Apprendre comme Inventer, Learning as Thinking Up

De
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Sous la direction de Pierre Pastre
Thèse soutenue le 01 juillet 2010: CNAM
Apprendre comme Inventer, essai pour introduire le concept didactique d'insension. Apprendre est une activité, aussi bien au sens de « to teach », du point de vue de l’enseignant, apprendre comme enseigner, qu’au sens de « to learn », du point de vue de l’apprenant, c’est-à-dire apprendre comme connaître. L’analyse de l’activité par la Didactique professionnelle en tant qu’analyse de ce qui est productif et constructif dans l’action, peut s’appliquer à l’action d’apprendre. Or il existe, à côté de la conceptualisation dans l’action, des moments où le Sujet apprend en s’incorporant à lui-même la connaissance. Ce moment est un acte du Sujet par induction, c’est-à-dire par colligation d’éléments épars, perçus et/ou imaginés. Le Sujet accède ainsi au sens qu’il donne en acte à l’apprendre. Cette saisie du sens, ou « insension » est une invention du Sujet qui participe doublement à son développement : d’une part, les connaissances appropriées au Sujet par le Sujet engagent le développement de sa compétence, d’autre part, l’activité d’apprendre comme inventer est conjointe au développement identitaire du Sujet. Pour l’ingénierie didactique de formation, apprendre à enseigner demande l’écoute de la singularité du cadre de référence du Sujet. Pour faciliter à l’ignorant le passage à la connaissance, c’est-à-dire à l’incorporation des savoirs référencés, il faut que les dispositifs de formation aient pour point de départ la perspective de l’apprenant. Le Sujet ignorant est reconnu capable d’apprendre à partir de son cadre de référence, tel qu’il est, c’est-à-dire capable d’un acte d’incorporation pour soi des savoirs que l’insension (colligation) transforme en connaissances. Le Sujet peut alors accéder socialement à la reconnaissance de sa compétence.
-Apprendre
-Analyse d'activité
-Insension -néologisme-
-Sujet singulier
-Connaître
-Ignorant
-Cadre de référence
-Colligation
-Compétence
-Identité -en acte-
-Sens
Learning as Thinking Up, an introduction to the didactic concept of insension. ”Apprendre” in French, is an activity, meaning both “to teach” from the point of view of the teacher, and “to learn” from the perspective of the student (hereafter referred to as the “Subject” or the “Uninitiated”). The activity’s analysis by Professional Didactic, that is to say an analysis of what is productive and constructive within an action, can be applied to “learning”. However, in attempting to understand the learning process, one recognizes that there do exist, along with the conceptualization within the action, times when the subject learns by self-incorporating knowledge. This is when the Subject reacts, by use of induction, that is to say by the colligation of scattered elements, as they are perceived and/or imagined. Thus, the Subject accesses to the meaning he or she gives to learning. This grasping of the meaning or insension is an invention of the Subject which participates in a double development: on the one hand, the knowledge appropriated to the Subject by the Subject, initiates his skills’ development, and on the other hand, the thinking up learning activity is linked to the development of the Subject’s identity. Educational training planning requires taking into account the Subject’s personal reference framework. In order to lead the Uninitiated towards “knowing”, that is to say, the incorporation of referenced knowledge, it is necessary that the training schemes have, as a starting point, the point of view of the Uninitiated. The Uninitiated is recognized as being able to learn from his or her personal reference framework, that is to say able to act on referenced knowledge for its self-incorporation. The insension (colligation) transforms it into personal knowledge. Therefore, the Subject accesses to social recognition of its skills.
-Learning
-Activity’s analysis
-Insension (neologism)
-Subject as a person
-Uninitiated person
-Knowledge
-Personal reference framework
-Colligation
-Skills
-Identity
Source: http://www.theses.fr/2010CNAM0713/document
Publié le : vendredi 28 octobre 2011
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CONSERVATOIRE NATIONAL DES ARTS ET METIERS


Formation doctorale – Centre de Recherche sur la Formation

THÈSE
Présentée par
Gérard DELACOUR
er
Soutenue publiquement le 1 juillet 2010, salle des thèses Boris Vian

Pour obtenir le grade de
Docteur du Conservatoire National des Arts et Métiers
Discipline : Sciences de l'éducation




Apprendre comme Inventer






Directeur de la thèse
PASTRE Pierre, Professeur émérite du CNAM

Rapporteurs
ASTIER Philippe, Professeur, Institut des Sciences et Pratiques d'Education et de Formation
(ISPEF), Université Lyon 2.
VINATIER Isabelle, Maître de Conférences, HDR, Département des Sciences de l’Education,
Université de Nantes.

Jury
DURAND Marc, Professeur, Section des Sciences de l'Education, Faculté de Psychologie et
Sciences de l'Education de Genève.
KADDOURI Mokhtar, Maître de Conférences, Centre de Recherche sur la Formation, CNAM,
Paris.
VERGNAUD Gérard, Directeur de Recherche émérite du CNRS, Département de Psychologie,
Université Paris 8.






















Remerciements

Je remercie : Sandra BRUNO qui m’a encouragé à démarrer ce travail et m’a fait rencontrer
Gérard VERGNAUD ; Mokhtar KADDOURI qui m’a initié à la posture de chercheur ;
Philippe ASTIER dont les éclairages m’ont aidé à l’analyse réflexive de mon expérience ;
Marc DURAND pour m’avoir incité à innover ; Isabelle VINATIER qui m’a ouvert le
champ des possibles ; Gérard VERGNAUD qui, tout au long de ce travail, m’a gratifié de
son regard sans lequel ce travail n’existerait pas.

Et mon directeur de thèse, Pierre PASTRE, que je remercie pour son enseignement, sa
compréhension et son accompagnement.

Gérard Delacour - Apprendre comme Inventer


Table des Matières
Introduction.................................................. ......................6.
Comprendre l’apprendre...................................................................... .......................6........
Quelle logique du sens pour apprendre ?........................... ...1.3.....................
Être compétent ou l’identité sociale en acte........................... ....2.1...................
Chapitre Premier, Problématique....................................................................... .................... 23
Chapitre Deux, Méthodologie d’extraction ............................................................. ............ 24
Chapitre Trois, Analyses des contenus recueillis................................................... ........... 24
Chapitre Quatre, Deux exemples d’ingénierie........................................................... .......... 25
Chapitre I – Problématique...................................... ......2.6...............
1 . Réussir l’incorporation du Savoir................................ ..2.6......................
1.1. Une articulation entre action et analyse de l’acnti.o......................................27
Premières définitions .............................. ................................................... .............................. 30
1.2. Action et représentation.............................................................................. ......31
Le facteur humain..................................................................................... ................................ 33
2 . Construire la subjectivité et le sens............................. ...5.0.....................
2.1. Perspective et intrigue............................................................................... ........50
2.2 . Modéliser l’opératif............................... ................................................... ..........63
Du jugement au concept pragmatique .................................................................. .............. 69
3 . Induction et invention.................................................................... .............7.2.............
3.1. Pourquoi l’induction ?............................................................................... .......72
Des définitions.................................... ................................................... ................................... 73
3.2. L’induction est une colligation...................................................................... ..77
4. Réel, imaginaire, invention.................................. .....8.0.................
4.1. L’inventer dans l’apprendre........................................................................... ..80
Réel de l’activité et imaginaire du Sujet ............................................................. ................... 83
4.2. Le Sujet pour-soi..................................................................................... ............89
L’acte d’insension................................. ................................................... ................................. 91
5. Pourquoi l’insension ?......................................... .....1.0.6..............
5.1. L’imaginaire en acte.................................................................................. .......106
L’Imaginaire comme tel................................................................................ ......................... 108
5.2. Le passage pensé comme transition ..............................................................111
Dix ouvertures d’après l’inachevé.................................................................... ................... 116
Chapitre II – Méthodologie...................................... .....1.1.9...............
6. Introduction................................................. .........1.1.9.......
7. Le cadre théorique de la méthodologie.........................2..1 ..........................1
7.1 . Le Cadre de référence.............................. ................................................... .....122
Commentaire........................................ ................................................... ................................ 122
Un dialogue paradigmatique............................................................................ .................... 123
7.2 . Quelle typologie d’entretien ? ...................................................................... 129
La non-directivité .................................................................................... ............................... 129


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L’empathie......................................... ................................................... ...................................130
L’explicitation.................................... ................................................... ...................................132
Carl Rogers ........................................ ................................................... ...................................133
L’entretien compréhensif........................... ................................................... .........................139
8 . Le cadre pratique de l’entretien.................................................... ...1.4.2....................
8.1. L’entretien compréhensif non directif..........................................................144
La métaphore du lancement en orbite................................................................ ..............144
8.2 . Application de la méthodologie....................................................................152
L’échantillon significatif......................... ................................................... .............................152
Les conditions générales.............................................................................. ..........................153
Préparations....................................... ................................................... ...................................154
Guide d’entretien et grille.......................................................................... ...........................154
La QOD, la reformulation et l’écoute empathique................................................... ......155
Empathie et typologie de Porter...................................................................... ....................161
Chapitre III – Analyses......................................... .......1.6.6...........
9. Le cadre théorique et les conditions d’analys.e.......................... ........................167
9.1. Expliquer, interpréter................................................................................ .......167
9.2 . Répondre au questionnement.........................................................................170
9.3. Écouter, remarquer, réécouter, marquer..................................................177
Empathie et analyse................................ ................................................... .............................181
10 . L’analyse................................................. .........1.8.3........
Références......................................... ................................................... ....................................183
Corpus et QOD...................................... ................................................... ...............................183
Discussion......................................... ................................................... ....................................184
10.1. Exemple de démarche d’analyse compréhensive......................................185
QOD, le lancement (A1-01/13)...................................................................... ....................185
Commentaire (A1-01/13)................................................................................ ........................186
(A1-15/36)............................................................................................ .....................................187
Commentaire (A1-15/36)................................................................................ ........................188
(A1-37/42)........................................................................................... .....................................190
Commentaire (A1-37/42)............................................................................... ........................191
(A1-51/52)......................................... ................................................... .....................................192
Commentaire (A1-51/52)............................. ................................................... ........................192
(A1-66/74)............................................................................................ .....................................192
Commentaire (A1-66/74)................................................................................ ........................193
(A1-83/84)............................................................................................ .....................................193
Commentaire (A1-83/84)................................................................................ ........................193
(A1-86/88).......................................................................................... .....................................194
Commentaire (A1-86/88).............................................................................. ........................194
(A1-107/112).......................................................................................... ...................................194
Commentaire (A1-107/112).............................................................................. ......................195
(A1-127/129)....................................................................................... ...................................195
Commentaire (A1-127/129)........................................................................... ......................195
(A1-133/152).......................................................................................... ...................................196


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Commentaire (A1-133/152).............................................................................. ...................... 197
(A1-173/185)......................................................................................... ................................... 197
Commentaire (A1-173/185)............................................................................. ...................... 198
Tableau des occurrences dans les entretiens A etr eBt enus............................................ . 198
Action/Savoir/Pouvoir................................................................................. .......................... 200
Apprentissage/Connaissance......................... ................................................... .................... 201
Comprendre/Moment.................................. ................................................... ....................... 202
Aimer.............................................. ................................................... ....................................... 203
Ça, C’est, Voilà...................................................................................... .................................. 204
Non, Oui .............................................................................................. .................................... 205
Sens/Vivre/Faire...................................................................................... ................................ 205
Je, Tu............................................. ................................................... ......................................... 206
10.2. Les marqueurs d’apprendre comme inventer............................................207
Réussir en première personne......................................................................... ..................... 208
Le moment.......................................... ................................................... .................................. 209
De l’artefact à l’instrument......................................................................... .......................... 210
Le développement................................... ................................................... ............................ 211
Reproduire et transmettre............................................................................. ........................ 211
11 . Vers une ingénierie didactique..............................2.1. 2..........................
Chapitre IV – Une ingénierie.................................... ....2.1.4................
12 . Introduction............................................... .......2.1.4...........
13 . Des intuitions dans l’expérience...........................................2.1. 9..........................
13.1. Le paradigme de l’ignorant............................................................................ .220
Les peintres (1979-1981).......................................................................... ........................... 220
13.2. Un dispositif en EIAH................................................................................. .....225
FCCO (2000-2002)................................... ................................................... ............................. 225
Conclusion................................................... ................2.3.6..
Annexes..................................................... ..................2.4.4
Entretiens avec des pilotes d’avion................................. .....2.4.4...............
Documentation aéronautique............................................................................ ..........244
Transcription de l’END n° A1......................................................................... ............251
Transcription de l’END n° A2........................................................................ ............262
Transcription de l’END n° A3.......................................................................... ............272
Transcription de l’END n° A4.......................................................................... ............280
Transcription de l’END n° A5.......................................................................... ............312
Entretiens avec des enseignants chercheurs...........................3 .3..6......................
Transcription de l’END n° B1......................................................................... ............336
Transcription de l’END n° B2.......................................................................... ............350
Tableau des PED et UDA du programme FCCO................................. .......................367
Bibliographie.................................................. .............3.6.8....
INDEX...................................................... ..................3.7.9


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Introduction
« Que de fois l’univers m’a soudain répondu… O mes objets ! Comme nous avons parlé ! »
Gaston Bachelard, L’air et les songes. Essai sur l’imagination du mouvement. Paris : Corti
(1943), p. 12.


Comprendre l’apprendre
Apprendre peut sembler ambigu, en français, puisqu’il faut préciser comment l’infinitif
se vectorise, vers qui ou de qui viennent le projet et l’action. L’anglais peut paraître
beaucoup plus clair et direct puisqu’il distingue to learn de to teach.
Mais notre langue aime les nuances fines, les ambiguïtés enrichissantes, là où d’autres
langues s’énoncent plus directement efficaces. Ainsi en est-il aussi du verbe
comprendre : le pilote comprend la machine et sa situation, la machine contient
physiquement, vitalement, le pilote qui, précisément, la maîtrise. On peut y voir un
manque d’efficacité du vocabulaire ou bien une intéressante dialectique. C’est ainsi que
« comprendre les processus d’apprentissage et de formation » demande de préciser de
quel point de vue on se place ; nous considérons ici la situation d’apprendre comme une
activité de l’être humain qui peut être analysée. Le débat récurrent sur les relations entre
savoir théorique et savoir d’action est au cœur de notre contexte de recherche. Donald
A. Schön parle de dilemme, celui de la « rigueur ou de la pertinence » : si on demande à
certains praticiens « de décrire leurs méthodes d’investigation, ils parlent
d’expérimentation, d’essais et d’erreurs, d’intuition et de débrouillardise. D’autres
praticiens (…) avides de rigueur technique, dédiés à une image de compétence
professionnelle solide ou craignant d’entrer dans un monde où ils ont peur de ne savoir
que faire, (…) se confinent volontairement à une pratique professionnelle étroitement
technique. » (Schön, 1996, 201-202) et le dilemme de la « rigueur ou de la pertinence »


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Gérard Delacour - Apprendre comme Inventer


est « source de souffrance et d’angoisse pour beaucoup de gens formés dans une
discipline académique rigoureuse. » Ce dilemme ne peut néanmoins cacher qu’il
manque une pièce du puzzle : certains instants de l’apprendre sont irréductibles à leurs
perspectives « teach » ou « learn ». Et leur analyse comme processus historisé de
conceptualisation paraît difficile. Ces moments de l’apprendre sont comme un point
aveugle, un passage de limite sans épaisseur. Ce n’est pas pour autant un « refoulé » ou
un « oublié », ce ne semble pas une construction.
1
Oui, « l’activité humaine est organisée, donc analysable jusqu’à un certain point et la
Didactique Professionnelle se propose d’analyser cette activité, dans son mouvement
naturel et spontané, en insistant notamment sur la manière dont cette activité se
construit et se transforme dans la durée, par son mouvement intérieur. » (Pastré, 2009a,
211-212). Mais ici, à ce point-là de l’apprendre, quelque chose d’intime au Sujet
apprenant a bien lieu en lui – ce n’est pas une utopie –, qui concerne l’ipse car
l’apprentissage ne s’y construit pas d’après une reproduction d’un modèle intérieur
préexistant ou un recopiage « idem » d’un modèle extérieur fourni. Dans l’apprendre, le
mouvement intérieur dont parle Pastré, est notre objet. On a dépassé le « jusqu’à un
certain point » de l’analysable dans ce Sujet apprenant qui se trouve saisi de l’intérieur
par une invention à la première personne qui lui permet d’incorporer le savoir
extrinsèque, d’en faire sa connaissance appropriée. Il ne restera plus à ce Sujet, revenu
au monde comme on revient d’un voyage solitaire, qu’à y faire reconnaître sa
compétence, versant social de la construction de son identité.

1
C’est nous qui mettons en italique.


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Compétence
Connaissance
intrinsèque
Savoir
extrinsèque


Figure 1 – Niveaux et ressources de l’activité du Sujet dans l’Apprendre

La Didactique Professionnelle, avec ses racines piagétiennes, ne doute pas aujourd’hui
que réussir à apprendre et devenir compétent, c’est-à-dire accéder à la connaissance, est
une activité du Sujet. Toute tentative d’explication de la construction de la connaissance
doit contenir l’analyse de l’activité de construction conceptuelle qui permettrait de
marquer les étapes épistémologiques de l’histoire dont il s’agit. Dans un texte intitulé
« Les deux problèmes principaux de l’épistémologie des sciences de l’homme », Jean
Piaget (Piaget 1967, 1114-1146) explique que l’analyse épistémologique s’applique à
toute science, qu’elle soit physique, mathématique ou biologique. Dans la même
encyclopédie, Jean Piaget aborde « les grandes formes de l’épistémologie » qu’il
introduit ainsi : « Le caractère propre de la connaissance scientifique est de parvenir à
une certaine objectivité, en ce sens que moyennant l’emploi de certaines méthodes, soit
déductives (logico-mathématiques), soit expérimentales, il y a finalement accord entre
tous les sujets sur un secteur donné de connaissances. Disons d’emblée que cette
objectivité n’exclut en rien la nécessité d’une activité du sujet dans l’acte de la
connaissance. Mais il faut distinguer deux significations ou, plus exactement dit, deux
aspects dans ce qu’on appelle le sujet. » Ainsi sont posées les notions de « sujet


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S iujet s ngulier
ignorant

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épistémique » et de « sujet individuel », et c’est ce dernier qui nous intéresse ici. Il
s’agit plus que d’une singularité, il s’agit d’une exclusivité. Là où les sciences cherchent
à construire des lois et des règles objectives, à quitter peu à peu le sujet individuel pour
aller vers la compréhension du sujet épistémique, nous sommes intéressés par
l’exception de l’unicité, nous voulons regarder le sujet individuel comme intimement
porteur de son activité d’apprentissage. Nous ne nous situons pas non plus au plan
psychologique du reflet de telle ou telle personnalité subjective, mais nous souhaitons
nous aussi parcourir « les autres voies possibles », s’il en est, pour éclairer la nature de
la conceptualisation qui s’opère « au fond de l’action » (Vergnaud, 1996, 275). Cette
recherche « d’autres voies possibles », n’est pas une tentative surfaite car, écrit Jean
Piaget (Piaget 1967, 15) : « C’est ainsi un point de vue nullement artificiel, mais fondé
sur la nature des choses, que de voir dans les diverses théories de la connaissance le
produit d’une réflexion sur les sciences, les différentes étapes de l’épistémologie étant
étroitement solidaires du progrès même de ces sciences. » Notre tentative est de
construire une épistémologie de ce qui serait une invention au fond de l’action, une
invention en acte, et d’en décrire la nature des concepts, appropriés par et pour le Sujet
ignorant qui devient de ce fait, grâce à son activité d’apprendre, un Sujet connaissant.
Ce qui nous pose question, c’est, que ce soit le registre épistémique ou le registre
pragmatique (Pastré, 1999a, 18-19), c’est toujours du Savoir qu’il s’agit et non pas du
Sujet acteur. C’est toujours l’Objet regardé qui est au punctum de la recherche et non
pas Qui regarde. Nous souhaitons tenter un renversement épistémologique grâce à, et au
sein de la Didactique Professionnelle, afin d’étudier l’activité d’apprentissage dans sa
part de conceptualisation inductive de l’apprenant. Cette interrogation a été à l’origine
de notre DEA sous la forme d’une question particulière touchant au eLearning : un
2
dispositif EIAH serait-il capable d’opérer une telle intelligence ? Cette question met en
cause le système structurel de la logique binaire utilisée, et le mode de conception
pédagogique des dispositifs de formation (Delacour, 2007, schémas 16 et 17, 83). Pour
Piaget, il s’agissait d’étudier le lien entre l’évolution biologique et le développement de

2
EIAH : Environnement Informatisé pour l’Apprentissage Humain.


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Gérard Delacour - Apprendre comme Inventer



l’intelligence de l’être humain, l’accès de l’être humain à la connaissance en tant
qu’acquisition et adaptation. Il nous semble que la Didactique Professionnelle se doit
aujourd’hui non seulement d’analyser la conceptualisation à l’œuvre dans l’activité
humaine, mais aussi ce qui lui est irréductible dans l’inventer à l’œuvre, selon nous,
dans tout apprentissage. C’est-à-dire que notre ambition est de montrer qu’à un moment
donné, au cours de l’apprentissage, quelque chose se renverse, au sens épistémologique,
entre le cours habituel de l’apprentissage qui se fait à partir de ce qui est apporté à
l’apprenant – les concepts, les situations, les savoir-faire –, et la nouvelle perspective de
l’apprentissage qui se produit à la première personne, avec le Sujet ignorant comme
sujet actif pour que son apprentissage prenne sens. Si nous avons choisi un domaine
spécifique de l’apprentissage perceptivo-gestuel comme terrain de recherche, c’est pour
mieux tenter de décrire ce qui apparaît avant tout comme une compréhension intégrée
par l’intelligence du Sujet, Bergson dirait un « absolu », intégré à l’apprenant par
l’apprenant, qui passe d’ignorant à sachant, dans ces instants auxquels aucun Maître ni
aucun Savoir formalisé ne donnent directement accès, car ce qui est compris ne l’est pas
pour autant par un processus compréhensible. Bergson avait ainsi critiqué le
positivisme, et sa réaction spiritualiste fondait ses arguments pour combattre
l’associationnisme et le réductionnisme : il ne s’agit pas de nier la recherche
expérimentale, mais de redonner sa place à l’intuition. « Si l'on compare entre elles les
définitions de la métaphysique et les conceptions de l'absolu, on s'aperçoit que les
philosophes s'accordent, en dépit de leurs divergences apparentes, à distinguer deux
manières profondément différentes de connaître une chose. La première implique qu'on
tourne autour de cette chose ; la seconde, qu'on entre en elle. » (Bergson, 1934, 1392)
Entrer dans une chose, ou que cette chose entre en vous ? Bergson a tenté de penser
l’impensable, car l’intuition bergsonienne, c’est la saisie de la vie comme vie, saisie que
l’intelligence, selon lui, ne pourra jamais faire. C’est ainsi que nous reviendrons sur ce
que nous appelons incorporation du Savoir par le Sujet ignorant. On peut apprendre des
situations, on peut apprendre des savoirs, mais apprendre comme inventer peut-il revêtir
la même signification dans les deux ?


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