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Enfance & Cultures Actes du colloque international, Ministère de la Culture et de la Communication – Association internationale des sociologues de langue française – Université Paris Descartes, 9es Journées de sociologie de l'enfance, Paris, 2010 1 Anne JONCHERY, Ministère de la Culture et de la Communication, Direction générale des patrimoines Département de la politique des publics Thème Images de l'enfance « Explique-moi le musée, dessine-moi un musée » Une analyse des représentations des musées chez les 8-11 ans Introduction et méthodologie La sphère muséale s'est profondément transformée et diversifiée ces trente dernières années, avec notamment une évolution des médiations dans l
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Publié le : mercredi 28 mars 2012
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Enfance & Cultures
Actes du colloque international, Ministère de la Culture et de la Communication –
Association internationale des sociologues de langue française – Université Paris Descartes,
9es Journées de sociologie de l’enfance, Paris, 2010
http://www.enfanceetcultures.culture.gouv.fr/
Anne JONCHERY, Ministère de la Culture et de la Communication, Direction générale des
patrimoines Département de la politique des publics
Thème Images de l'enfance
« Explique-moi le musée, dessine-moi un musée »
Une analyse des représentations des musées chez les 8-11 ans
Introduction et méthodologie
La sphère muséale s’est profondément transformée et diversifiée ces trente dernières années,
1avec notamment une évolution des médiations dans l’exposition . Plus récemment tout le champ
culturel s’est aussi trouvé bouleversé par la révolution numérique, à la fois dans ses contenus, ses
2usages et ses modes de consommation . Il s’agit ici d’interroger comment les musées sont
appréhendés par des enfants qui grandissent dans cet univers médiatique.
Questionner les représentations des enfants vise à renouveler l’approche de cet équipement
traditionnel et à saisir ses spécificités dans l’ensemble du paysage culturel. Cela implique de prendre
en compte le point de vue de l’enfant, un enfant considéré comme acteur social et non plus
3récepteur passif, démarche adoptée par la sociologie de l’enfance . Cette étude articule alors une
double visée, relevant d’une part de la sociologie de la culture et cherchant à éclairer le sens du
musée, méthodologique d’autre part, s’interrogeant sur les méthodes les plus appropriées d’enquête
auprès d’enfants.
L’étude a été menée auprès de 24 enfants franciliens dont la moitié bénéficie de visites en
famille cumulées à des visites scolaires, l’autre moitié se rendant au musée uniquement avec l’école,
ce qui permet d’éprouver l’influence des socialisations scolaire et familiale. La tranche d’âge 8-11
ans réunit des enfants ayant acquis la pensée opératoire, capables de symboliser verbalement leurs
expériences, et sachant lire. La limite d’âge supérieure permet quant à elle d’écarter les
problématiques propres à l’adolescence.
Privilégiant la parole de l’enfant, l’enquête s’est déroulée sous forme d’entretiens semi-
4directifs au domicile . L’entretien était organisé en plusieurs étapes, soutenant ainsi la concentration
des enfants, intégrant leurs compétences spécifiques et permettant le recueil de différents matériaux.
Ainsi, les enfants se sont prêtés au jeu de l’association libre, devant fournir les premières images ou
premiers mots que leur évoquait le terme musée. Le recours à un tiers fictif s’est aussi révélé
efficace pour recueillir leur définition du musée. La consigne suivante leur était soumise :
« Imaginons qu’il y a un enfant ici qui ne sait pas du tout ce qu’est un musée, qui n’y est jamais allé.
Comment lui expliquerais-tu ce qu’est un musée ? ». Leurs réactions attestent d’un réel effort visant
la compréhension par cet autre fictif, déclenchant aussi des discours et récits variés.
Enfin, les enfants étaient sollicités pour dessiner ce qu’est un musée. Cette mise en image
répond à l’intérêt de diversifier les modes d’expression de l’enfant, à l’hypothèse qu’elle puisse

1 Anne KREBS, Bruno MARESCA, Le renouveau des musées, Paris, La Documentation française, coll. « Problèmes politiques et
sociaux », 2005.
2 Sylvie OCTOBRE, « Pratiques culturelles chez les jeunes et institutions de transmission : un choc de cultures ? », Culture
prospective, n°1, 2009
3 Régine SIROTA (sous la dir. de), Eléments pour une sociologie de l’enfance, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2006.
4 Les entretiens se déroulaient en face à face avec l’enfant, un autre entretien ayant lieu ensuite et séparément avec les
parents - ces dernières données ne sont pas mobilisées dans cet article.
1Enfance & Cultures
Actes du colloque international, Ministère de la Culture et de la Communication –
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compléter leurs mots et affiner leurs représentations. L’analyse des dessins, bien distincte des usages
5de la psychologie , s’est focalisée sur les différents éléments figurés – aidée en cela par les
explications fournies par l’enfant –, écartant d’autres aspects comme l’occupation de l’espace, les
couleurs ou les proportions, afin d’éviter les risques de surinterprétation.
Ces trois matériaux - associations libres, définitions détaillées et dessins - se combinent pour
révéler les représentations du musée de ces 24 enfants. L’étude ne prétend pas à l’exhaustivité, le
corpus n’étant représentatif que de lui-même, mais elle vise l’identification de traits saillants,
d’éléments structurant leurs représentations. Elle éclaire dans un premier temps la perception d’un
paysage muséal à la fois pluriel et dominé par un type de musées, avant de préciser les
caractéristiques fondatrices de cet équipement culturel. Les activités du visiteur ainsi que les
définitions et fonctions du savoir exposé au musée approfondissent cette analyse.
I. De la référence aux musées d’art… à une sphère muséale plurielle
1. La référence aux musées d’art
Les associations libres que les enfants rattachent spontanément au terme « musée »
fournissent de premiers indicateurs de leurs représentations (cf. tableau 1). On remarque tout
d’abord la référence aux musées d’art : sur les 25 réponses recueillies, 15 concernent ce type de
musée. Parmi les enfants ayant fourni ces associations, 4 ont une expérience de visites
essentiellement liée aux musées d’art mais les autres enfants ont bénéficié de visites variées.
Le Louvre, la Joconde et le Sphinx sont cités par 8 enfants : ces occurrences révèlent l’impact du
musée du Louvre et de ses pièces maîtresses, comme symbole, métaphore muséale. Parmi les
enfants donnant ces réponses, 4 relatent effectivement une ou plusieurs visites du Louvre
marquantes, ce qui est moins le cas de 3 autres enfants qui en parlent comme d’une visite parmi
d’autres. Le plus étonnant est l’association de William (11 ans), qui – et c’est le seul enfant - n’a
jamais visité de musée d’art, ni le musée du Louvre, et qui l’associe pourtant immédiatement et en
dessinera l’extérieur. Il explique qu’il l’a vu en cours d’histoire, que « c’est un palais ». On peut
rapprocher sa réaction de celle de Clément (11 ans) qui a fréquenté surtout des musées d’histoire,
de sciences et techniques, et dont la première image est celle d’un musée d’art, expliquant : « Musée
d’art parce que c'est le plus connu. »
Ainsi les musées d’art dominent les représentations de près des 2 tiers des enfants rencontrés,
quelles que soient leurs expériences muséales. D’autres éléments cependant nuancent et
complexifient cette suprématie.
Tableau 1 : Associations libres autour du terme « musée »
er ère1 mot ou 1 image associé au terme « musée »
Un musée emblématique « Le Louvre » (Anaïs, Manon, William, Enzo)
« Le château de Chambord » (Inès)
« Un musée d’art » (Clément)
Une œuvre, un objet « La Joconde » (Karen, Manon, Malik)
précis « Sphinx du Louvre » (Paul)
« Tête du Diplodocus du Muséum » (Louis)
Types d’objets « Tableaux » (Pauline)
« Peintures » (Enzo)
« Sculptures » (Lisa)
« Tableaux, statues, sculptures » (Asia)
« Arts, objets, sculptures » (Amel)

5 Cf. Daniel WIDLÖCHER, L’interprétation des dessins d’enfants, Liège, Mardaga, 14è ed., 1998.
2Enfance & Cultures
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« Œuvres» (Léo)
« Accumulation de choses » (Gaspard)
Actions « Regarder ou rêver » (Eva)
« S’enfuir » (Léa)
Fonction « Documentation » (Evanuel)
« Des expositions » (Lucie)
Architecture/ Décor « L’entrée, la porte » (Nora)
Autres « le M de musée » (Gary)
« rien » (Franck)
2. « Ca dépend des musées » : un équipement hétérogène
Dans leurs définitions et leurs discours, les trois-quarts des enfants rencontrés insistent sur la
diversité de leurs expériences, 14 d’entre eux usant de façon récurrente de l’expression « ça dépend des
musées ».
Si la taille du musée peut être un critère typologique, la distinction de catégories thématiques,
suivant les types d’objets et thèmes présentés, demeure la plus opérante. La différenciation la plus
redondante sépare les musées d’art (« Musées de peintures », « musées de tableaux ») des musées que l’on
pourrait rattacher à la catégorie « sciences et techniques » - musée de l’Armée, musée de l’Air et de
l’Espace, muséums d’histoire naturelle (désignés comme des musées de « dinosaures », « d’animaux »,
ou de « trucs sur la science »), dichotomie clairement formulée par 14 des 18 enfants bénéficiant d’une
expérience muséale diversifiée. Les musées d’art apparaissent comme une catégorie facilement
identifiable, reconnaissable par les objets présentés, catégorie plus cohérente que les musées de
sciences et techniques, en témoigne le propos de Tom (11 ans) : pour expliquer à quelqu’un ce
qu’est un musée, « je lui expliquerais les différentes catégories, comme l’art où t’apprends, il y a des tableaux ou
des meubles ou des chaises, après tu as les musées… par exemple des armes où il y a des armes ».
Mais cette distinction se formule aussi quand les enfants expriment leurs goûts : « pour moi les musées
tout ce qui est science, informatique tout ça j’aime bien. J’aime bien certains musées d’art. Mais autrement les musées
où il y a que des tableaux, ça me branche pas trop. » (Emmanuel, 11 ans) La différenciation s’opère aussi
selon les médiations à l’œuvre dans les différents musées et la possibilité ou non que l’enfant s’y
trouve acteur, on y reviendra dans la dernière partie.
Ces éléments reflètent la perception d’une sphère muséale plurielle, hétérogène, construite
par leurs expériences de visites. Ces représentations du musée s’enrichissent du rapprochement
d’autres équipements que les enfants positionnent dans un même univers culturel.
3. Sphère muséale et univers culturel
Durant les entretiens, les enfants désignent spontanément comme musées des équipements
qui ne sont pas toujours considérés comme tel par la définition institutionnelle, ou bien ils se
posent la question de leur intégration dans la sphère muséale. Il en est ainsi des châteaux et
monuments, des zoos et aquariums, des planétariums, des salons.
Parmi les 3 enfants citant les châteaux, Inès (10 ans) explique leur intégration à l’équipement
muséal par la contiguïté des médiations à l’œuvre: « Quand on a des guides et des audio guides moi je dis que
c’est comme un musée ». Concernant les monuments, les 2 enfants qui en parlent spontanément les
distinguent des musées. Pour William (11 ans), la fonction de ces lieux est différente : réfléchissant à
sa visite de l’Arc de Triomphe, il explique que « c'était quelque chose pour célébrer. C'était pour célébrer je
sais pas, Napoléon III » tandis que les musées « c'est pour raconter un peu. » Paul (9 ans) distingue l’« in-
situ » propre aux monuments du « déplacé » propre aux musées. Selon lui, la caractéristique des
musées réside dans le regroupement artificiel d’œuvres :
3Enfance & Cultures
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« - Au Mexique tu avais visité des musées aussi ?
– C’était pas vraiment des musées c’était les temples mayas et incas.
– Pourquoi ce n’était pas vraiment des musées ?
– Pour moi les musées ils exposent des choses qui ont été faîtes par différents artistes, ou qui ont été
retrouvées. Comme au musée du Louvre la galerie égyptienne. Pour moi c’est pas des choses qui ont été
retrouvées sur le lieu, pour moi ça a été exporté d’autres pays. »
La question de l’intégration des zoos et aquariums à la catégorie muséale se pose pour 6
enfants. Pour 3 d’entre eux, la dimension vivante des collections empêche toute assimilation de ces
lieux à un musée, celui-ci étant attaché aux objets inanimés. En revanche pour les 3 autres enfants,
la présentation d’animaux vivants correspond à leur définition des musées : ils ont visité des
expositions dans lesquelles vivant et inanimé cohabitaient, notamment l’exposition Bêtes et
Hommes à la Grande Halle de la Villette ou encore l’aquarium de la Porte dorée où est installée la
Cité nationale de l’histoire de l’immigration. Cette association dans l’exposition ou sur un même
site, d’animaux vivants et de collections inanimées les conduit donc à considérer les zoos et
aquariums comme des formes muséales : « Il était bien ce musée que j’avais visité parce qu’il y avait des vrais
animaux, des loutres qui plongeaient et tout et tout ». Léa (8 ans).
Par un procédé assez similaire, les planétariums se trouvent aussi considérés comme des
musées pour 2 enfants. Ils citent en effet des planétariums installés sur le même site qu’un musée,
au Palais de la Découverte, ou à la Cité des sciences et de l’Industrie avec la Géode .
Enfin pour 2 enfants, les salons se rapprochent des musées : Clément (11 ans) évoque
spontanément parmi ses visites celles du salon de l’automobile, du salon du jeu vidéo ou encore du
salon de l’agriculture. La mise en exposition des stands, le dispositif de monstration, l’amène à ce
rapprochement. Pour Pauline (9 ans) néanmoins, les œuvres présentées ne revêtent pas le même
statut, moins sacralisées que dans les musées.
Schéma 1 : Univers culturel dans lequel gravitent les musées
Monuments Aquariums
MuséesChâteaux
Planétariums
Salons Zoos
A travers ces différents équipements, les enfants semblent à la fois chercher à distinguer, à
définir le musée, tout en esquissant une sphère muséale élargie (cf. schéma 1). Dans tous les cas, ces
éléments dessinent un univers culturel dans lequel gravite le musée. Ces représentations traduisent
ainsi la porosité, la proximité formelle ou culturelle perçue et élaborée par les enfants, entre les
musées et ces autres équipements.
Ces résultats ne sont pas sans faire écho aux transformations du paysage muséal depuis les années
80, l’augmentation de l’offre s’accompagnant d’une diversification des types de musées, des
6présentations et des médiations . Il est intéressant que le regard de l’enfant conserve aux musées
d’art leur place de référent, tout en organisant une sphère muséale perméable et variée. L’analyse

6 KREBS et MARESCA, Op. Cit.
4Enfance & Cultures
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détaillée des données parlées et dessinées permet d’approfondir les éléments qui, pour les enfants,
caractérisent et fondent l’équipement muséal.
II. Quand mots et dessins se complètent : des objets et des lieux
1. L’objet au cœur des représentations
La moitié des enfants rencontrés associe un objet précis ou un type d’objets à l’équipement
muséal (cf. tableau 1) : ce résultat révèle l’importance des objets dans la représentation du musée,
ceux-ci le condensant, le symbolisant, dans un processus de synecdoque .
Les définitions formulées par les enfants accentuent encore cette place de l’objet, mentionné
dans 21 cas sur 24. Dans un premier temps, 7 enfants évoquent des « choses », terme général
suggérant à la fois la variété des objets présentés et la difficulté à les nommer (« il y a des choses qui
sont exposées » Anaïs, 9 ans). Mais dans un second temps et plus précisément, 11 enfants
mentionnent des œuvres d’art, notamment des « tableaux », 5 enfants des objets historiques (« c’est où
il y a des choses qui sont anciennes, qui expliquent ce qui s’est passé », Asia, 10 ans) et 3 enfants insistent sur
leur provenance lointaine (« un musée c’est un endroit où des choses ont été recueillies de plusieurs endroits du
monde » Paul, 9 ans). Ainsi si l’art est associé au musée – comme l’ont déjà montré les associations
libres des enfants – la dimension historique et géographique des objets apparaît aussi comme une
spécificité. De même, la rareté des objets précisée par 4 enfants fait écho à cette origine ancienne ou
exotique (« on voit beaucoup de choses un peu uniques » Emmanuel, 11 ans, « le musée c’est où il y a plein de
choses rares qui se trouvent pas partout », Franck, 9 ans).
Rattaché aux objets, le terme « exposer » est utilisé par 7 enfants qui soulignent ainsi le
dispositif de monstration. L’exposition est appréhendée comme une des caractéristiques du musée,
à laquelle s’ajoutent ou que précisent des éléments de médiation écrite, évoqués par 4 enfants. Ils
mentionnent notamment la présence des cartels accompagnant les objets (« on peut savoir ce que c’est en
lisant les étiquettes » Manon, 10 ans)
Ainsi, dans les définitions données par les enfants, la spécificité muséale – fédératrice - réside
dans la présence des objets. Ce résultat positionne le musée comme un espace de rencontre, de
confrontation à la culture matérielle, à l’heure où les pratiques numériques donnent accès à des
images immédiatement disponibles. L’évolution des pratiques culturelles n’est pas sans éclairer
l’insistance des enfants autour du caractère extraordinaire des objets, que ce soit dans leur
provenance, leur ancienneté, leur contexte ou leur rareté. Cette insistance s’apparente même à une
exigence envers le musée, le déplacement nécessaire à la visite devant être justifié par la qualité des
objets présentés. Les propos de Lisa (10 ans), comparant deux expositions, donnent à entendre
cette exigence :
« - Cette visite-là t’avait moins plu… Pourquoi ?
– Parce que les poissons par exemple on peut les voir dans des films ou dans des séries télévisées, mais par
contre les statues comme des tigres on peut pas les voir forcément à la télé. »
72. « un musée c’est un bâtiment »
Les associations libres révèlent aussi l’impact de lieux, d’établissements précis – 6 enfants
évoquent un musée spécifique (cf. tableau 1). De plus, les définitions de 12 enfants présentent le
musée comme un bâtiment, insistant sur sa dimension physique. Certains l’identifient à une
« maison » ou à une « salle » (« un musée c’est une sorte de salle, une grande salle » Gary, 9 ans), 3 enfants en
relèvent la taille (« c’est un grand endroit » Lucie, 10 ans), tandis que 2 enfants définissent le musée par
son décor :
« - Je lui décris l’entrée.

7 Manon, 11 ans
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- Oui c’est-à-dire ?
– Comment c’est, si c’est bien présenté.
- C’est comment l’entrée d’un musée ?
– Bien présentée, accueillant.
- Tu as des images à quoi ça ressemble ?
- Il y a des tapis. Des tapis de toutes les couleurs. Des beaux tapis. Il y en a sur les marches. » (Nora,
11 ans)
Cette appréhension du musée comme un lieu, un bâtiment physique trouve en partie son
explication dans le déplacement que sa visite implique, à l’inverse de nombreuses pratiques
culturelles domestiques ou mobiles. En articulant cet aspect à la place attribuée à l’objet, le musée se
définit par cette double dimension matérielle.
3. Dessine-moi un musée
L’étude du matériau dessiné renforce et complète ces conclusions. En structurant l’analyse
autour des éléments figurés, plusieurs catégories se dégagent dont deux dominent : les représentations
de bâtiments d’une part, les représentations comprenant des objets d’autre part.
Parmi les 13 dessins de bâtiments, 3 figurent des musées-maisons où des objets exposés
visibles à travers les fenêtres différencient néanmoins l’édifice de toute habitation (ill.1), tandis que
10 dessins figurent des établissements précis et identifiables. Le Louvre s’impose dans 5 d’entre eux,
symbolisé soit par sa pyramide, soit par son architecture palatiale (ill.2,3 et 4), et cristallisant ici la
représentation du Musée. Parmi les autres établissements, on trouve le musée d’Orsay dont
l’horloge apparaît emblématique, le musée du Quai Branly (ill.5), le musée de l’Aviation du Bourget.
L’équipement muséal apparaît dans sa matérialité, comme une construction, un bâtiment. La
précision et le détail dans la figuration des édifices existants – par exemple les grilles autour du
Louvre ou les pans vitrés du musée du Quai Branly - témoignent de l’attention que les enfants
8portent à l’architecture muséale .
Présents dans 13 dessins, les objets apparaissent dans des contextes différents, à des échelles
variées : s’ils se manifestent dans certains bâtiments évoqués précédemment, à travers les vitres, ils
figurent seuls au milieu de la feuille dans 2 dessins. Ils semblent ici signifier et concentrer à eux
seuls le sens du musée (ill.6). Dans 8 autres dessins, les objets sont mis en exposition. C’est le
dispositif de monstration d’objets dans l’espace de la visite, qui symbolise cette fois le musée. Les
objets s’inscrivent dans une grammaire de l’exposition, posés sur des socles, accrochés à des
cimaises, accompagnés de cartels et d’une signalétique (ill.7). Enfin dans 10 dessins les visiteurs sont
présents : schématisés à l’extérieur des bâtiments, ils parcourent aussi l’espace d’exposition (ill.8).
En analysant les productions enfantines au regard du type de musée figuré, les musées d’art
dominent avec 16 dessins représentant soit des tableaux ou des sculptures, soit des établissements
comme le Louvre ou le musée d’Orsay. Néanmoins, 4 dessins s’apparentent à des musées de
sciences et techniques et 3 dessins à des musées d’histoire ou de civilisation.
Cette analyse corrobore et renforce les conclusions issues de l’étude des entretiens,
concernant en particulier la place de l’objet, la perception du musée comme bâtiment physique ou
encore la mise en exposition, éléments apparus dans les « définitions » fournies par les enfants, et
dans les associations libres engendrées par le terme musée. Le musée d’art se présente à nouveau
comme le référent muséal prépondérant, même si d’autres types de musées se font voir.
Néanmoins les dessins expriment autre chose que les mots. L’attention des enfants à l’architecture
muséale, aux codes de l’exposition, ou encore aux visiteurs n’est pas perceptible dans le recueil

8 L’architecture des musées fait l’objet, en particulier ces trois dernières décennies, d’une attention aiguë des politiques,
notamment dans le cadre de grands projets de créations ou de rénovations. Cette dimension architecturale fait partie
intégrante des représentations des enfants.
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9verbal alors qu’elle surgit de manière frappante dans le matériau dessiné . Les dessins des enfants
constituent alors un matériau à part entière enrichissant les données des entretiens.
III. Regarder, écouter, savoir
Lors des entretiens, les enfants étaient amenés à préciser les activités et actions du visiteur,
ces éléments complétant leurs représentations de l’équipement muséal.
1. Ce qu’on y fait : marcher, regarder, écouter, apprendre
Parmi les activités du visiteur, un quart des enfants mentionne la marche, la déambulation
dans l’espace. Si certains comparent alors la visite à une promenade (« on se promène librement », Paul,
9 ans), d’autres expriment la lassitude de cette progression dans l’exposition ou encore de la station
debout : « Des fois on a envie de partir parce que c'est un peu ennuyant, c'est fatigant et puis c'est long à marcher »
(Gary, 9 ans). La marche est une contrainte, surtout si elle se prolonge dans le temps : « Il faut marcher
oui… quand tu es en forme c’est bien mais quand tu n’es vraiment pas en forme, tu peux être fatiguée quand tu marches
10tout le temps. » (Lucie, 10 ans). Ces enfants évoquent ainsi la fatigue muséale : leur représentation
intègre cette dimension d’un lieu à parcourir. Le déplacement dans l’espace est en effet inhabituel
des pratiques culturelles ou de la découverte d’un savoir.
Le musée est le lieu du regard, la plupart des enfants rencontrés l'énoncent dans leurs
propos. Comme l’exprime Malik (8 ans), au musée « on regarde et on bouge », la vue allant parfois
même jusqu’à occulter la déambulation comme le reflètent les propos de Manon (10 ans) : « En
Italie on avait visité la ville et regardé des musées. Et en Belgique on avait regardé un musée je crois. ». Néanmoins
plusieurs enfants se trouvent contraints dans ce rapport visuel aux objets et à l’exposition, le
perçoivent comme une limite de la visite. Enzo (10 ans) manifeste cette limite quand il formule
« c’est juste pour regarder », ou encore Léa (8 ans) :
« – J’aime pas les musées.
- Oui ? Pourquoi ?
– Parce que ça m’ennuie à regarder. »
Avec le même vocabulaire, Lisa (10 ans) identifie comme un critère de définition du musée,
cette primauté de la vue, du regard :
« – A la Cité des Sciences je suis déjà allée.
- Est-ce que c’est un musée pour toi ?
– Oui et non parce qu’on peut s’amuser là-bas mais aussi tu découvres des choses. […]
- Est-ce qu’on s’amuse dans les musées ?
– Non, on regarde juste les sculptures ou les tableaux et après on en parle. »
Cette primauté de la contemplation peut aussi permettre à certains enfants de différencier les
musées d’art des musées scientifiques, ces derniers proposant d’autres activités – manipulation,
expérimentation - au visiteur. C’est ce que résume Gaspard (9 ans) : « On regarde (silence). Ou des fois
au Palais de la Découverte il y a des trucs à faire, pour voir comment ça se passe. » Les enfants organisent ainsi
les différents équipements muséaux – ou assimilés comme tels – selon les actions qu’ils peuvent
réaliser, les comportements qu’ils peuvent ou doivent adopter :

9 Par ailleurs, l’analyse détaillée des entretiens individuels s’enrichit des dessins réalisés par les enfants : la mise en image
approfondit et nuance les données de l’entretien.
10 La fatigue muséale a été observée comme phénomène comportemental dès 1916 en Amérique du Nord : B. I. GILMAN,
“Museum Fatigue“, Scientific Monthly, vol.2, 1916, pp. 62-74.
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« - C'est amusant d’aller dans les musées ?
– Non. On s’amuse pas. On regarde juste, on s’amuse pas. Enfin ça dépend lesquels.
- En général on fait que regarder ?
– Oui. Enfin ça dépend lesquels.
- Il y en a certains où on fait autre chose ?
– Oui au salon de l’automobile on a touché des voitures et au salon du jeu vidéo, mais au musée d’Orsay
et dans la Grande Galerie de l’Evolution on n’a pas touché. » (Clément, 11 ans)
Cependant pour 3 enfants, c’est l’ouie qui est le sens privilégié au musée. Nora (11 ans)
répond ainsi à la question de ce qu’elle fait dans un musée : « on écoute, enfin on écoute ce qu’ils expliquent,
de quoi ça parle ». Franck (9 ans) souligne la continuité d’une activité menée dans le cadre scolaire :
« pour commencer on nous explique des choses sur les musées et ensuite quand on rentre dans le musée les gens qui
sont avec nous ils nous apprendront des choses ». On peut noter en effet, que ces enfants visitent des
musées principalement voire uniquement en contexte scolaire. La dimension très encadrée et
souvent guidée de ce type de visite, voire reproduisant le dispositif scolaire éclaire cette
représentation centrée sur l’écoute.
Enfin, les musées sont des lieux où l’on apprend, ce vocabulaire est récurrent, présent dans
trois quarts des entretiens. Les visites de musées permettent de « savoir » et de « connaître », des
contenus généraux ou plus particulièrement des savoirs historiques ou artistiques.
Ils sont 6 enfants à spécifier les caractéristiques de cet apprentissage : pour eux, la démarche
cognitive ne s’assimile pas à l’apprentissage scolaire, formel, mais se joue dans une appréhension
visuelle qui fait sens. William (11 ans), qui compte 3 ou 4 expériences de visites scolaires, détaille
cette dimension : « [c’est intéressant] Parce qu’on apprend des choses. Et puis juste en regardant des choses on a
une petite idée, comme par exemple sur la guerre on a une petite idée de qu’est-ce qu’il y a. […] Pour moi un musée
c'est quelque chose qui te fait comprendre mieux et qui t’aide à apprendre sans avoir l’impression d’apprendre. »
L’apprentissage s’opère ainsi sans l’effort et sans la pesanteur d’un apprentissage traditionnel.
L’étape même de l’apprentissage semble se dissoudre quand William évoque un accès direct à la
connaissance : « Aller au musée c'est quelque chose, pas pour apprendre, mais pour connaître des choses. »
Eva (9 ans), qui à l’inverse de William a une pratique assidue de visites familiales et scolaires, insiste
aussi sur cette approche cognitive qui passe par le regard. Le récit de ses visites révèle sa perception
d’une évolution et d’une organisation à travers les objets présentés: « A New York on a vu un musée
très très intéressant, le muséum d’histoire naturelle, j’ai adoré ! […] Il y avait des murs de crânes d’hommes
préhistoriques, ils nous expliquaient un peu l’évolution des crânes, il y avait aussi des animaux empaillés, enfin il y
avait plein de choses. En fait c’était par thèmes, il y avait l’univers, l’homme préhistorique. » Son approche des
musées d’art est encore plus éloquente, percevant à travers l’accrochage une évolution artistique,
souvent de mise dans les expositions et qui lui sert de fil directeur : « [les musées ça sert] à apprendre, à
connaître un peu, à savoir ce qui se passe un peu, savoir comment ça s’est développé l’art. Si on voit le premier tableau
qui a été fait au monde et qu’ensuite on voit le dernier, et qu’on voit ceux entre, on voit l’évolution. »
S’élabore ainsi dans le discours de ces enfants l’image d’un savoir que le visiteur construit et
appréhende dans la rencontre visuelle avec les objets exposés. A quoi sert ce savoir ? Cette question
discutée avec les enfants rencontrés permet de finaliser l’étude de leurs représentations.
2. Fonctions et rôles du savoir au musée
Si dans un premier temps, les enfants soulignent souvent combien les « choses » apprises au
musée ne sont « pas très importantes » (Gaspard, 9 ans), (« ça sert pas tous les jours », Asia, 10 ans), ils leur
attribuent par la suite différentes fonctions.
Tout d’abord, 7 enfants accordent une dimension socialisante au savoir exposé au musée, la
visite permettant d’accéder à des connaissances nécessaires à leur vie d’adulte, notamment pour
communiquer avec les autres. Pour Malik (8 ans), visitant des musées uniquement avec l’école, les
8Enfance & Cultures
Actes du colloque international, Ministère de la Culture et de la Communication –
Association internationale des sociologues de langue française – Université Paris Descartes,
9es Journées de sociologie de l’enfance, Paris, 2010
http://www.enfanceetcultures.culture.gouv.fr/
musées fournissent des repères, des références partagés. Issu d’une famille immigrée du Mali, on
peut aussi entendre dans son propos la perspective d’une intégration sociale :
« - Est-ce que ça sert à quelque chose ?
– Pour connaître les peintres.
- Et ça sert dans la vie de connaître les peintres ?
– Oui, parce que quand tu es grand, si tu as envie d’être un peintre, tu dis à tout le monde « j’ai envie
d’être comme Léonard de Vinci ».
11Plusieurs enfants développent cette conception d’un savoir socialisant autour de la Joconde .
La vision d’une œuvre connue est importante à leurs yeux, valorisante, connaissance nécessaire à la
vie en société. Pour Alice (10 ans), la vision de la Joconde symbolise un bagage culturel minimum,
socialement important. Elle explique que si elle était parent, elle emmènerait son enfant dans les
musées : « parce qu’après si il sait même pas, par exemple, qui a peint la Joconde, je dirais qu’il n’aura pas un bon
métier, il ne se fera pas de bons amis ou…les autres ils iront dans des musées ils feront « oh la Joconde » et lui il fera
« c’est qui ? Qui est-ce qui l’a peint ? » […] c’est pas très très embêtant mais… parce qu’après si, je ne sais pas, il
fait un quizz à la télé ou à la radio, on peut lui demander qui a peint la Joconde par exemple et là « je sais pas ».
Bon il rate, c’est pas grave mais… si après à la télé ou à la radio il a raté devant tout le monde, ça peut être…pas
honteux mais… enfin si, après il peut avoir un peu la honte, parce qu’après tous ses amis ils vont faire « ah c’est toi
qui étais à la télé hier, t’as raté tu sais même pas qui est-ce qui a fait la Joconde ! » Après on peut se moquer de
lui. »
Par ailleurs, pour 8 enfants les connaissances exposées dans les musées ont une utilité
scolaire. La moitié d’entre eux fréquente les musées avec l’école tandis que l’autre moitié cumule
contexte familial et contexte scolaire de visite. Il est à noter qu’aucun des 5 enfants fréquentant de
manière assidue les musées n’évoque de bénéfices scolaires de la visite. D’une part, un groupe de 4
enfants attribue un usage direct aux connaissances acquises au musée. Selon eux, l’expérience de
visite peut être réinvestie dans le cadre scolaire :
« – Tu peux apprendre plein de choses. […] Par exemple le peintre de quelqu’un, ou qui a porté ces
armes, ou alors avec cet avion-là qui a traversé l’Atlantique par exemple.
- Et c’est important de connaître ces choses-là ?
– Si tu as un contrôle en histoire c’est bien.
- Oui ! C’est utile. Ça t’a déjà été utile ?
– Oui, pour un avion, un aviateur qui a traversé l’Atlantique, pas dans un contrôle mais dans une
question. » (Tom, 11 ans)
D’autre part, pour 2 enfants, les visites fournissent une aide pour appréhender les contenus
scolaires. C’est le cas de Lisa (10 ans) dont la mère s’investit beaucoup dans les visites organisées
par l’école : celle-ci accompagne le plus souvent possible ces visites, et retourne ensuite dans ces
musées seule avec sa fille. Pour l’enfant, la visite de musée est une aide pour la scolarité : « quand on
est par exemple au collège, on étudie des choses on mais si on connaît pas, et que ça va un peu trop vite on va rien
comprendre alors que si on va dans un musée où c’était ce thème qu’on étudiait, on peut plus comprendre. […] dans
le musée des poissons où j’étais allée avec ma mère, ça m’a fait découvrir des choses sur certains poissons, et justement,
après, une semaine après, on a travaillé sur différents poissons à l’école. »
Enfin la visite de musée peut être un facteur de valorisation scolaire, 3 enfants le soulignent.
Pour Emmanuel (11 ans), les connaissances acquises dans les musées constituent une valeur ajoutée
et lui ouvrent - en complément d’autres pratiques éducatives semble-t-il - « un bel avenir ». La

11 Ils sont 8 enfants sur les 24 rencontrés à mentionner la Joconde durant l’entretien.
9Enfance & Cultures
Actes du colloque international, Ministère de la Culture et de la Communication –
Association internationale des sociologues de langue française – Université Paris Descartes,
9es Journées de sociologie de l’enfance, Paris, 2010
http://www.enfanceetcultures.culture.gouv.fr/
pratique de visite – occasionnelle en famille – s’inscrit pour lui comme un élément de réussite
scolaire :
« - Toi si tu étais parent est-ce que tu emmènerais tes enfants dans les musées ?
– Oui, a priori oui.
- Pourquoi ?
– Parce que j’aimerais bien qu’ils aient un bel avenir, qu’ils apprennent des choses et puis comme ça…
(silence)
- Oui ? Ca aide à avoir un bel avenir ?
– Mes parents ils m’ont assez bien éduqué, ça va les notes j’ai eu les compliments […]
- Et ça passe aussi par le fait d’aller dans des lieux comme les musées ?
– Oui parce que la plupart des choses, par exemple, quand le professeur d’histoire nous demande si on
sait ou pas, par exemple là on travaille sur l’Egypte, souvent je l’ai appris dans des musées. »
Pour 9 des enfants rencontrés, les musées sont détenteurs d’un savoir ciblé, utiles à l’exercice
de certains métiers. D’une part, certains font référence à des métiers liés à l’histoire et à
l’archéologie. Paul (9 ans) insiste aussi sur la nécessité pour eux de connaître les musées et les objets
exposés : « Si tu choisis un métier comme archéologue, ça te permettra d’en savoir un peu plus sur certaines choses,
voir si ce que tu trouves a déjà été trouvé et mis dans un musée ou pas. » D’autre part, ils évoquent les artistes,
notamment les peintres. Pauline (9 ans) explique ainsi : « Si jamais on veut devenir peintre ce sera utile,
mais si jamais on veut devenir boulanger ce sera pas utile. » Gary (9 ans) ou Clément (11 ans) considèrent les
musées comme des lieux de formation des peintres via la copie des œuvres.
Ces éléments montrent le rapport concret établi par les enfants entre le savoir exposé dans les
musées et des métiers directement liés à l’art ou à l’archéologie. En élargissant la sphère muséale,
d’autres enfants associent des types de musées à des types de professions, comme Inès (10 ans) :
« Si on a envie d’être aviateur de chasse, vaut mieux aller au Bourget, si on veut être historien il faut plus aller dans
des châteaux et des musées d’histoire, et voilà. ». Deux fillettes de 9 et 10 ans, qui souhaitent toutes deux
être institutrices, identifient aussi un intérêt pour l’enseignant à visiter des musées, afin de nourrir
les cours de dessin ou d’histoire.
Pour Emmanuel (11 ans), la fréquentation de certains musées est indispensable selon le type
d’études suivies : « Tout dépend de l’étude qu’on veut faire. Si on veut faire des études dans la littérature, il vaut
mieux aller voir les musées d’art, si on veut faire des études dans la mécanique il vaut mieux aller dans des musées de
sciences, informatique. »
Enfin, un tiers des enfants rencontrés attribuent une dimension d’enrichissement personnel,
voire de plaisir au savoir exposé au musée. « On pourrait vivre sans aller dans un musée mais ça fait du bien
quand même un peu d’apprendre des choses dans des musées. » Dans ce verbatim, Anaïs (9 ans, visiteuse
scolaire principalement) mentionne le bénéfice cognitif personnel de la visite, un enrichissement
pour soi. Eva (9 ans, visiteuse assidue) exprime aussi cette idée d’un savoir « bon », qui n’a pas
nécessairement d’utilité directe mais qui fait du « bien ». On peut s’interroger sur la nature de ce
« bien », à la fois comme enrichissement personnel et impact positif sur l’image de soi. L’enfant
explicite aussi le plaisir esthétique tiré de la contemplation des œuvres :
« – Ca nous apprend des choses. […] Ca dépend des fois mais souvent ça peut être utile. Mais surtout
c’est bon à savoir.
- C’est bon à savoir ou beau à savoir ? Je n’ai pas compris ?
– C’est bien à savoir parce qu’en fait, des fois on s’en sert pas vraiment dans sa vie après mais le savoir
c’est bien déjà, c’est bien de savoir les choses comme ça. De les avoir vues au moins, pour observer.
- Ca t’apporte quelque chose à toi ?
– Ca rend… enfin je sais pas mais ça fait plaisir. Ca fait plaisir de voir un tableau qui est beau. »
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