Le style d'apprentissage des élèves, une réalité dans nos écoles

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Ce texte est une analyse faite à partir de l'ouvrage de Perraudeau. Un ouvrage qui engage globalement une réflexion sur des méthodes cognitives les plus aptes à conduire au mieux les apprentissages chez l’élève.
Le chapitre consacré « au style d’apprentissage de l’élève » trouve son écho dans les changements sociétaux impliquant l’élaboration d’une nouvelle conception qui repose sur le principe d’éducabilité selon lequel tout élève possède une marge de progression personnelle. À partir de là, les démarches méthodologiques à mettre en place se complexifient et confrontent les enseignants à la nécessité de prendre en compte les différences individuelles des élèves dans leur pratique pédagogique.
Publié le : jeudi 3 novembre 2011
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Mouhamadou Bamba MBAYE Inspecteur de l’éducation Le « style d’apprentissage » regroupe quelques notions importantes à préciser: le style cognitif, le profil pédagogique, la carte cognitive, le comportement cognitif, l’attitude cognitive, et enfin le style de conduite. Le concept de style d’apprentissage englobe toutes ces variables en lien au sujet cognitif. Ce chapitre s’intéresse essentiellement aux styles cognitifs sous l’angle de processus adaptifs et postulent deux faits majeurs : - l’apport des styles dans la connaissance du mode de fonctionnement opératoire des élèves; - les résultats de multiples recherches sur les styles conduisant à une myriade de méthodes pédagogiques pour un changement des situations didactiques. Perraudeau (1996) part du constat que depuis quelques années, le milieu éducationnel incité par une individualisation de l'enseignement ainsi qu'une volonté de répondre aux besoins personnels de l'élève, considère que les questions relatives au « style d’apprentissage » présentent des enjeux importants, à la fois pour la recherche et les pratiques de formation. Aujourd’hui l’école ne peut plus nier ou ignorer l’hétérogénéité des élèves tant du point de vue culturel que cognitif. Dès lors le métier de l’enseignant demande une prise en compte de ces différences individuelles pour mieux gérer les conduites diverses des apprenants. Le « style d’apprentissage regroupe un certain nombre de notions qu’il est utile de préciser » (Perraudeau, 1996, p.46). Ces notions ou concepts théorisés par des psychologues, en lien avec le sujet cognitif peuvent se recouper ou diverger selon les postures théoriques et les approches intellectuelles de leurs auteurs. Il s’agit notamment du « style cognitif » défini par Michel Huteau, du « profil pédagogique » élaboré par Antoine de La Garanderie, du « style de conduite » un concept de Maurice Reuchlin figure de proue de la psychologie différentielle etc. (Perraudeau, 1996). Perraudeau (1996) s’est surtout intéressé dans ce chapitre à la notion de « style cognitif » définie comme suit : « Les styles cognitifs sont (…) des traits très larges que l’on peut rapprocher des traits classiquement définis par la psychologie différentielle : ce sont à la fois des aptitudes, bien que le fonctionnement cognitif ne soit pas envisagé prioritairement sous l’angle de son efficience, et des traits de personnalité » (Huteau, 1987, p.8 cité par Perraudeau, 1996, p.46). Il s’agit là donc d’un ensemble de comportements cognitifs, affectifs et physiologiques caractéristiques des apprenants dans leur façon de percevoir, d’évoquer, de mémoriser, d’interagir et donc de comprendre l’information perçue à travers les différentes modalités sensorielles qui sont à leur disposition face à une connaissance nouvelle, dans un environnement d'apprentissage. En prenant conscience de l’existence des « styles » et d’autres modes d’apprentissage l’auteur soutient que les enseignants retrouvent de nouvelles pistes pour mieux fonder leurs approches, deviennent plus attentifs aux besoins des apprenants car ils comprennent mieux leurs comportements cognitifs. Ainsi, dans la revue de la documentation que présente Perraudeau (1996), trois de ces styles sont principalement catégorisés. Il s’agit de « la dépendance et l’indépendance à l’égard du champ » que l’on doit à Witkin, de « l’impulsivité et la réflexivité » étudiées par Kagan, et de l’accentuation et l’égalisation définie par Ausubel. Le premier style cognitif présenté par Perraudeau (1996) « dépendance et indépendance du champ (DIC) » trouve son origine dans les travaux de Witkin qui s’est intéressé aux processus sensoriels nous permettant de connaître la direction de la verticale. Pour l’aborder l’auteur revient sur « l’activité de prise de conscience liée au sujet dite égocentrée ou sensorielle, se différencie-t-elle des représentations spatiales exocentrées, indépendantes du point de vue de l’observation, et fondées sur des substituts figuratifs à partir de signes et symboles » (Perraudeau, 1996, p.47). Transposé dans le milieu éducationnel l’auteur relève plusieurs conséquences pédagogiques qui peuvent en être tirées. Perraudeau (1996) note qu’en classe, certains élèves vont effectuer et se lancer dans un travail avant même que l’enseignant passe toutes les consignes. Ces enfants qui considèrent les consignes évidentes, sont relativement indépendants à ce que leur dit le maître et restructurent personnellement les données. Ils sont dits indépendants à l’égard du champ (IC) ont une tendance à faire confiance à leurs repères personnels, d’origine interne. Leur apprentissage est de type « impersonnel » car peu lié au contexte social et affectif. À contrario ceux dits « dépendants à l’égard du champ (DC) », avant de se lancer dans le travail donné par le maître auront besoin d’être sécurisés, d’être rassurés. Ils manifestent une tendance à faire confiance aux informations d’origine externe, environnementale et confère une importance au contexte social et affectif de l’apprentissage. L’auteur précise que ces élèves orientés vers la dépendance à l’égard du champ ont souvent tendance à restituer les données telles qu’elles ont été proposées. Perraudeau (1996) écarte ce phénomène de l’intelligence. Le rôle de l’enseignant sera de favoriser le développement de la conduite déficitaire, en rendant plus indépendant celui qui est très dépendant, et plus prudent le plus indépendant qui risque de s’égarer par la variation des approches didactiques (reformulation des questions, sollicitation au travail de groupe pour les IC, sollicitation pour une recherche individuelle pour les DC). Comme second style cognitif Perraudeau (1996) présente « l’impulsivité et la réflexion » qu’il juge plus connu et plus identifiable du point de l’observateur. Issu des recherches de Jérôme Kagan, ce style peint l’impulsivité comme une réaction irréfléchie. C’est l’exemple de l’élève qui bondit immédiatement dès qu’on lui pose une question pour répondre. L’impulsivité est à la fois physique et intellectuelle. Elle peut être facteur de création, mais peut empêcher la concentration et l’attention. Ce style voile souvent une gêne chez l’élève qui se précipite pour faire quelque chose parce qu’il a peur de rater, alors il préfère le faire vite pour s’en débarrasser. C’est une façon d’exprimer son angoisse. Pourtant selon Perraudeau (1996), l’impulsivité peut avoir un versant tout à fait intéressant d’engagement dans l’action. A l’inverse, la réflexivité chez l’élève le conduit à réfléchir pendant de longues minutes avant de se lancer dans une réponse. Il hésite pour lever la main et a peur de se tromper, et de ce que peuvent dire les autres. Perraudeau (1996) pense que la réflexivité est intéressante et utile lorsqu’il s’agit de mentaliser une réponse, de reformuler une consigne. Mais elle peut tout de même être une marque d’inhibition car le temps de silence adjugée à la réflexion, peut aussi être un temps de silence dû à un blocage, auquel cas, il faudra aider l’élève à dépasser cette conduite. « L’accentuation et l’égalisation » est le troisième style cognitif proposé par l’auteur et ressort des recherches de David Ausubel. L’accentuation, c’est la conduite et la démarche de l’élève qui va toujours aborder une question en recherchant les différences que cela peut avoir par rapport à ce qu’il sait déjà. Il va s’approprier un sujet nouveau en établissant des différences, des oppositions, voire des contradictions de ce qu’il peut savoir. La conduite d’égalisation amène par contre l’élève à la recherche de la régularité, de ce qui est identique, le besoin de se sécuriser autour de ce que l’on connaît déjà, la recherche de similitudes, d’analogies. Les élèves ont alors besoin de se raccrocher à ce qu’ils pensent être l’identique et faire pareil. L’auteur note qu’il est important pour l’enseignant d’être attentif à la façon dont fonctionnent ses élèves, ce qui ne veut pas dire qu’il faut à tout prix les interroger, regarder comment ils agissent et faire seulement ce qu’ils attendent. Mais il doit toujours être très prudent lorsqu’il intervient auprès d’eux en prenant en compte leur mode de fonctionnement. Il ajoute par ailleurs de faire un état des lieux cognitif car « les psychologues constructivistes rappellent la nécessité de partir de, ou contre ce que l’élève connaît ou croit connaître pour qu’il y ait apprentissage actif, sinon on risque l’empilement de savoirs sans questionnements, l’accumulation et non la construction. » (Perraudeau, 1996, p.51). Autrement dit il ne faut jamais partir de rien car l'élève sait des choses. Il faut partir de son savoir (analogie) ou partir contre son savoir (différences). D’autres styles cognitifs sont aussi brièvement abordés par l’auteur comme « le centre de contrôle » théorisé par Rotter, et qui se rapproche des travaux de Jean Louis Gouzien. L’idée principale qui est dégagée est que certains élèves semblent apprendre quand ils reçoivent le savoir, c'est la consommation et d'autres apprennent essentiellement quand ils agissent, c'est la production. Alors le rôle du maître est d’alterner les situations en développant l'échange, le questionnement et l'écrit pour la production; l'écoute, la lecture etc. pour la consommation. Pour le concept de Seymou Papert « approche dure, approche douce » l’auteur précise que pour l’approche dure de l'objet d'apprentissage l'élève est organisateur de son savoir, il le structure et le programme. Et pour la maîtrise douce : l'élève est artiste, bricoleur, spontané, chercheur. D’où la nécessité pour Perraudeau (1996) d’alterner les démarches algorithmiques, redondantes, et les procédures heuristiques, innovantes. L’auteur a aussi évoqué « la pensée latérale » d’Édouard de Bono pour qui le savoir-penser est un savoir-faire qui peut se développer. Pour cela, il est possible de faire émerger la pensée latérale contre la pensée normalisée en développant les diverses expressions de la pensée des élèves, surtout celles qui leur permettent de sortir des habitudes et de se décentrer. Les réflexions de Perraudeau sur ces multiples travaux en rapport avec les styles d’apprentissage s’inscrivent dans un champ de recherche qui est au centre des préoccupations des pédagogues et des formateurs, car recherchant une connaissance plus fine de la manière d’apprendre des apprenants. Un champ de recherche dont la littérature de l’apprentissage et des sciences cognitives nourrissent une multiplicité d’approches, mais également de divergences théoriques, épistémologiques et méthodologiques qui rendent quelques fois flous les concepts. C’est d’ailleurs un aspect que nous avons relevé dans ce chapitre. L’auteur dans cette partie ne marque pas de différence entre « style d’apprentissage » et « style cognitif » et emploie indistinctement les deux termes. Est-ce à dire que pour lui les deux concepts se valent? De toute façon même si telle est sa conception il ne serait pas le seul, bien qu’il y ait toujours la confusion conceptuelle entre styles d’apprentissage, styles cognitifs et autres concepts très proches. Cette confusion est le fait de la profusion des typologies proposées par la littérature depuis quelques années pour classer les différences individuelles, les modes personnels de traitement de l’information. Chartier (2003) attribue cette confusion à des faiblesses empiriques. Selon lui, il s’est agi d’un problème de validité et d’études expérimentales scientifiques qui attestent le caractère différencié des effets de catégories jugées distinctes sur des variables externes pertinentes. En tout état de cause il prend le parti de distinguer les deux notions, pour deux raisons. D’abord il juge que les styles cognitifs sont définis par rapport à des situations bien précises, alors que les styles d’apprentissage offrent des situations complexes dans lesquelles il est impossible d’isoler un nombre fini et restreint de variables. Il soutient ensuite que les styles d’apprentissage constituent une classe relativement autonome de situations, indépendantes des autres situations de la « vie courante », comme le travail ou les loisirs, même si la finalité de l’apprentissage peut être l’activité de travail ou de loisir. Bourgeois (2003), dans un article montre que même si des auteurs comme Chartier soulignent la distinction entre les deux concepts, d’autres comme Schunk par contre confondent explicitement styles cognitifs et styles d’apprentissage, en tant que différences individuelles stables quant au mode de prédilection de traitement de l’information. Keefe (1982) défendait déjà une distinction à faire entre les concepts de style d'apprentissage et style cognitif, et que pour mieux les comprendre il fallait les analyser en termes de partie et de tout. Les styles d'apprentissage présenteraient des caractéristiques cognitives, affectives et physiologiques qui relatent la manière dont les apprenants perçoivent, se comportent dans l'environnement d'apprentissage. Ainsi il engloberait aussi bien le cognitif que l'affectif et le physiologique. Par contre le style cognitif resterait une composante du style d'apprentissage et se rapportent aux habitudes et aux différentes façons de l'individu de traiter l'information. Pour Huteau (2000), la notion de style cognitif est issue de la psychologie expérimentale de laboratoire et traite de la variabilité dans les processus cognitifs généraux, alors que celle de style d'apprentissage cherche à répondre à des besoins de la pratique pédagogique et traite des processus cognitifs directement en rapport avec les apprentissages. Biggs & Moore (1993) remarquent que même si certains psychologues s’évertuent à différencier les styles d’apprentissage des styles cognitifs, ils gardent en commun de désigner, dans un cas comme dans l’autre, des différences dispositionnelles, relativement stables chez les individus, au niveau de leurs modes préférés de fonctionnement cognitif. Au-delà de ce flou conceptuel entre style d’apprentissage et style cognitif, un autre débat qui porte cette fois sur d’autres faiblesses est aussi engagé et rend incertain leur avenir. Huteau et Olry-Louis (2000), cite au premier plan des faiblesses l'ambiguïté des définitions. Le style d'apprentissage se voit parfois défini en termes de comportements, de processus cognitifs, de préférences, de représentation de la situation d'apprentissage ou de dimensions de la personnalité... Cet aspect équivoque du concept implique nécessairement plusieurs approches dans les procédures d’opérationnalisation. Malgré cette ambiguïté du concept, Huteau et Olry-Louis (2000) pense que les vraies faiblesses devraient plutôt être analysées à partir de deux questions théoriques. Une première relative aux relations entre styles d'apprentissage et théories de l'apprentissage; et une seconde liée à la première mais portant sur les rôles respectifs des dispositions personnelles et des contextes. D’abord pour les relations entre les styles d'apprentissage et les théories de l'apprentissage, ils notent que pour apprendre, l'individu développe une activité mentale dont rendent compte les diverses théories de l'apprentissage et de la cognition. Il s’agit souvent de théories générales qui abordent la conduite d'un individu moyen, ou un "sujet épistémique". Cette situation qu’ils qualifient de schizophrénique et qui a longtemps prévalu dans le domaine du fonctionnement cognitif ne serait satisfaisante, tant d'un point de vue général que d'un point de vue différentiel pour deux raisons: Elle conduirait à des théories abstraites éloignées des conduites des individus concrets d’un point de vue général et conduirait à mettre en évidence des différences bien réelles mais dont la signification est bien souvent obscure d’un point de vue particulier. Ce qui les amène à se référer aux études de Maurice Reuchlin qui a étudié conjointement les aspects généraux et les aspects différentiels de la conduite. En ce qui concerne maintenant les rôles respectifs des dispositions personnelles et des contextes, ils s’appuient toujours sur les études de Reuchlin (1978) qui a présenté un modèle général qui permet de prendre en compte à la fois le rôle des caractéristiques personnelles et celui des contextes dans la mise en oeuvre des stratégies mobilisés par les individus pour s'adapter à plusieurs situations. Ce modèle évoque un répertoire de processus intrinsèque à tout individu pour s’adapter à une même situation. Ces processus sont appelés « vicariants » car pouvant se substituer les uns aux autres. Devant cette difficulté à rendre compte simultanément de la cohérence et de la flexibilité ces auteurs pensent que la véritable question est d'articuler les phénomènes de cohérence et les phénomènes de flexibilité. C’est pourquoi ils trouvent une solution possible à cette question avec les processus vicariants de Maurice Reuchlin. Entre autres faiblesses se pose la validité scientifique des techniques d’apprentissage se basant sur les styles cognitifs. Certains psychologues réfutent l’existence de preuves scientifiques. Dans un compte-rendu publié dans le journal Psychological Science in the Public Interest une équipe d’éminents chercheurs en psychologie de l’apprentissage et cognitive, a passé en revue la littérature scientifique existante sur les techniques d’enseignement et d’apprentissage, et a révélé que ces études ne sont pas basées sur la méthodologie de recherche randomisée qui rendrait leurs résultats plus crédibles. Aucune étude prétendue apporter des preuves de différents styles d’apprentissage ne satisfait aux critères clés de la validité scientifique. Les expériences réalisées pour tester l’hypothèse des styles d’apprentissage exigerait de classer les apprenants en catégories de façon aléatoire afin d’utiliser l’une des différentes méthodes d’apprentissage avec des participants qui subiraient la même épreuve à la fin de l’expérience. Mais tout compte fait, il reste vrai est qu’aucun enseignant ne peut concevoir une façon idéale d'aborder et de résoudre un problème. Tout dépend de la nature du problème, des circonstances et, surtout, des spécificités individuelles. Face à une même situation, la plupart des individus présentent des réactions diversifiées et contrastées. Ce qui confère à l’enseignant un rôle majeur dans la création de situations didactiques les plus fécondes pour ses élèves. Cela nécessite aussi sa part son auto-diagnostic pour connaitre au même titre que ses élèves ses propres habitudes cognitives afin de s’adapter au mieux au profil de l’enfant. Nous retenons qu’en somme, une évolution de la notion de style cognitif semble se caractériser par le développement en parallèle de plusieurs modèles de styles d'apprentissage, chacun partant d'un cadre de référence différent. Perraudeau a le mérite de nous faire une synthèse de ces différents travaux dont leur compréhension nous semble en effet très prometteuse pour assurer l'articulation future entre les résultats des recherches sur les styles cognitifs et d'apprentissage mais aussi sur des notions connexes à l'apprentissage
Les commentaires (1)
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yatma

bravo grand

mardi 27 août 2013 - 10:15