L'adaptation de l'enfant d'immigrés maliens à l'école maternelle - article ; n°4 ; vol.46, pg 415-420

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Enfance - Année 1993 - Volume 46 - Numéro 4 - Pages 415-420
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Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
Publié le : vendredi 1 janvier 1993
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Claire-Aude Pichard
L'adaptation de l'enfant d'immigrés maliens à l'école maternelle
In: Enfance. Tome 46 n°4, 1993. pp. 415-420.
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Pichard Claire-Aude. L'adaptation de l'enfant d'immigrés maliens à l'école maternelle. In: Enfance. Tome 46 n°4, 1993. pp. 415-
420.
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1993_num_46_4_2075COMPTE RENDU DE TRAVAUX
L'adaptation de l'enfant d'immigrés maliens
à l'école maternelle
Claire- Aude Pichard*
En France, la plupart des études sur les enfants d'immigrés à l'école se
penchent sur les problèmes d'échec scolaire. Elles s'orientent vers des hypo
thèses fondées sur des facteurs socio-économiques, le bilinguisme « soustrac-
tif », l'absence ou l'insuffisance de formation à l'interculturel des enseignants,
ou l'inadéquation des pédagogies interculturelles à la réalité sociale. Ces
études concernent l'enfant qui, en abordant l'école primaire, se trouve
confronté au système de l'écrit (lecture-écriture), base incontournable de la
structure de transmission de l'enseignement en France.
A notre connaissance, peu de travaux ont encore été réalisés sur le terrain
de l'école maternelle, où il s'agit moins d'évaluer des performances scolaires
que d'élaborer le sens de la relation de l'enfant avec autrui, le « je » et
F « autre » : chaque enfant devient le centre d'un réseau de relations entre sa
famille et les acteurs de l'école, adultes et pairs. Les années d'école maternelle
semblent être le moment privilégié de la construction de ce réseau où se nouent
des interactions entre la famille et l'école par l'intermédiaire de l'enfant.
L'entrée à l'école maternelle représente une forme d'initiation institu
tionnelle à la vie sociale, en élargissant le champ des relations de l'enfant et
en codifiant les échanges verbaux et non verbaux qui circulent entre
et ses pairs d'une part, et l'enfant et l'adulte d'autre part.
Le milieu de l'école maternelle est particulièrement ouvert à la famille si
on le compare au milieu de l'école primaire ou secondaire. Cette forme d'hosp
italité favorise la mise en place d'un réseau de relations et de communicat
ion entre les différents acteurs éducatifs qui entourent l'enfant. Dans les cas
où les parents sont d'origine étrangère, elle permet aux acteurs éducatifs de
faire connaissance les uns avec les autres au plan individuel et au plan cultur
el, de s'informer réciproquement sur l'enfant et dans le meilleur des cas de
« reconnaître » mutuellement leurs actions éducatives.
* Université Paris VIII.
ENFANCE, Tome 47, n° 4/1993, p. 415 à 420 416 CLAIRE-AUDE PICHARD
Les femmes immigrées maliennes du groupe étudié sont généralement
originaires de milieux ruraux et l'école maternelle n'évoque pas pour elles
de souvenirs d'enfance. Au Mali, l'éducation à la socialisation est transmise
à l'enfant dès sa naissance, par sa famille et son entourage. Les parents, la
fratrie et les membres de la grande y contribuent selon des codes
bien précis. Vers la fin de sa deuxième année l'enfant est sevré et en
« oubliant le sein » de sa mère, il est amené progressivement à s'intégrer
dans le groupe des enfants puis dans le groupe social (cf. travaux de
J. Rabain, B. Bril).
L'objectif principal de l'école maternelle est la socialisation conjuguée
avec l'acquisition de l'autonomie. Le langage, le jeu, les activités de dessin,
peinture, modelage sont autant de moyens mis en œuvre dans la réalisation
de ce projet éducatif. L'enfant n'a cependant en face de lui qu'un nombre
réduit d'adultes, et ses pairs sont organisés par classe d'âge.
De ce point de vue, on peut penser que l'éducation à la socialisation de
l'enfant au Mali est à la fois plus précoce et plus largement effective qu'en
France. D'autre part, certaines des modalités de la socialisation varient dans
les deux cultures : les relations de l'enfant malien avec les aînés et les adultes
sont soumises à des lois de respect très strictes, qui peuvent apparaître en
contradiction avec la valorisation de la prise de parole et des initiatives per
sonnelles encouragées chez l'enfant en France.
Cependant la situation de migration apporte un certain nombre de
modifications, familiales, culturelles et sociales. L'enfant d'immigrés
maliens, né en France, grandit dans une famille mononucléaire qui se diffé
rencie de la grande famille du pays d'origine par sa réduction et son isol
ement relatif, et de la famille type française par une fratrie souvent plus
nombreuse et l'éventualité de la polygamie. Avant son entrée à l'école
maternelle, il grandit avec sa mère avec laquelle sa relation est plus étroite
et plus exclusive qu'elle ne le serait dans le pays d'origine. La mère est elle-
même confrontée à une situation particulière qui est celle de la migration et
engagée dans le processus complexe de l'acculturation. Connaissant les dif
ficultés d'adaptation que rencontrent ces mères en France, ainsi que la
valeur accordée à l'éducation à la socialisation au Mali, nous avons choisi
d'étudier l'adaptation des enfants à l'école maternelle en fonction des fac
teurs d'adaptation des mères dans la société d'accueil.
Autrement dit, nous avons cherché à savoir si l'acculturation des mères
intervenait sur l'enculturation des enfants au travers des représentations
que les institutrices et les mères elles-mêmes expriment sur le comportement
de l'enfant étudié. C'est par le biais d'un questionnaire croisé mettant en
relation les perceptions et les représentations de cette enculturation, à la
fois par la mère et par l'institutrice que nous avons placé l'enfant au centre
de cette étude. L'ADAPTATION DE L'ENFANT D'IMMIGRÉS MALIENS 417
MATÉRIEL ET MÉTHODES
Le groupe étudié comprend 30 enfants, garçons et filles, de parents
maliens immigrés en France, âgés de 3 ans environ et scolarisés en première
année d'école maternelle. Notre expérience personnelle et professionnelle du
Mali nous a conduit à ne choisir que des enfants maliens à l'exclusion d'aut
res origines africaines.
Nous avons également constitué un groupe contrôle de 10 enfants
répondant aux mêmes critères mais d'origines diverses, rendant compte de la
réalité interculturelle des écoles maternelles où s'est déroulée l'enquête.
A partir de chacun des enfants, nous avons proposé à la mère et à
l'institutrice un questionnaire précédé d'un entretien semi-directif destiné à
recueillir des informations sur l'histoire de l'enfant, de sa famille et de son
institutrice.
L'enquête s'est déroulée dans cinq écoles maternelles de Paris, de mars à
juin 1992, dans le cadre d'une maîtrise de psychologie de l'enfant
(Paris VIII).
Les deux mois précédents ont été consacrés dans le cadre de la préen
quête à des observations sur le terrain des lieux de la petite enfance (consul
tations de pmi, lieux intermédiaires, associations de quartier, écoles matern
elles) et à des entretiens avec des membres de leur personnel. Nous avons
également interrogé des mères de diverses origines et pris les contacts avec les
écoles maternelles accueillant des enfants maliens dans différents quartiers de
Paris, en vue d'y effectuer l'enquête le moment venu.
La préenquête avait deux objectifs principaux :
1 / le premier était de tenter de définir les critères d'adaptation de l'enfant à
l'école maternelle ;
2 / le deuxième était de tenter de définir les critères des mères
dans le pays d'accueil.
1 / Les critères d'adaptation cités par les membres du personnel de
l'école (directrices et institutrices) concernent tous la socialisation de l'enfant
et son articulation avec l'acquisition de l'autonomie :
— « l'enfant n'éprouve pas de difficultés à se séparer de ses parents » ;
— « il parvient à tisser des liens avec les autres » ;
— « il accepte les règles de comportement adaptés aux différentes circons
tances et aux différents lieux » (règle du jeu) ;
— « il comprend et transmet les consignes » ;
— « il prend la parole de lui-même ou pour répondre à une question » ;
— « il communique avec ses camarades » ;
— « il joue avec les autres » ;
— « il acquiert au cours de l'année une autonomie croissante ». 418 CLAIRE-AUDE PICHARD
Parmi ces critères, nous en avons retenu trois :
1 / la prise de parole ;
2 / le jeu avec les autres ;
3 / l'autonomie croissante.
Ces trois critères ont déterminé nos variables dépendantes, en tant que
composantes du comportement de l'enfant que nous avons étudié. Dans le
milieu de l'école, elles ont été étudiées :
— dans les réponses des institutrices, considérées comme des constats ;
—les des mères, considérées comme des prédictions.
Ces réponses ont ensuite été mises en relation avec les réponses aux
mêmes variables étudiées dans le milieu de la maison :
— dans les réponses des mères, considérées comme des constats ;
—les des institutrices, considérées comme des prédictions.
En conclusion du questionnaire, nous avons posé à l'institutrice la ques
tion suivante, pour chaque enfant, afin d'obtenir un jugement global :
— cet enfant est-il « sociable » ?
— cet s'est-il « adapté » à l'école maternelle ?
en référence aux critères définis plus haut et rappelés au cours de l'entretien.
2 / Le deuxième objectif de la préenquête a été beaucoup plus difficile à
réaliser. D'abord parce que ces critères sont loin de faire l'unanimité chez les
personnes interrogées (professionnels de la petite enfance, animatrices d'asso
ciations de quartier, mères immigrées de longue date) et parce qu'ils peuvent
apparaître comme plus ou moins ambigus ou subjectifs :
— l'une des réponses la mieux partagée et qui semble la plus évidente
concerne l'attitude de la mère face à un projet d'installation durable en
France ;
— une autre réponse concerne la participation de la mère à des réseaux
interculturels de relations, lui permettant de concilier le maintien de liens
avec des compatriotes et l'établissement de nouveaux liens dans le milieu
d'accueil, favorisant son acculturation ;
— la participation des mères aux activités des associations de quartier, et en
particulier aux cours d'alphabétisation, est considérée à l'unanimité
comme un critère d'adaptation important ;
— un autre des lieux privilégiés de l'acculturation des mères est la con
sultation de pmi du quartier. Elle est fréquentée par toutes les mères
des enfants scolarisés à la maternelle, sauf exception (pédiatre à
domicile) ;
— dans le cadre de l'école même, les démarches entreprises par les mères
pour mettre en place des relations avec le personnel et les autres parents
d'élèves constituent un critère d'adaptation unanimement reconnu ; L'ADAPTATION DE L'ENFANT D'IMMIGRÉS MALIENS 419
— la question de savoir si l'enfant étudié est le premier enfant de la mère à
être scolarisé, ou non, est importante pour situer les démarches de la
mère vis-à-vis de l'école (adaptation de la mère à la nouveauté ou expé
rience déjà plus ou moins longue) ;
— enfin la question de savoir si la mère a mis au monde son premier enfant
au Mali ou en France permet de réfléchir sur le contexte culturel de son
apprentissage de la maternité et sur l'éventuelle influence de celui-ci sur le
processus d'acculturation à travers la relation mère-enfant.
Parmi ces critères, dont la liste est loin d'être exhaustive, nous en avons
retenu quatre qui déterminent nos variables indépendantes, à savoir les fac
teurs d'adaptation de la mère :
1 / le projet d'installation durable ;
2 / l'alphabétisation de la mère (ou scolarisation antérieure) ;
3 / l'existence d'une bonne relation mère-institutrice ;
4 / l'enfant étudié n'est pas le premier enfant scolarisé de la mère.
Les autres critères ont été abordés au cours des entretiens avec les mères.
L'étude du rôle de ces quatre facteurs d'adaptation des mères sur le com
portement d'adaptation de l'enfant nous amène à proposer les quatre hypo
thèses suivantes :
Hypothèse générale : la relation mère-enfant serait déterminante dans le
processus d'adaptation de l'enfant à l'école maternelle dans tous les cas et
a fortiori dans le cas des enfants étudiés pour permettre la cohérence de leur
passage d'un relais éducatif à l'autre.
Hypothèse n° 1 : l'enfant dont la mère a le projet de s'installer durable
ment en France s'adapterait plus facilement à l'école maternelle que celui
dont la mère n'envisage le séjour en France que sous l'angle provisoire.
Hypothèse n° 2 : l'enfant dont la mère a été scolarisée dans son enfance
ou qui suit des cours d'alphabétisation s'adapterait plus facilement à l'école
non seulement maternelle mais aussi en primaire, car il pourrait partager son
expérience avec elle. L'alphabétisation de la mère « autoriserait » l'enfant à
faire cet apprentissage scolaire.
Hypothèse n° 3 : l'existence et la qualité des relations mère-institutrice,
en rassurant l'enfant sur la cohérence potentielle qui peut exister entre les
deux espaces et relais éducatifs les uns par rapport aux autres, favoriseraient
son adaptation à l'école maternelle.
Hypothèse n° 4 : si l'enfant étudié est le premier enfant de la mère à être
scolarisé, il éprouverait plus de difficultés à s'adapter à l'école maternelle,
parce que sa mère elle-même n'est pas encore adaptée à cette situation nouv
elle. Si son aîné ou ses aînés ont déjà été scolarisés, il bénéficierait de l'expé
rience de sa mère vis-à-vis de l'école : il y aurait un « apprentissage » de la
mère qui favoriserait l'adaptation de son enfant. CLAIRE-AUDE PICHARD 420
Bref aperçu des résultats
Avec toutes les réserves que suscite le petit nombre d'enfants étudiés, nos
résultats suggèrent que la variable prise de parole avec l'adulte ne semble pas
être la plus importante pour les institutrices dans l'évaluation de la socialisa
tion et de l'adaptation de l'enfant, puisque seuls 15 enfants sur 30 ont une
réponse positive à cette question, alors que 24 enfants sur 30 sont perçus
comme « sociables » et « bien adaptés ».
Les hésitations des mères dans les prédictions sur ce comportement à
l'école reflètent les modalités de l'éducation africaine à la socialisation : élevé
dans le respect des aînés, l'enfant fait très tôt l'apprentissage de la discrétion,
principe essentiel de la préparation au rôle d'interlocuteur social. Il doit
apprendre à « tenir sa langue », ce qui équivaut à savoir « tenir sa place » et
respecter les codes qui régissent les conditions sociales de la prise de parole.
C'est peut-être ce qui fait dire à certaines mères que leur enfant n' « ose
qu' « il a honte » de prendre la parole avec l'institutrice. pas »,
Pour les autres variables, le groupe étudié a des résultats légèrement
supérieurs à ceux du groupe contrôle, en particulier en ce qui concerne le jeu
avec les autres. Quant à l'acquisition de l'autonomie, les résultats sont équi
valents dans les deux groupes. On peut cependant remarquer que les scores
des prédictions des institutrices sont toujours supérieurs pour le groupe
contrôle.
Quelles que soient les différences dans la définition et la perception des
critères de socialisation, ainsi que dans les modalités de cette éducation telle
qu'elle est transmise, il apparaît que les enfants d'immigrés maliens sont
généralement bien adaptés à l'école maternelle et généralement reconnus
comme des enfants sociables.
Que l'enfant soit, ou non, initiateur de dialogue peut se rapporter à un
code culturel qu'il apprend dans sa famille. Il en apprend d'autres à l'école.
On peut penser qu'en s'adaptant à la nouveauté que représente pour lui cette
situation, il recherche la cohérence susceptible de relier ces codes.
C'est peut-être l'un des rôles de ce réseau de relations, auquel s'ajoutent
les relations avec les pairs, que de permettre la cohérence entre les différents
espaces éducatifs et l'acquisition des moyens de compréhension de la signif
ication de leurs codes respectifs.

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