractère définitif pose la problématique sous un angle différent de celui relié à l'enseignement. En effet, l'action d'enseigner suggère une continuité, un va et vient, un retour, un ajustement, une réflexion qui se passe dans le temps, permettant alors diverses possibilités de reprendre, recommencer, refaire, et. L'évaluation présente quant à elle une action souvent ponctuelle, administrative, représentée par des résultats quantitatifs, soumise à la communauté enseignante ou familiale, et entachée d'interprétations diverses souvent peu justes et équitables autant envers l'évalué que l'évaluateur39. Certes, l'évaluation est aussi définie comme positive, aidante, formative et formatrice suggérant la notion de recommencement et de continuité mais, tel que démontré par plusieurs recherches :
                                                 35  VIAL M., Apports et limites de la conceptualisation de l’évaluation dans la systémie ; le cas particuliers de l’évaluation formative : séminaires doctorales, Neuchâtel, les quatre universités romandes en sciences de l’éducation, 2002.  36  HADJI C., difficultés d’une mise en œuvre d’une évaluation critériée  : l’évaluation règles du jeu, paris, USF., 1989. 37  ABRECHET R., l’évaluation formative, une analyse critique, Bruxelles, De Boeck, 1991.  38 VIAL M., organiser la formation : le pari sur l’auto évaluation, Paris, l’Harmattan, 2000.  39 PERENNOUD P., La formation des enseignants entre théorie et pratique, Par is, L'harmattan, 1994.   
9
 
LANGEVIN D. et BELAIR L.M.40 , PERENNOUD P.41, cette définition s'apparente davantage à un concept idéalisé de l'action d'évaluer plutôt qu'à une réalité.  L’évaluation peut être catégorisiez en trois approches :  - Une première approche exprime globalement une tend ance à l’assimilation du concept à la notion de contrôle. Il s’agit tout simplement d’apprécier un produit réel par rapport à un produit attendu afin d’en mesurer le degré de conformité exprimé en termes d’écart (MAGER R.F.42).  - La deuxième, complétant la conception plutôt mécaniste de l’approche précédente, pose la question du sens de l’évaluation et soutient qu’elle ne peut être envisagée qu’en direction d’un objectif en vue d’une décision. (STUFFLEBEAM 43 ; ABERNOT Y.44; DE KETELE J.M. & ROGIERS X45 1993).  -La troisième enfin soutient l’existence d’un jugement de valeur dans toute activité qui se dit  évaluative. Elle associe par ailleurs les deux dimensions évoquées séparément dans les précédentes approches: la conformité et le sens (HADJI C.46).  À l’heure  actuelle, diverses formations sur l'évaluation des enseignements et apprentissages semblent mettre l'accent sur une approche techniciste de l'action encourageant la dimension idéale de l'acte d'évaluer, laissant présupposer qu'un outil bien construit augm ente la justesse de la démarche évaluative. On y privilégie davantage l’enseignement et l'apprentissage de l'élaboration d'outils d'évaluation, au profit d'une réflexion approfondie sur l'évaluation, en raison du besoin exprimé par les étudiants et étudiantes, à savoir celui d'obtenir suffisamment de manières de faire pour se débrouiller dans l'exercice du métier. Cette approche n’apporte que des manières différentes de : faire, plus ou moins introduites dans leurs actions, sans prise en compte des référents théoriques qu'elles sous-tendent. Il en résulte dès lors une pratique ou les outils et la remédiation, sont sans relations entre eux, et produisant par conséquent une multitude d'actions irréfléchies.  En parallèle à ce courant béhavioriste, différentes approches ont davantage axé leurs réflexions sur la personne apprenante, insistant sur le fait que l'apprentissage ne se décrète pas, que chacun apprend à un rythme qui lui est propre et selon ses modalités47. Il en découle alors une évaluation diffirencié orienté en fonction de l'apprenant, voulant que le «s'éduquant» soit au coeur même de l'action, par sa responsabilisation dans son apprentissage. Dans un tel paradigme, l'évaluation devait alors se faire individuellement, quand l'étudiant se sentait prêt, souvent en fonction d'objets de savoir découpés ou spécifiques, et avec peu d'intégration entre ces savoirs ( comme est cela : les posés , les soutenances de travaux de recherche etc..).                                                  40  LANGEVIN D. et BELAIR L.M., Les représentations des enseignantes en situation de stage à l'égard de l'évaluation formative des stagiaires, Paris, In Mesure et évaluation en éducation., 1995, n°17(3).  41 PERENNOUD P., op. cit., 1994. 42 MAGER, R. F., Comment mesurer les résultats de l’enseignement, Paris, Bordas, 1986.  43 STUFFLEBEAM, L’évaluation au service de la décision Paris, NMP., 1980.  4 4 ABERNOT, Y., Les méthod es d’évaluation scolaire, Paris, Bordas. 1988.  45 DE KETELE J.M. & ROGIERS X., Méthodol ogies de recueil d’informations, Bruxelles, De Boeck, 1993. 46 HADJI C., L’év aluation des actions éducatives, Paris, PUF., 1992. 47 MEIRIEU P., L'école : mode d'emploi, Paris, ESF., 1993. 10  
 
 À cet égard, on constate qu'un changement de paradigme de l’évaluati on s'opère actuellement partant soit d'une approche d’évaluation axée sur l'acquisition et l'accumulation des connaissances, soit d'une approche plutôt humaniste, et allant vers une approche centrée sur l'acquisition de processus tels que : l’évaluation la démarche de travail, la communication, l'engagement et l'actualisation de soi. DE KETEL J.M.48 recense quatre paradigmes de lévaluation :  - Le bilan et la correction des produits (référentiel de contrôle) ; - La facilitation des apprentissages (référentiel de compétences cognitives) ; - L'aide à la construction de l'identité individuelle et collective (référentiel de représentations sociales) ; - La régulation du fonctionnement individuel et collectif (référentiel d'interactions).  En m’étant en relation une définition empruntée à BONNIOL J.J.49 ., et l’autre à DE KETEL J.M.50 , permet de traduire l’évaluation en un jugement de valeur sur un produit réel par rapport à un produit attendu en direction d’un objectif, en vue d’une décision.   Notre recherche analytique sur l’évaluation formative dans l’enseignement de l’EPS a pu permettre de constater, qu'un changement de paradigme sur la formation des enseignants d’EPS., à l’évaluation doit s'opère partant soit d'une approche sociocognitive axée su r l'acquisition et l'accumulation des connaissances, soit d'une approche plutôt humaniste, mais allant vers une approche centrée sur l'acquisition de processus tels que la démarche de travail, la communication, l'engagement et l'actualisation de soi. En effet, un tel glissement engendré entre autres par les programmes d'études, semble découler des apports des deux premières approches, où l'on retient l'idée de résultats à atteindre tout en insistant sur le caractère humaniste de l'éducation. Il en résulte alors une dissociation entre le vécu d'apprentissage -enseignement et celui de l'évaluation, entre les orientations personnelles de l'enseignant et l'évaluation pratiquée. C'est donc dans cette optique qu'une formation à l’évaluation formative devrait permettre à l'enseignant, de redéfinir son rôle dans l'appropriation des savoirs par l'élève en l'invitant à reconnaître l'approche privilégiée jusqu'à maintenant, en vue de se réajuster.  La formation à l'évaluation formative doit donc prendre en compte les savoirs déjà-là engendrés par les différents courants de pensée et par les acquis antérieurs des enseignantes, leurs vécu et interaction sociale, afin de leur permettre une prise de conscience de leur propre cheminement au regard de leurs actions. Pour ce faire, on peut formuler l'hypothèse voulant que cette formation, initiale ou continuée, s'apparente à celle de l'éducation des adultes, en ce sens où les futur enseignants d’EPS., sont des adultes en constante recherche d'une identité professionnelle et qu'il faut, par conséquent, favoriser cette transformation.                                                        48 DE KETELE, J.M., L'évaluation conjuguée en paradigmes, Paris, In Revue française de pédagogie, avril -juin 1993, p.75, n°103. 49 BONNIOL, J. J., Conférence sur l’évaluation. Mairie de Saint -Pierre, Réunion, 1987. 50 DE KETELE J.M., op. cit., 1986. 11  
Soyez le premier à déposer un commentaire !

17/1000 caractères maximum.