Apprendre la lecture silencieuse à l'école primaire - article ; n°1 ; vol.27, pg 29-43

De
Communication et langages - Année 1975 - Volume 27 - Numéro 1 - Pages 29-43
Le texte qui suit est extrait d'un mémoire établi par Georges Rémond, élève- inspecteur de l'Education nationale, et intitulé « De la lecture à haute voix à la lecture silencieuse ». Ce travail nous a paru exemplaire à un double titre : d'abord par sa qualité ; ensuite, parce qu'il nous semble refléter une évolution de plus en plus marquée dans l'apprentissage de la lecture à l'école élémentaire : ne plus se borner à apprendre aux jeunes élèves la lecture orale; mais aussi, mais ensuite, enseigner la lecture silencieuse purement visuelle. Et cela, notamment, en adoptant et en adaptant certaines des techniques pratiquées depuis plusieurs décennies dans les cours de lecture rapide conçus à l'intention des adultes.
15 pages
Publié le : mercredi 1 janvier 1975
Lecture(s) : 236
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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Georges Rémond
Apprendre la lecture silencieuse à l'école primaire
In: Communication et langages. N°27, 1975. pp. 29-43.
Résumé
Le texte qui suit est extrait d'un mémoire établi par Georges Rémond, élève- inspecteur de l'Education nationale, et intitulé « De
la lecture à haute voix à la lecture silencieuse ». Ce travail nous a paru exemplaire à un double titre : d'abord par sa qualité ;
ensuite, parce qu'il nous semble refléter une évolution de plus en plus marquée dans l'apprentissage de la lecture à l'école
élémentaire : ne plus se borner à apprendre aux jeunes élèves la lecture orale; mais aussi, mais ensuite, enseigner la lecture
silencieuse purement visuelle. Et cela, notamment, en adoptant et en adaptant certaines des techniques pratiquées depuis
plusieurs décennies dans les cours de lecture rapide conçus à l'intention des adultes.
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Rémond Georges. Apprendre la lecture silencieuse à l'école primaire. In: Communication et langages. N°27, 1975. pp. 29-43.
doi : 10.3406/colan.1975.4226
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/colan_0336-1500_1975_num_27_1_4226APPRENDRE LA
LECTURE
SILENCIEUSE
A L'ÉCOLE PRIMAIRE
par Georges Rémond
Le texte qui suit est extrait d'un mémoire établi par Georges Rémond, élève-
inspecteur de l'Education nationale, et intitulé « De la lecture à haute voix
à la lecture silencieuse ». Ce travail nous a paru exemplaire à un double
titre : d'abord par sa qualité ; ensuite, parce qu'il nous semble refléter une
évolution de plus en plus marquée dans l'apprentissage de la lecture à
l'école élémentaire : ne plus se borner à apprendre aux jeunes élèves la
lecture orale; mais aussi, mais ensuite, enseigner la lecture silencieuse
purement visuelle. Et cela, notamment, en adoptant et en adaptant certaines
des techniques pratiquées depuis plusieurs décennies dans les cours de
lecture rapide conçus à l'intention des adultes.
[...] Dès 1904, Emile Javal, directeur du laboratoire1 d'ophtalmol
ogie de la Sorbonne, avait précisé que la « lecture mentale ne
• demande pas l'aptitude à transformer les signes graphiques
» en images d'articulation », et d'ajouter : « La lecture mentale
• est celle qui importe réellement à l'homme.2» Cela en écho
polémique à la définition de l'acte de lire donnée à l'époque par
Simon et Vanney (1887): «Capacité de traduire en sons des
» symboles visuels 2. »
QU'EST-CE QUE LIRE ?
Les chercheurs contemporains ont essayé de préciser la défi
nition de l'acte lexique en approfondissant l'analyse de notre
langue écrite d'abord, de l'acte de lecture lui-même ensuite,
dans ses aspects physiologiques, psychologiques et intellec
tuels.
Pour M. Lobrot : « Apprendre à lire, c'est apprendre l'utilisation
-d'un code, code qui, en réalité, est double. Il s'agit:
» a) D'un code idéographique qui établit une liaison entre des
» graphèmes (les mots écrits) 3 et les idées (concepts ou fan-
1. Emile Javal (1839-1907), directeur du laboratoire d'ophtalmologie à la Sor
bonne, membre de l'Institut. Les résultats de ses recherches sur le processus
de lecture sont consignés dans son livre fondamental : Physiologie de la
lecture et de l'écriture (Paris, Alcan, 1905).
2. Cité par M. Anderson : la Lecture snencieuse (1921).
3. Dans ce sens, il eut été préférable de parler de « graphies ». la lecture silencieuse à l'école primaire Apprendre
• tasmes)... Il n'y a, alors, aucune intervention, à ce niveau, du
» langage parlé.
» b) D'un code grapho-phonétique qui établit une liaison entre
» les éléments du langage écrit — lettres et syllabes — et les
>» du langage parlé (phonèmes), code audio-visuel donc.
» Cette liaison est sériale, c'est-à-dire s'effectue élément par
» élément (chaque élément du langage écrit renvoie à un élé-
» ment du langage parlé), et n'implique, par soi-même, aucune
» signification. (Les éléments du langage parlé n'ont, par eux-
» mêmes, aucune signification.) Ce code permet seulement de
» retrouver le mot du langage parlé exprimé par le scripteur,
• même si ce n'a aucune signification.4»
C'est ce dernier code que j'emploierai pour transcrire par écrit
puis faire décoder par un éventuel lecteur la comptine célèbre :
Am stram gram
Pic et pic et colégram
Bour et bour et ratatam
Miss tram gram
Et ce sont les interférences subtiles des deux codes qui donnent
toute s*a saveur à cette autre, écrite phonétiquement mais sans
recours à l'A.P.I. (alphabet phonétique international) :
Chaviro
Chamipataro
Robrulacha
Chaquitaro
En effet, ce qui semble n'être qu'une traduction grapho-phonét
ique où le jeu subtil des phonèmes trouve sa fin dans l'asso
ciation de leur sonorité (le code grapho-phonétique s'apparente
un peu à l'écriture musicale) prend une autre dimension si on
écrit :
Chat vit rôt, mit patte à rôt,
Rôt brûla chat,
Chat quitta rôt
La sonorisation, associée à une transcription idéographique,
selon les règles de notre orthographe historique, renvoie main
tenant, au-delà du jeu des phonèmes, à une signification. A une
simple transcription phonétique, notre code écrit ajoute donc
une dimension idéographique, saisie à travers l'image visuelle
du mot, dessinée par son orthographe. Et c'est bien, ici, ce
4. M. Lobrot : Lire. Pédagogie 31
« code » idéographique qui permet à la lecture de relier le
signifiant [ a. ] au signifié linguistique et au réfèrent extra
linguistique : « petit animal domestique », et non au trou de
l'aiguille (chas), sémantiquement inacceptable dans ce cas, non
plus qu'à l'empereur d'Iran (shah), sémantiquement acceptable,
sauf cependant dans le deuxième vers (deuxième vers dont le
sens, à la transcription, a logiquement imposé la graphie
« chat »).
La sonorisation d'un mot n'est donc pas seule porteuse de sens ;
si elle le circonscrit, elle pas toujours capable de le pré
ciser. Notre code alphabétique rejoint quelque peu, ici, l'écriture
chinoise où la signification du signe est totalement indépen
dante de sa prononciation. Cette indépendance donne au code
écrit chinois la possibilité (que n'a pas le nôtre) d'avoir des
traductions orales différentes, code supralinguistique en quelque
sorte5. La servitude du nôtre donne à tout lecteur français (ou
connaissant notre langue) la possibilité (irréalisable en chinois)
de retrouver, devant un mot inconnu, sinon son sens, du moins
la sonorisation qui y conduit [...].
APPRENDRE A LIRE
Les méthodes d'apprentissage de la lecture sont aussi diverses
qu'antagonistes, en apparence du moins.
Les unes justifient leur démarche par la constitution grapho-
phonétique du code écrit et sa logique interne. Puisque les
mots écrits sont une sonorisation visuelle du langage parlé,
connaître la réalisation orale des lettres, celle de leurs combi
naisons en syllabes, c'est connaître la clef donnant la traduction
orale de l'écrit : telle sera donc la démarche des méthodes
syllabiques, mixtes ou phononymiques.
Les autres fondent leur apprentissage sur l'aspect idéographique
du code écrit et la vision syncrétique de l'enfant. On fera donc
mémoriser des séries de mots, puis, par leur rapprochement et
l'analyse de plus en plus fine de leurs constituants, l'enfant
prendra conscience (de façon « naturelle » et totalement libre,
suggérée ou imposée) des éléments de base du langage écrit
qu'il pourra, à son tour, combiner pour retrouver la sonorisation
visuelle des mots. Telle est la démarche des méthodes globales
ou naturelles.
On voit bien, dès lors, que, par des chemins différents, ces
méthodes poursuivent toutes le même but : faire maîtriser par
l'enfant la correspondance phonético-graphématique.
Mais il y a bien des niveaux dans cette maîtrise. Ainsi, le
5. Il en va de même, chez nous, dans l'écriture des chiffres et nombres, qu'ils
soient romains ou arabes. la lecture silencieuse à l'école primaire Apprendre
lecteur débutant, s'initiant dans une méthode syllabique, ne
diffère guère du lecteur électromagnétique de nos magnétop
hones' : il restitue des sons, en réagissant à des signaux. Dé
chiffrer n'est rien d'autre que sonoriser ces derniers selon une
programmation donnée.
Ce déchiffrement, qu'on peut apparenter à un acte réflexe, ne
saurait cependant être assimilé à un acte de lecture véritable :
il s'agit d'un simple décodage machinal ; alors que le petit
analphabète, imitant l'adulte, voit déjà, dans les images et dans
les mots écrits, des prétextes à paroles, des signes polysé
miques dont l'interprétation est déjà un acte total de lecture,
tel que le pratiquait le jeune J.-P. Sartre :
« Au bout d'un instant, j'avais compris, c'était le livre qui par-
» lait [...]. Je suivais des yeux les lignes noires sans en sauter
» une seule et je me racontais une histoire à voix haute, en
• ayant soin de prononcer toutes les syllabes6. »
Puis, de porteur de significations multiples, le signe deviendra,
pour le lecteur débutant, porteur d'une parole, et la musique
des mots, s'il sait leur prêter la voix qu'il faut, dessinera un
sens qui, d'ailleurs, par réaction, lui permettra les réajust
ements phoniques nécessaires : ainsi, par relecture, il rectifiera
la réalisation orale du [o] de [motard] différent du [o] de
[moto] et du [o] fermé de [m] [o] [mo].
L'enfant va donc, ici, indirectement de l'écrit au sens par la
médiation de l'oral. Les mots ne parlent que par la voix qu'on
leur prête selon le schéma :
Signifiant > Signifiant > Signifié
(Code écrit) (Code oral)
On peut, en quelque sorte, parler d'une lecture postphonétique
puisque le son précède et révèle le sens comme le ronronne
ment précède et révèle l'avion.
LECTURE A HAUTE VOIX ET LECTURE SILENCIEUSE
Cet asservissement s'explique logiquement dans la phase d'ini
tiation. L'apprentissage premier exploite la naturelle polysen-
§> sorialité de l'acte perceptif. Le repérage auditif, d'autre part,
S constitue un support important en servant de point d'appui à
5 la reconnaissance ; et toute re-connaiss'ance suppose déjà
connaissance, condition du processus d'identification. Or, l'ac-
§ quis de nature cognitive, existant chez l'enfant, a été presque
essentiellement intégré, jusqu'ici, par le canal auditif. D'autre
c part, cette trace auditive nécessite un acte phonatoire, lui-
| même facteur d'intégration proprioceptive. L'inhibition de ce
O o S 6. J.-P. Sartre : les Mots. Pédagogie 33
circuit régulateur pourrait donc plus accroître la difficulté du
débutant que la réduire.
Cependant, le privilège, peut-être trop grand, accordé à la lec
ture à haute voix contribue-t-il à imposer une stratégie de
reconnaissance que d'aucuns assimilent plus à un conditionne
ment qu'à une démarche première et naturelle inséparable de
l'acte de lecture du débutant ?
Tout lecteur habile, en effet, se libère très vite de la servitude
de cette double traduction. Le « passage en phonie » ne consti
tue bientôt plus, pour lui, un préalable à la compréhension.
Dans la lecture expressive du bon élève, la compréhension, en
effet, devance l'oralisation, puisque c'est elle qui règle et
module cette dernière. (Sauf lecture psittaciste due aux répé
titions d'un même texte.)
Dans la lecture silencieuse du bon lecteur, bien que des appar
eils enregistreurs très sensibles aient révélé la persistance
d'une subvocalisation (prononciation mentale qui met encore
en jeu l'arc réflexe acoustique-phonique), on ne peut subor
donner la compréhension à cette dernière. En effet, la vitesse
d'une lecture nécessitant le « passage en phonie • ne saurait
guère dépasser celle du langage parlé, tributaire de la
de propagation des ondes sonores et des limites de nos appar
eils auditifs et phonateurs, soit 9 000 mots à l'heure environ
(une bande magnétique enregistrée à la vitesse de 9,5 cm/s
est audible mais incompréhensible à un défilement de
16,5 cm/s7).
En lecture chuchotée, où la réalisation phonique est incomplète
et donc freine moins la vitesse de lecture, on parvient à
13 000 mots à l'heure. Même si nous augmentons sensiblement
cette vitesse, dans le cas d'un passage en phonie intériorisé,
nous atteignons vite un seuil infranchissable.
Or un bon lecteur lit facilement 27 000 mots à l'heure, un
lecteur rapide peut tripler cette vitesse et un lecteur prodige
la décupler8.
Tout se passe donc comme si cette prononciation (audible ou
non), qui, à l'origine de l'apprentissage, servait à mieux « appri
voiser le sens des mots » et constituait le soutien indispensable
d'une compréhension par trop ténébreuse, devenait ici une
entrave incompatible avec une lecture cursive.
Mais, alors, quelle raison pousse la cuisinière, par exemple, à
lire à haute voix, et pour elle seule, la recette de cuisine qu'elle
veut exécuter ou l'écolier à chuchoter un difficile énoncé de
7. A noter cependant qu'il est possible d'augmenter la vitesse d'audition d'un
disque, à condition de réduire, au préalable, la fréquence phonique, ce que
réalise l'« abaisseur harmonique », créé à l'intention des aveugles notamment.
8. Voir F. Richaudeau : la Lisibilité (Paris, C.E.P.L., 1969). Apprendre la lecture silencieuse à l'école primaire
problème en y ajoutant même cette laborieuse prononciation
martelée du novice ?
Ce retour à la « phonie » n'est certainement pas gratuit, et,
sans apporter cependant un sens déjà perçu, il semble bien
contribuer à l'affiner ou, tout au moins, en porte l'espoir.
Les théories de l'information (qui rejoignent celles de la the
rmodynamique) montrent qu'un contenu trop dense « passe » di
fficilement9. De même que nos intestins se refusent à fonction
ner avec, pour seuls aliments, des pilules concentrées, la nour
riture de l'esprit a besoin d'être délayée, mélangée à un sup
port qui en augmente la consistance et le volume pour en faci
liter l'assimilation : le rendement informationnel est, comme le
rendement des machines thermiques, nécessairement inférieur
à l'unité.
Un certain pourcentage de redondance est donc nécessaire au
passage même d'un message. La vocalisation ou la subvocali
sation du « lu » constitue à des degrés divers cette consistance
sensorielle qui permet l'assimilation d'une information par trop
concentrée ou qu'une première lecture trop « éthérée » n'avait
pas permis d'intégrer.
Cette incarnation de l'acte lexique dans le circuit acoustique-
phonique témoigne donc soit d'une densité d'informations ind
igeste, soit d'une difficulté de lecture due au manque d'entraîn
ement ou à un défaut de l'apprentissage. D'autre part, la nature
même de nos organes auditifs et phonateurs fait de cette incar
nation un asservissement qui freine nécessairement la vitesse
de lecture.
C'est pourquoi l'augmentation de la vitesse de lecture exige
fatalement le court-circuit de ce détour par l'oralisation. Le lec
teur ira alors directement des signes graphiques au sens et
pratiquera une lecture mentale intégrale dans une perception
linéaire et successive des mots du texte, réduits à leur dimen
sion idéographique.
LE LECTEUR DE BALZAC
Mieux encore, le lecteur de Balzac pousse l'affranchissement
jusqu'à se libérer même du déroulement linéaire de l'écrit pour
pratiquer une lecture spatiale et globale et atteindre le sens à
travers de « grands signes polysémiques » qu'il sélectionne par
une activité intellectuelle anticipatrice. Louis Lambert pratique
une lecture mentale sélective.
C'est ce dernier type de lecture rapide qu'on utilise pour
consulter efficacement ces mémoires artificielles que sont les
annuaires, dictionnaires ou autres Quid ? Les informations y c
| sont classées selon une codification précise, l'ordre alphabé-
g 9. Voir « La cybernétique et les enseignants », in revue Europe (mai-juin 1965).
a Pédagogie 35
tique le plus souvent. Chercher un nom, un mot, un renseigne
ment, c'est, en utilisant les propriétés du type de classement,
explorer la surface imprimée et discriminer les images des
mots pour trouver, à partir d'indices minimaux, celle qui coïn
cide avec une image mentale prédéterminée ou qui répond
à une attente, à une hypothèse sur laquelle l'attention avait été
focalisée.
L'acte de lire ne se réduit donc pas à cette complicité entre
l'oral et l'écrit, le premier servant, en quelque sorte, de béquille
au second. L'analyse que nous venons de faire montre clair
ement que sa maîtrise grandissante part d'une utilisation maxi
male de toutes les capacités sensorielles (vision, audition,
motricité même... et n'avait-on pas inventé autrefois les lettres
comestibles ?) pour peu à peu privilégier un seul sens, la vue,
le plus élaboré de tous en la circonstance, puisqu'il est capable
de transmettre une quantité d'informations supérieure à celle
transmise par le canal acoustique (100 fois plus environ), le
plus « fiable » enfin ; ne recherche-t-on pas volontiers, en cas
de litige, le « témoin oculaire » !
On peut d'ailleurs penser, avec Marshall McLuhan, que cette
réduction sensorielle n'a pas été sans déformer nos modes de
perception et sans contribuer à introduire un « penser », dans
son mode et son contenu, tout nouveau, lorsque la communic
ation, de gestuelle et orale, est devenue écrite puis imprimée 10.
COMMENT PERÇOIT-ON VISUELLEMENT UN TEXTE ?
Depuis E. Javal, au début de ce siècle, et les nombreux travaux
effectués sur le sujet, en Amérique notamment, on connaît assez
bien aujourd'hui les mécanismes physiologiques de la percept
ion dans l'acte de lecture.
On sait que l'œil ne perçoit qu'en état d'immobilité. La lecture
d'une ligne ne s'effectue pas selon un déplacement continu
de l'œil mais par une succession de déplacements et d'arrêts,
les premiers très brefs (1/40 de seconde environ), les seconds
plus longs (1/4 à 1/3 de seconde).
On a pu vérifier, d'autre part, que ces temps de déplacements
et ces « temps actifs de fixation » sont sensiblement identiques,
quelle que soit l'efficacité du lecteur. Aussi paradoxal que
cela puisse paraître, l'œil du lecteur entraîné ne va guère
plus vite que l'œil du lecteur lent. Le rendement supérieur
obtenu par le lecteur rapide tient essentiellement :
1. Dans la réduction et la précision des déplacements oculaires.
2.l'utilisation maximale des « points de fixation ».
3. Dans les capacités de mémorisation du lecteur.
10. M. McLuhan : la Galaxie Gutenberg (Paris, Marne, 1967). la lecture silencieuse à l'école primaire Apprendre
1. Réduction des déplacements oculaires. Les observations
faites et les expériences réalisées u ont clairement montré
que le bon lecteur réduit au maximum ces temps morts que
sont les déplacements de l'œil (8 à 10 déplacements par ligne
pour le lecteur lent contre 2 ou 3 seulement pour le lecteur
rapide). Sa maîtrise lui permet, d'autre part, d'éviter au max
imum les hésitations, notamment lors des changements de
ligne : l'œil du lecteur rapide se déplace de façon régulière
et presque rythmique.
2. Utilisation maximale des points de fixation. Grâce à l'éla
rgissement de son champ visuel, le lecteur rapide perçoit plus
de signes que le lecteur lent, lors d'un point de fixation : 2 ou
3 mots pour le lent (moins encore pour le débutant),
5 à 10 le lecteur rapide, plusieurs dizaines pour le lecteur
prodige.
Les expériences de laboratoire ont d'ailleurs montré12 que
l'espace lu à droite et à gauche d'un point de fixation n'est
pas égal. Il est, en général, plus grand à droite : l'attention est
dynamique et se dirige vers l'avant 13.
Les points de fixation, d'autre part, tombent toujours sur des
mots (ordinairement au milieu d'un mot) et jamais sur un inter
valle.
Ces constatations prouvent, s'il en était besoin, la complexité
de l'acte perceptif : activité sensorielle, certes, mais transcen
dée par l'apport intellectuel. Il ne faut pas oublier, en effet,
que le matériau perçu n'a rien d'une masse hétérogène, somme
de signes juxtaposés. L'écrit est information, c'est-à-dire, au
sens étymologique du terme, des signes « mis en forme », donc
possédant, au niveau du code écrit (de la sémantique et de
la syntaxe), des structures qui donnent au lu un corps,
une « Gestalt » qui en permet la perception rapide. Ce que des
expériences faites au tachistoscope sont venues vérifier :
a) Dans le même temps qu'il identifie un mot de 5 ou 6 lattres,
un lecteur est incapable d'identifier plus de 2 ou 3 lettres ne
constituant pas un mot.
b) Chaque mot connu devient une forme prégnante où le tout
est reconnu avant les parties : il n'est pas reconstruit par iden
tification linéaire de chacun des éléments qui le composent.
11. Voir F. Richaudeau : la Lisibilité (Paris, C.E.P.L., 1969) et Cours de lecture
rapide.
12. H. Delacroix : le Langage et la pensée.
13. Elargissement qui peut s'effectuer en hauteur comme en largeur. (Voir
notamment les musiciens aptes à percevoir simultanément plusieurs portées
ou le lecteur qui pratique une lecture sélective et déborde les contraintes
linéaires horizontales de l'écrit), d'où l'importance de la mise en pages qui
visualise verticalement l'organisation interne d'un texte. Pédagogie 37
c) Le début d'un mot est toujours plus apte à en suggérer la
fin que vice versa.
d) Un énoncé répondant à des règles connues du lecteur n'est
pas décodé par reconnaissance graduelle de chacun des mots
qu'il comporte.
e) Lorsque nous lisons un texte facile, le champ de lecture
est plus large que le champ de perception M.
LA PERCEPTION DEPEND D'UNE EXPERIENCE
En définitive, tout signe, tout énoncé sert de clef pour appréhend
er, par réaction en chaîne, ce qui suit, éclairer ou justifier ce qui
précède. C'est ce qui fait dire à Férenzi : « Un acte perceptif
» n'est jamais le décalque des impressions sensorielles qui le
» sollicitent. S'accomplissant sous les instances neuro-psycho-
» physiologiques, l'acte perceptif implique toujours des réflexes
» pré-perceptifs et des pré-dispositions face à l'exploration du
«champ visuel, une attente, une anticipation, une hypothèse et
» une décision, c'est-à-dire un ensemble de conduites mentales
» qui sont fonction des acquis antérieurs (expériences, savoir,
» connaissances) et de l'attitude, des intentions et des dispo-
>• sitions du sujet percevant 15. »
C'est ce qui explique que la perception n'est pas un commenc
ement. Elle est commandée en grande partie par les acquisi
tions antérieures qui déterminent la conduite perceptive pré
sente. C'est pourquoi lire n'est pas tant « tirer le sens de... »
que « donner une signification à... », car on n'épuise pas le
sens d'un texte, on ne fait qu'y puiser un sens.
C'est d'ailleurs pourquoi, devant des mots rares ou mal connus,
à structure complexe et faible à la fois 16, le lecteur aura ten
dance à l'analyser pour y trouver des composants à structure
forte et prégnante, qu'il utilisera pour essayer d'en induire un
sens ; selon Piaget, en effet, devant un champ sans significa
tion, nous avons tendance à l'organiser conformément à ce
qui, dans notre expérience antérieure, lui ressemble plus ou
moins.
Tout se passe comme si le signe n'était plus signe mais forme,
« sorte de fissure par laquelle nous pouvons faire entrer une
» foule d'images qui aspirent à naître... car le signe signifie
» mais la forme se signifie », selon H. Focillon.
La stratégie de reconnaissance mise en jeu fera donc appel à
une perception pointilliste, contrairement à la perception globale
14. Voir le Français dans le monde, n° 109 (déc. 1974).
15. J. Piaget explique de même que l'identification des mots connus peut se
faire à partir de signes sensibles beaucoup plus schématiques et faibles que
celle des mots rares ou moins familiers.
16. Meili et Bourjade distinguent, dans la perception des mots, la forme et
la structure. La structure est à la forme ce que la composition chimique d'un
corps est à ses qualités observables : l'une et l'autre peuvent être fortes ou
faibles, simples ou complexes.

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