Un regard de chercheur

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Niveau: Elémentaire, GS, CP, CE1
Un regard de chercheur S'il faut revenir, deux ans après la fin de cette recherche «appliquée», sur le bilan de l'action, on évoquera en premier lieu les progrès réalisés par les enfants. Pour les enfants suivis dans le cadre de la recherche, et qui sont encore dans l'école, s'ils n'ont pas réussi un parcours scolaire brillant, il est exact de dire qu'à une exception près, la maîtrise de la lecture et de l'écriture se sont mises en place de façon satisfaisante. Plus globalement, pour l'ensemble des enfants fréquen- tant l'école, les résultats concernant la maîtrise de la langue se sont améliorés et les scores obtenus lors des évaluations nationales sont en hausse. Ce dernier constat est à mettre en relation avec le travail mené tout au long de ces quatre années, et en particulier avec la dynamique de formation qu'il a suscité : la participation de l'équipe éducative à une démarche de recherche-ac- tion-formation a permis de porter un regard différent sur les élèves et sur la fa- çon dont ils peuvent acquérir le langage oral et écrit. Dorénavant, au Cycle 1 et au Cycle 2 l'acquisition de la syntaxe est devenue un objectif prioritaire et une pratique de l'interaction langagière adaptée s'est mise en place dans l'école. Les enseignantes cherchent à évaluer l'évolution et la maîtrise du langage par rap- port à leur façon d'interagir en tâchant de respecter et de suivre les tâtonne- ments propres à chaque enfant.

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  • systèmes linguistiques des langues étrangères

  • évaluation des productions langagières

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Publié le : mardi 19 juin 2012
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Un regard de chercheur
S’il faut revenir, deux ans après la fin de cette recherche «appliquée», sur le
bilan de l’action, on évoquera en premier lieu les progrès réalisés par les enfants.
Pour les enfants suivis dans le cadre de la recherche, et qui sont encore dans
l’école, s’ils n’ont pas réussi un parcours scolaire brillant, il est exact de dire qu’à
une exception près, la maîtrise de la lecture et de l’écriture se sont mises en place
de façon satisfaisante. Plus globalement, pour l’ensemble des enfants fréquen-
tant l’école, les résultats concernant la maîtrise de la langue se sont améliorés et
les scores obtenus lors des évaluations nationales sont en hausse.
Ce dernier constat est à mettre en relation avec le travail mené tout au long
de ces quatre années, et en particulier avec la dynamique de formation qu’il a
suscité: la participation de l’équipe éducative à une démarche de recherche-ac-
tion-formation a permis de porter un regard différent sur les élèves et sur la fa-
çon dont ils peuvent acquérir le langage oral et écrit. Dorénavant, au Cycle 1 et
au Cycle 2 l’acquisition de la syntaxe est devenue un objectif prioritaire et une
pratique de l’interaction langagière adaptée s’est mise en place dans l’école. Les
enseignantes cherchent à évaluer l’évolution et la maîtrise du langage par rap-
port à leur façon d’interagir en tâchant de respecter et de suivre les tâtonne-
ments propres à chaque enfant. Au Cycle 2 et 3, la dictée à l’adulte a été admise
comme un préalable à l’écriture autonome et il ne semble plus incongru d’y re-
courir. La nécessité de la pratique du Français oral est soulignée dans les projets
d’école tout au long des trois cycles de l’enseignement élémentaire.
La démarche ainsi entreprise permet, d’une part de repenser l’enseignement
proposé en plaçant tous les enfants au coeur du dispositif d’apprentissage et non
C
ONCLUSION
:
IMPACT
DE LA RECHERCHE
-
ACTION
-
FORMATION DANS L
ÉCOLE
212
Chapitre VII
pas seulement les enfants considérés en difficulté, et, d’autre part de rejeter la di-
chotomie entre des enfants considérés comme «intelligents» parce qu’inté-
grant pleinement et facilement les enseignements proposés (le plus souvent la
raison en est justement que ces enseignements consolident des apprentissages
déjà mis en place dans le cadre familial) et des enfants qui ne seraient pas ca-
pables d’apprendre (prétendument à cause d’un déficit cognitif).
Peut-on dire pour autant que l’école dispose maintenant de savoirs pédago-
giques efficaces pour l’apprentissage de la langue et que les enfants qui lui sont
confiés réussiront à coup sûr dans le domaine du français parlé et écrit? Un des
problèmes auxquels va se heurter l’équipe enseignante sera de pérenniser la pra-
tique de l’interaction langagière adaptée. Les enseignantes présentes dans
l’école lors de la recherche-action-formation sont persuadées de l’intérêt d’une
telle pratique et ont su étendre son utilisation, et celle de la dictée à l’adulte, au
Cycle 3. Toutefois, sur les quatre titulaires présentes actuellement au Cycle 1, au-
cune n’a participé à la recherche-action-formation et, bien que ses principes
soient inscrits dans le projet d’école, leur mise en pratique ne leur est ni fami-
lière ni spontanée. Pour elles et toutes les enseignantes qui sont arrivées dans
l’école depuis la fin de la recherche-action-formation, il faudrait mettre en
place un suivi de l’action, exercé par le chercheur et les enseignants les plus an-
ciens. Il permettrait aux nouveaux enseignants de réaliser l’importance des
procédures qu’on leur propose et d’en acquérir la maîtrise.
Plus largement, c’est tout le problème de la généralisation, de la transmission
et de la diffusion des résultats d’une recherche qualitative «appliquée» et par-
ticipative qui est posé. L’intervention d’une linguiste a pu amener des ensei-
gnantes à modifier certaines de leurs pratiques en suscitant une réflexion de leur
part sur les processus d’apprentissage et non pas en imposant des procédures pé-
dagogiques. Dès lors, si l’on ne tient pas compte de la nécessité de tout ce type
de réflexion à l’origine des changements dans la pratique, diffuser des outils de
travail sans accompagnement théorique ou, par exemple, établir un protocole
général d’évaluation du langage des enfants risque de donner lieu à des appli-
cations détournées de leur objectif initial, et susceptibles de ne pas aboutir aux
résultats attendus. L’information (lors de réunions, de tables rondes, dans des
groupes de travail de la circonscription) sur le travail réalisé dans l’école est une
chose, son application immédiate par des enseignants n’ayant pas participé à
cette expérience d’action-formation en est une autre.
D’autre part, l’analyse des résultats obtenus aux évaluations nationales révèle
un double phénomène: une amélioration du score moyen de l’école dans les
différents domaines du français, accompagnée d’une nouvelle répartition des
résultats des élèves. Au lieu de se distribuer comme auparavant selon une
courbe de Gauss, les résultats des deux dernières années montrent une dimi-
nution importante des élèves qui obtenaient des résultats moyens et un ac-
213
L’évaluation des productions langagières
croissement du nombre d’élèves qui obtiennent de bons, voire de très bons
scores. Parallèlement apparaît une frange d’enfants qui obtiennent des résultats
très insuffisants. Ce phénomène d’apparition d’un groupe d’enfants en très
grande difficulté doit être analysé par l’équipe de l’école, à partir des éléments
disponibles sur les cas des individus concernés et d’hypothèses sur la portée des
pratiques pédagogiques employées.
Il faut rappeler que l’école est située dans une ZEP parisienne et qu’elle ac-
cueille des enfants d’origines ethniques et socioculturelles très diverses. Il est
juste de constater que les conditions de vie des enfants en ZEP ont tendance à se
dégrader et que les enfants qui obtiennent les résultats scolaires les moins sa-
tisfaisants sont ceux dont les parents ont les conditions de vie les plus difficiles
(on pense notamment aux travailleurs immigrés sans papier). Ces enfants, en
échec scolaire massif, vivent dans des familles d’immigration récente où aucun
adulte ne maîtrise la langue française, pas plus à l’oral qu’à l’écrit. Arrivés tar-
divement dans l’école, ils ne paraissent pas vraiment profiter des innovations
pédagogiques que l’équipe enseignante a mises en place. À leur propos, nous de-
vons nous interroger sur:
– l’écart qui existe entre les systèmes linguistiques des langues étrangères
parlées par ces élèves (en particulier pour les enfants d’origine asiatique) et celui
du français;
– la pertinence et le meilleur emploi des maintiens dans un cycle;
– les formes de soutien les mieux adaptées, puisque l’individualisation des
parcours d’acquisition telle qu’elle se pratique au sein des classes n’a pas eu l’in-
cidence escomptée sur leurs apprentissages;
– les apports culturels indispensables à l’appropriation et à l’utilisation de
notre langue et la résistance, consciente ou non, que les individus peuvent y op-
poser.
Si la recherche-action-formation a mis à jour des phénomènes linguistiques
en jeu dans le processus d’apprentissage du langage et a permis de les intégrer à
la pratique pédagogique, il est clair que d’autres paramètres que la maîtrise de la
langue, d’ordre culturel, affectif et psychologique sont facteurs de réussite sco-
laire. Pour favoriser la réussite de tous, il faudrait aussi pouvoir agir sur ceux-là
en convoquant des points de vue et analyses pluri et interdisciplinaires mais
l’école n’en a pas toujours la possibilité ni les moyens.
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