Narrativas docentes y experiencias escolares significativas: relatando el sentido de ser maestro.Educational narratives and significant school experiences:Relating the sense of being a teacher.

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Las siguientes reflexiones pretenden acercarse al maestro –y en esta misma línea de opción, a la profesión docente–, en un abordaje interpretativo, cuyo objetivo central es recuperar la experiencia pedagógica a través de las narrativas docentes, para comprender cómo las acciones y tareas propias del quehacer escolar cotidiano, comúnmente concebidas como simples rutinas o como operaciones instrumentales necesarias para el buen desarrollo de la dinámica escolar, logran convertirse en experiencias escolares significativas, en el marco de una práctica pedagógica reflexiva, capaces de producir sentido y de dar contenido al sujeto docente.
Summary
The reflections that are presented are made in order to get closer to the teacher’s
viewpoint, and in the same way to that of the educational profession. The main objective is to recover pedagogical experiences through educators’ narratives and, thus, to understand how, in the context of a meaningful pedagogical practice, the characteristic actions and tasks of daily school life, commonly thought of as simple routines or as instrumental operations required for the good management of school dynamics, become, for the teacher, significant experiences that give meaning and a useful context.
Publié le : lundi 1 janvier 2007
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Source : Revista Guillermo de Ockham 1794-192X (2007) Vol. 5 Num. 2
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Narrativas docentes y
experiencias escolares
significativas: relatando
*el sentido de ser maestro
Educational narratives and significant school experiences:
Relating the sense of being a teacher
Cristhian James Díaz Meza
“Sentir es estar implicado en algo” Summary
Ágnes Heller
The reflections that are presented are
made in order to get closer to the teacher’s
viewpoint, and in the same way to that of Resumen
the educational profession. Te main ob-Las siguientes reflexiones pretenden
jective is to recover pedagogical experiences acercarse al maestro –y en esta misma línea
through educators’ narratives and, thus, to de opción, a la profesión docente–, en un
understand how, in the context of a mean-
abordaje interpretativo, cuyo objetivo cen-
ingful pedagogical practice, the characteristic
tral es recuperar la experiencia pedagógica a
actions and tasks of daily school life, com-
través de las narrativas docentes, para com-
monly thought of as simple routines or as in-
prender cómo las acciones y tareas propias
strumental operations required for the good
del quehacer escolar cotidiano, comúnmente
management of school dynamics, become,
concebidas como simples rutinas o como for the teacher, signifcant experiences that
operaciones instrumentales necesarias para el give meaning and a useful context.
buen desarrollo de la dinámica escolar, logran
Key words: Educational narratives, sig-
convertirse en experiencias escolares signif -
nifcant school experiences, sense making,
cativas, en el marco de una práctica pedagó-
the teacher as a subject.
gica refexiva, capaces de producir sentido y
de dar contenido al sujeto docente.
IntroducciónPalabras clave: Narrativas docentes, ex-
periencias escolares signifcativas, producción Narrar la propia vida, la experiencia per- * El presente texto se deriva de las
producciones refexivas y conceptua -de sentido, sujeto docente.. sonal y profesional; relatar las vicisitudes,
les realizadas entorno al proyecto de
investigación: Tramas y urdimbres de
signifcado: acercamientos comprensivos • Fecha de recepción del artículo: agosto de 2007 • Fecha de aceptación: noviembre de 2007.
a la subjetividad docente en el contexto
de experiencias escolares signifcativas ,
CHRISTIAN JAMEZ DÍAZ MEZA. Docente-investigador, Grupo Pedagogía, Historia y Lasallismo. Facultad de Educación, auspiciado por la Universidad de La
Universidad de La Salle, Bogotá, D.C. e-mail: cdiazm@lasalle.edu.co Salle, Bogotá, D.C.
Revista Científca Guillermo de Ockham. Vol. 5, No. 2. Julio - Diciembre de 2007 - ISSN: 1794-192X Ø 55Cristhian James Díaz Meza
los sueños, las realizaciones, las aspiraciones en los procesos de constitución de la subje-
Y las búsquedas sobre sí mismo y sobre tividad.
el sentido de ser y estar en el mundo, son Ahora bien, en este contexto de la expe-
formas concretas de historizar y materializar riencia vivida por el sujeto, es necesario señalar
socioculturalmente la existencia humana. la distinción entre signifcado y sentido que
Cuando narramos se hace evidente la nece- permita comprender su aplicación y uso en
sidad de constituirnos en el lenguaje a partir la narrativa; primero desde una comprensión
de la propia experiencia, porque la narración lingüística, y luego, desde una comprensión
es relato sobre un algo experiencial, y ese algo, social. En un primer acercamiento, siguiendo
tiene que ver con la vida que tenemos, con a los lingüistas Coseriu, Pastene y Katabek
lo que somos y lo que hacemos en el devenir (2006), podría afrmarse que el signifcado
cotidiano, incorporado en nuestro ser preci- es “la posibilidad objetiva de designación
samente, como experiencia vital. dada en los signos de una lengua”, mientras
De aquí que la narración se confgura des - el sentido es “la fnalidad de cada decir, el
de las múltiples vivencias y acontecimientos contenido propio de un discurso como tal
que constituyen el acervo experiencial de los (o de un fragmento de un discurso)”. De
sujetos, facultándose en esta dinámica, la esta forma, el signifcado, como posibilidad
creación de redes de signifcados y sentidos de designación, está íntimamente ligado a la
que dan forma a sus trayectos biográfcos. construcción de conceptos y elaboración de
Así, la narración refere siempre “experiencias atribuciones objetivas sobre determinados
vividas por el narrador, recordadas, inter- signos de orden lingüístico; el sentido, como
pretadas, conectadas, en las que hay otros fnalidad, refere intencionalidad y razón de
actores, pero siempre son experiencias de ser en un conjunto discursivo particular.
quien habla” (Lindón, 1999). Desde una comprensión social, Carlos
Es claro que la narrativa asumida desde Guerra (1997) afrma que el signifcado es
esta perspectiva experiencial, permite en- una “articulación temporal de contenidos
tender el papel que juega en los procesos de del presente y del pasado”, mientras el
construcción y atribución de signifcado y, sentido se defne como “la direccionalidad
por lo tanto, en la acción de comprenderse a que proporcionan los contenidos de visión
sí mismo como sujeto dado, y por construir de futuro”. Visto así, signifcado y sentido
en los diferentes contextos donde éste puede están unidos conceptualmente a la noción de
emerger. En este sentido, la experiencia es espacio y tiempo; el primero, en el orden de
acontecimiento primario que ubica en la las coordenadas de pasado y presente donde
memoria hechos y situaciones que dan lugar han tenido, y tienen lugar, los procesos de
al signifcado vivido (Manen, 2003), desde construcción socio-cultural, a partir de los
donde, es posible la creación narrativa como cuales se hace viable la historia; y el segun-
mecanismo y proceso que activa la produc- do, en las coordenadas de futuro entendido
ción de sí mismo. como dirección y posibilidad de hacerse
factible el despliegue potencial del sujeto De esta manera, la experiencia, entendida
social (Zemelman, 1997).como aquello que “me pasa”, aquello que
“me afecta” subjetivamente, y, por tanto, “me Asumiendo los conceptos de signifcado
forma y me transforma” (Larrosa, 2006), se y sentido a partir de esta segunda acepción,
constituye en fuente inagotable de signifca - aseveramos que la narrativa da forma a la
do y sentido, pues en ella se abre el espacio experiencia al materializar en el relato ma-
existencial para que el sujeto se encuentre a neras de signifcar lo vivido, a partir de una
sí mismo y a las situaciones que vivencia en temporalidad que no es la de su acontecer
su trayectoria biográfca. Por ello, referirse inmediato (Sarlo, 2005). A través de la
al signifcado y al sentido es considerar en narrativa, lo acontecido se procesa signif -
el plano histórico-social, la relación entre cativamente al tomar formas y expresiones
experiencia y narrativa como factor decisivo que emergen -al ser elaboradas por medio
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del lenguaje-, en el ámbito de una espacio- cómo se produce lo que se ha denomina-
temporalidad diferente a la original. Por do la “creación narrativa del yo” (Bruner,
ello, un relato, una narración, al actualizar y 2003), para tratar de referir desde allí, que
fundar un signifcado construido, más que la identidad y el sí mismo se dan como una
recuento cronológico de un evento pasado, construcción socio-histórica cuyo origen se
es la posibilidad de una experiencia cargada encuentra ubicado en la interacción humana
de sentido que confere un contenido exis - y en la consecuente capacidad para producir
tencial al sujeto narrador, en el horizonte signifcado (Bruner, 2000), Y no como una
de un pasado convertido en memoria y un sustancia metafísica preexistente, tal como se
presente convertido en acción.
creía desde el pensamiento clásico.
Experiencia y narrativa se entrelazan
De este modo, al cuestionarse acerca de
para darle sentido A la existencia del sujeto,
cómo los seres humanos construimos iden-
facultando la materialidad histórica que se
tidad, y en qué sentido la narrativa juega resignifca comunicativamente, a través de
un rol fundamental en este proceso, cabe esta relación dinámica y constructiva. en este
reconocer que la importancia de la narración sentido, Beatriz Sarlo afrma que “No hay
testimonio sin experiencia, pero tampoco San Miguel lucha con la serpiente.
hay experiencia sin narración: el lenguaje
libera lo mudo de la experiencia, la redime
de su inmediatez, de su olvido y la convierte
en lo comunicable, es decir, lo común” (Sarlo,
2005).
Por lo anterior, intentamos visualizar el
potencial histórico, simbólico y heurístico,
que contienen la narración y la oralidad
como factores esenciales en la generación
de memoria, refexión e identidad. No en
vano, estudios en el orden fenomenológico,
biográfco, discursivo y cultural, emergen
como alternativas de abordaje que posicionan
nuevas formas de comprender el devenir
de la existencia humana, en el marco de la
experiencia biográfca (Aceves, 2001) de los
sujetos que la signifcan, la protagonizan y
la narran.
Por esta razón, creemos que se hace necesa-
rio darle a la narrativa, y en ella, a la oralidad,
un lugar esencial que permita conceptuarla
como “una práctica, una experiencia que se
realiza y un evento en el que se participa”
(Vich y Zavala, 2004), afrmación que re -
mite a un plano comprensivo de naturaleza
socio-cultural, donde la capacidad narrativa
de los sujetos toma relevancia como forma,
interacción, mediación Y práctica, a través
de la cual se hace posible la construcción de
identidad.
luego, los trabajos investigativos promo-
vidos por el psicólogo americano Jerome
Bruner, se han dado a la tarea de explicar
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radica en la posibilidad de organizar y darle de sucedido. De esta manera, lo signifcativo
estructura y sentido a la experiencia humana es aquello que adquiere mayor valor para
(Balbi, 2004), (Egan, 2005), es decir, de el sujeto que, en términos experienciales,
procurar cierto orden y contenido subjetivo es lo que el maestro registra como vital por
a los acontecimientos y eventos que devienen cuanto se destaca como relevante en su vida;
experiencia personal. En síntesis, es posible trascendente porque va más allá del simple
considerar que las narrativas son “procesos hecho operativo; generador de aprendizajes
mediante los cuales continuamente dotamos porque se incorpora vivencialmente como
de sentido al mundo y, por ende, continua- una pauta que direcciona otras vivencias o
mente nos dotamos de sentido a nosotros experiencias; impactante porque AFECTA
mismos” (Goolishian y Anderson, 2002). su ser personal; y emotivo porque evidencia
un fuerte contenido en el plano emocional
(Díaz, 2006).El sentido de ser maestro:
En este orden de ideas, postulamos que Una mirada a las narrativas
el sentido se evidencia aquí como dirección sobre experiencias escolares
y potencia existencial que deriva de lo signi-significativas
fcativo. El sentido es producto de aquello
Partiendo de la idea de que la “narrativa es
que se encuentra presente en la experiencia
una forma de caracterizar los fenómenos de
signifcativa, porque guía (Guerra, 1997) y
la experiencia humana” (Connelly & Clan-
permite al maestro comprenderse como
dinin, 1995), presentaremos a continuación
sujeto capaz de descubrir nuevos contenidos algunos análisis referidos al sentido que tres
para su profesión y su ser docente. Visto profesores de instituciones educativas del
así, un conjunto de experiencias escolares Distrito Capital, dan a su experiencia de ser
signifcativas otorga al maestro la posibilidad
maestros en el contexto de lo que hemos
de atribuirse sentido, es decir, de descubrirse denominado “experiencias escolares signi-
como ser cambiante que da un contenido fcativas”. En primer lugar, se harán breves
particular a su existencia, entendida no ya precisiones conceptuales que permitirán
como dada, sino como proyecto, es decir, entender cómo operaron las categorías de
como posibilidad.análisis; luego, en segundo lugar, se destaca-
A partir de un conjunto de narrativas pro-rán los tres principales contenidos de sentido
fesorales, a continuación hallaremos algunas que emergieron a lo largo de las narrativas
maneras de entender el sentido desde las de los maestros.
experiencias escolares signifcativas, vividas Comenzamos definiendo “experiencia
y relatadas por tres profesores pertenecientes escolar signifcativa” como “una elaboración
a tres instituciones educativas del Distrito y atribución de sentido producida por el
Capital. Estas narrativas evidencian cómo sujeto docente sobre algún tipo de aconte-
el proceso de “ser maestro” es un hacerse cimiento escolar, o situación, identifcado
permanentemente a través de la experiencia, como relevante y vital para su vida personal
mediada por lo signifcativo que deriva luego o profesional” (Díaz, 2006). Como puede
en sentido, en potenciación y direccionalidad verse, esta defnición resalta la experiencia
existencial.escolar signifcativa desde la realidad y si -
tuación subjetiva del maestro, como agente En cuanto al horizonte investigativo que
dispuesto a aprehenderla, a procesarla en permitió el proceso de indagación narrativa,
diferentes planos (cognitivo, afectivo, social), se adoptó el enfoque biográfco-narrativo
y a evocarla a través de la memoria. (Bolívar, 2002), (Bertaux, 2002), (Pujadas,
2002), como dispositivo metodológico con Lo signifcativo en el caso de una expe -
el cual fue posible acceder a la voz de los riencia escolar puede interpretarse aquí como
maestros que colaboraron en el desarrollo del signifcado vivido, es decir, como el valor
existencial y personal que un sujeto es capaz estudio. El dispositivo analítico utilizado para
de atribuir a un hecho determinado luego abordar las narrativas, recoge algunas aplica-
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ciones derivadas de la teoría fundamentada papá; Mario se llamaba, o se llama el señor
(Grounded Teory), propuesta por Anselm todavía. Consiguió hasta buen puesto, no
Strauss y Juliet Corbin (2002), en la cual era bachiller ni nada, y entró al programa
se analiza la información cualitativa a través de bachillerato; terminó el bachillerato y
de procedimientos de codifcación abierta, después entró a la universidad y fue profe-
axial y selectiva. sional. A ese hombre me lo he encontrado
y me dice:Lo que se refere a continuación corres -
ponde a las categorías emergentes que se -“¡Qué hubo Profe!”
han derivado de las codifcaciones abierta - Y yo: “Mario, cómo te ha ido”, eso le
y axial, con el objetivo de dar cuenta de las
decía yo.
narrativas docentes que reportan el sentido
- Y él me decía:de ser maestro. Cada una de estas categorías
-“¿Sabe qué? Yo soy profesional gracias a se integra en nuestro estudio a una propuesta
metodológica, epistemológica y política, usted. Usted no me dejó salir del colegio.”
que rebasa sustancialmente las aplicaciones Y es que él ya se iba a salir del colegio, y le
operativas de un estudio de esta naturaleza, dije: “No hermano no se salga”.
para abrirse a una comprensión donde el Lo que pasaba es que faltaba mucho porque,
sujeto docente tiene el poder de narrarse a sí como en los bancos hay horarios los fnes de
mismo, es decir, donde posee la capacidad mes. Entonces le dije:
de dar cuenta de su sentido como maestro
- “No tranquilo…” entonces yo hablaba con
generador de experiencias de vida, que toman
los profesores porque era un señor que quería
forma histórica, social y existencial, en el
ser alguien y el ejemplo de que primero el ejercicio de su profesión.
hijo terminó y después él.
Entonces dijo: “No, no. Yo soy bachiller La determinante influencia
puro gracias a usted porque usted nunca transformadora del maestro
me dejó salir.”
Una primera manera de entender el sen- Y esas son satisfacciones que uno tiene en la
tido se fundamenta en la capacidad de los
vida, pero no solamente esa, sino muchas…
maestros para infuir efectivamente en la vida
muchísimas” (PS-01/76-89).
de sus estudiantes propiciando transforma-
Otra experiencia signifcativa, narrada ciones evidentes.. Esta acción transformadora
en este mismo sentido, se refere al caso de se lee como un resultado positivo que pro-
un chico de primaria que había presentado porciona satisfacción a quienes relatan sus
difcultades en su proceso de adaptación experiencias como docentes; a su vez, este
escolar; por la infuencia transformadora de tipo de acción se convierte en argumento que
un profesor que se hizo cercano a él, logró justifca y sostiene vivencialmente la razón
modifcar algunos de sus comportamientos, de ser maestro.
adaptándose progresivamente al ambiente A propósito de una experiencia en el
escolar.campo de la educación de adultos, el si-
guiente fragmento se presenta como una “Entonces, para mí eso fue muy gratifcante
forma de visualizar el sentido que se otorga porque fui capaz -y ese era el reto-, además
al ser maestro, desde la infuencia transfor - que me decían : “Uyy, es que ese niño es…
madora que un profesor determinado ejerce usted lo va a conocer, usted lo va a conocer”,
sobre un estudiante adulto en una situación y yo llegaba a veces a la casa pensando “pero
particular. imposible, pero imposible, es tan sólo un
niño”… ese fue el talón de Aquiles de él, “Hubo personas que siendo padres de familia
entrarle por el juego, y digamos que ese fue estaban en primaria. Por ejemplo, uno esta-
el pretexto, el microfútbol, y a raíz de ese ba en segundo de primaria y el hijo estaba
pretexto, empecé a trabajarle la afectividad conmigo como en noveno. Terminó primero
el bachillerato el hijo y después terminó el y, como le comento, después de la afectividad,
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vinieron las normas y se ganó mucho con él y estas experiencias es vital y existencial para
también desde lo académico avanzó.” los maestros que las narran, convirtiéndose
en factor decisivo en la confguración de su “Es que a mí me decían, desde el vicerrector
sentido como sujetos docentes.académico que me recordaba el cambio que
el chico tuvo. Y entonces, por ejemplo, la pre- En estos casos, cada situación elaborada
desde la comprensión de la experiencia sentación personal, pues literalmente era un
signifcativa, señala la presencia de impli -gamincito; no traía medias, era todo mocoso,
caciones diversas que, en el orden subjetivo, sucio, no se bañaba… bueno, poco a poco
posibilitan una relación pedagógica transfor-fue cambiando porque fui yo quien empezó
mante, capaz de propiciar en una continua a ver esos cambios; yo empecé a indicarle por
dinámica de interacción y compromiso, un las medias, entonces ya traía una media de
conjunto de efectos reales y evidentes que un color y otra de otro color, pero al menos
tocan la vida de los sujetos participantes en ya empezaba a traer. Así fue cuando me
dicha relación.empecé a dar cuenta que él escuchaba y que
se podía, y le seguí insistiendo, insistiendo, De esta forma, retomando el signifcado
insistiendo y ya, por ejemplo, la última vez que se desprende de las anteriores narrativas,
afrmamos, para estos relatos en particular, que hubo izada de bandera usaba zapatos
que una de las experiencias de mayor rele-embolados, con medias, bien presentado,
vancia en la construcción del sentido de ser bañado; llegaba y me decía: “profe, huelo a
maestro, radica en la vivencia de una relación rico…”. Como ve, entonces eran esas cosas…
pedagógica cuya realidad fáctica, estratégica y en su presentación personal cambió mucho
operativa, es superada para acceder al ámbito … lo de la agresividad también, porque él
del reconocimiento del otro en el despliegue todo lo resolvía a los golpes… Ya se podía
de sus posibilidades. hablar con él” (BJ-01-JLL).
Tal vez por esto, los maestros que han La fuerza de sentido que puede hallarse
narrado sus relatos afrman que este tipo de en el relato de las experiencias anteriores
experiencias, ha calado en su ser existencial reside en el impacto afectivo y existencial
al producir en ellos un sentimiento de rea-que los maestros viven ante dos situaciones
lización que los motiva a seguir ejerciendo escolares que son abordadas y signifcadas
la profesión docente con arrojo y entusias-desde un plano de intersubjetividad, alte-
mo. Concebida así, la experiencia escolar ridad y reconocimiento. Cada situación
signifcativa logra impactar y determinar implica vivencialmente al sujeto docente en
la existencia del maestro, permitiéndole la la confguración de una relación educativa
elaboración de un sentido que da direccio-que rebasa el nivel de lo simplemente ope-
nalidad e intención a su ser docente.rativo o estratégico, para ubicarse en uno de
carácter trascendente y existencial, como lo
Creación, producción e innovación es la implicación mutua en el reconocimiento
de saber en la prácticadel otro y de su condición.
De este modo, podría decirse que estas dos Otra experiencia que logra producir
experiencias dotan de signifcado y sentido sentido sobre el “ser maestro” se defne en
la vida de los maestros, al descentrarse de la función de la capacidad para crear, innovar
intencionalidad objetiva para abrirse a una de y producir saber en la práctica, es decir, de
orden intersubjetivo. Ambas, en el terreno de desarrollar actividades, materiales, o situa-
lo comunicativo, se instalan en el horizonte ciones de aprendizaje fundadas en estrategias
del mundo de la vida, es decir, del mundo de novedosas, comprendidas como eventos
lo cotidiano, donde las relaciones humanas importantes en la vida de la escuela y del
cargan de sentido el proyecto de quienes maestro mismo. En este nivel, el maestro
se vinculan a través de ellas. Por tal razón, descubre que la alternativa de creación le
siguiendo a Mèlich (1994), puede decirse reporta un saber, un conocimiento en la
que la espacio-temporalidad que caracteriza acción que le permite apropiarse del espacio
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escolar como lugar favorable para desarrollar dimensiones y en primerito tratar de que
o aplicar su ingenio creativo. los temas se integren. Y es que si tú ves los
temas de todo el año, de la sábana anual, los En relación al sentido producido por
temas son muy parecidos, entonces se presta el reto que causa enfrentarse a situaciones
para integrar y tú le vas a sacar más jugo, complejas en el contexto del aula de clase, el
entonces que no se diga, “ay, toca sociales, y siguiente aparte resulta sugerente:
entonces toca terminar todo por separado…” “Claro, todas esas cosas hacen que a uno le
(A-01-JLL/116-130).guste lo que hace y le dé sentido a su labor
Por otra parte, la experiencia vivida y docente y a prepararse, porque igual hay que
narrada por una profesora diferente, a pro-buscar muchas estrategias y no las que uno
pósito de su actividad como orientadora en sabe, o las que uno en situaciones anteriores
un sector popular de la ciudad, relata cómo el ha puesto en práctica, porque muchas no
signifcado y el sentido se han originado en la funcionan en todos los casos. Entonces siem-
tarea de crear un manual de convivencia con pre hay que buscar algo diferente…
la participación activa de numerosos agentes … hay que inventar muchísimo. Entonces,
de las escuelas que asesora. eso es muy enriquecedor y es lo que hace que
“… mi primera experiencia en Ciudad a uno le guste la docencia y que salga de la
Bolívar fue tratar de cambiar los manuales rutina, esa rutina, no sé, que a veces uno
de convivencia. Para mí, los manuales de en cualquier otro trabajo podría generar esa
convivencia en la mayoría de los colegios monotonía. En la docencia esos casos, esos
son prontuarios; son como seguimiento de retos, hacen que uno salga de la rutina y mire
otras cosas, otras formas” (BJ-01-JLL). indicaciones e instrucciones para tener un
ambiente supuestamente más humano, Basada en las necesidades actuales de sus
¡pero, esto es mentira!... ¿Cómo he logrado estudiantes y motivada a crear un ambiente
eso? Primero el manual de convivencia lo lle-de aprendizaje diferente, una profesora expu-
vo creando hace dos años y medio, no puedo so en su narrativa el deseo de crear materiales
decir que ya esté estructurado, empezando que realmente respondieran al nivel de los
con los padres de familia para averiguar niños. Aquí, aunque no ha ocurrido una
qué es lo que ellos quieren, para poder hacer experiencia signifcativa, puede verse que
una misión y visión compartida, y a partir experiencias anteriores han facultado signif -
de eso poder establecer unos principios de cativamente la activación de un deseo creador
vida. Los principios de vida son aquellos el cual puede, a su vez, disponer un sentido
que verdaderamente forman una ética posible, es decir, un sentido potencial.
estudiantil. Cuando en un colegio se tienen “Entonces mi propuesta para el año entrante
manuales de convivencia muy amplios, como -y yo quiero hablar con el rector acerca de
verdaderos códigos penales, entre comillas, no eso-, porque no sé, quiero implementar una
creo que verdaderamente sea un manual de cartilla, pero no implementarla así no más,
convivencia” (P-02-ISB/75-85).primero tengo que diseñarla. ¿Cómo la quie-
Los anteriores textos explicitan cómo los ro diseñar e implementar? Quiero integrar,
profesores narradores incorporan a su ejer-primero que todo, porque aquí transición y
cicio docente la acción de interrogar, crear, primero todavía trabajan áreas por separa-
producir y generar saber en la práctica, ya do, y esto está bien con los profesores pasantes
como acción presente o como acción poten-(los que llegan de música, los que llegan
cial. Lo importante es que esta capacidad de de inglés, los de educación física), aunque
también pueden integrar, todo siempre se creación y producción de un saber nuevo se
va a poder integrar. Pero la idea es esa, que incorpora al campo de experiencia vital del
puedan integrar sus dimensiones en transi- sujeto como elemento fundador de sentido,
pues, al constatar que el compromiso docente ción, que aquí se han perdido totalmente,
en la parte de evaluación no se hace eso, no sólo opera en una dimensión instru-
pues hasta transición se debe trabajar por mental, sino también en una dimensión
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formativa y experiencial que requiere de un de intervenir y el deseo de crear y de saber,
gran impulso creador, el maestro se descubre produciendo, imaginando o generando
a sí mismo como agente capaz de producir alternativas de resolución que pueden ser
y transformar. leídas como actos de creación, de innova-
ción y producción, que buscan transformar Al detallar la forma como esta capacidad
decididamente tales situaciones. de creación y producción emerge en los
relatos estudiados, descubrimos que, en el
El evidente apasionamiento caso de la práctica docente, dicha capacidad
por ser maestrose propicia a partir de cierta disposición
refexiva (Perrenoud, 2004) que el maestro El otro sentido que emerge de manera
desarrolla frente a diferentes situaciones decisiva y potente en las narrativas de los
problémicas, originadas en los contextos profesores, se vincula con el apasionamiento
escolares donde lleva a cabo su labor. Esta y el gusto de ejercer como maestro. Este
disposición refexiva le permite adoptar una nuevo contenido, al refejar claramente el
postura epistémica que interroga, explora, gusto especial por la profesión, es decir, por
busca, argumenta y elabora tales situaciones la práctica pedagógica y todo aquello que
para convertirlas en objetos de intervención le es concomitante, revela sentimientos y
educativa. emociones que se integran al momento de
Cuando esto acontece, el potencial elaborar sus relatos.
creador y productivo emerge proponiendo Una muestra clara de lo mencionado la
nuevas acciones o formas de resolución tenemos cuando la experiencia relatada refe -
que habitualmente se materializan en un ja un sentimiento evidente de satisfacción o
artefacto de enseñanza, un texto didáctico, gusto por la tarea de educar, además de referir
un manual, una actividad de aprendizaje, o un posicionamiento refexivo del maestro
en un novedoso método para la enseñanza frente a la situación que, en particular, le ha
de algún contenido temático en particular. permitido generar esta experiencia.
Pero, el sentido de ser maestro está vinculado “Sí, ¡apasionante es la palabra! y realmente
aquí, no con el producto mismo, sino con muy interesante en estas primeras edades
la intención y refexión previa que conf - de la etapa escolar. El año pasado tuve la
gura una clara intervención del contexto oportunidad de trabajar con transición y en
inmediato, es decir, con el deseo de crear y este colegio… bueno, yo inicié en educación
de saber (Beillerot, 1989) que impulsa una física, pero apenas pasé a transición porque
comprensión refexiva sobre el objeto que se lo pedí, con todas las ganas pedí transición,
desea transformar. porque una profesora tenía que viajar a
Por esta razón, al volver sobre los relatos, España. Me dieron la oportunidad, y al
afrmamos que se procura sentido cuando llegar pues contrastaba mi trabajo que venía
se crea y se produce para transformar, para haciendo en otros colegios con el de acá” (A-
01-JLL/8-14).efectuar un cambio visible, un efecto tangi-
ble -en el nivel objetivo o subjetivo- que, en También el gusto por ser maestro surge
últimas, materializa y otorga concreción a ese cuando se activa la necesidad de salir de
deseo de crear y de saber. En este ámbito del lo rutinario para abrirse a posibilidades de
deseo, cabe anotar, también, la importancia movilidad, de creación y de cambio.
que posee la intencionalidad subyacente al “Sí, claro, es que yo creo que eso es lo que
acto creador, pues en el deseo, ésta moviliza al más sentido le da a la docencia, porque si
maestro a producir y a intervenir su contexto no, eso se volvería algo rutinario. Si ninguno
educativo. molestara, ninguno diera dolores de cabeza,
En suma, frente a ciertas situaciones es- pues uno entraría a trabajar con todos lo
colares de tipo problémico, el sentido de ser mismo, y con todos los días lo mismo y, así
docente emerge cuando se ponen en juego sería rutinario, sí. Pero al entrar como a
la capacidad de refexión, la intencionalidad chocar, a darse cuenta uno que tiene retos, y
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cuando digo chocar lo digo en el buen sentido
de la palabra, porque uno dice, bueno, yo
tengo una clase preparada de una forma,
pero de pronto tuvo que cambiarse porque,
de pronto, a un niño o dos niños no les gustó;
o entrar a mirar con ellos específcamente a
ver cómo se puede dar un tema, entonces eso
le da como más sabor a la clase y a lo que uno
hace, porque ya tiene que salirse un poquito
también de lo planeado y mirar otras formas;
y al mirar esas otras formas, que en últimas
se vuelven muchas otras formas, entonces eso
es lo que le da sabor a la docencia y lo que lo
saca a uno de la rutina” (BJL-01-JLL).
La construcción de valores en el decurso
de la práctica pedagógica, donde emergen
importantes experiencias que se tornan espe-
cialmente signifcativas, confere un impor -
tante contenido de sentido al ser maestro.
“Ah no… pues a mí, el servicio para mí es
fundamental en mi vida. Ha sido servir a
los demás, sin ningún interés. Es más, en-
cargado yo del Telecentro, yo lo hacía gratis
porque a mí no me lo pagaban. Era gratis,
yo ganaba mi sueldo del nocturno común y
corriente, pero la labor mía en el Telecentro
era gratuita” (PS-01-ISB/54-58).
Como puede verse, la pasión por ser maes-
tro se convierte en otro contenido esencial del
sentido que reviste el ejercicio de la práctica
pedagógica vivida con gusto y disposición.
Experimentado así el ejercicio pedagógico,
puede generarse una sensación y percepción La ramera de Babilonia.
de realización y bienestar personal –a pesar
de las difcultades propias del devenir huma - esto, las experiencias signifcativas, basadas en
no– que se halla estrechamente vinculada a el gusto y la pasión por ser maestro, escapan
cierta actitud de auto-afrmación, donde el de la lógica instrumental que se reduce a lo
factor emocional juega un importante papel. planifcado y a lo sistemáticamente organiza -
A través de esta auto-afrmación el maestro se do, al emerger como elaboraciones de sentido
comprende a sí mismo como sujeto con una que dan direccionalidad al desarrollo de una
identidad dinámica que se construye, no ya práctica pedagógica creativa, transformadora
desde los condicionamientos del afuera, sino e innovadora.
desde la interacción con otros sujetos (Ace- En síntesis, afrmamos que el apasiona -
ves, 2001) con quienes comparte y produce miento por ser maestro es compromiso
espacios, signifcados y sentidos. emocional y afectivo que acompaña la
Desde esta perspectiva, es posible argu- práctica docente para atribuirle un sentido,
mentar que la pasión está del lado de lo un valor trascendente que desparametriza lo
incierto, de lo imprevisible, de la experiencia educativo, confriéndole un poder transfor -
misma que no obedece a la lógica de un tiem- mativo y existencial. Sólo a partir de este
po lineal de previsión (Larrosa, 2006). Por apasionamiento la práctica es objeto y con-
Revista Científca Guillermo de Ockham. Vol. 5, No. 2. Julio - Diciembre de 2007 - ISSN: 1794-192X Ø 63Cristhian James Díaz Meza
texto de experiencia al abrirse a lo posible, a en un plano que trasciende la interpretación
lo incierto, a lo problable, a aquello de lo cual meramente objetual o instrumental de lo
cabe únicamente ser vivido y transitado en que acontece a los sujetos que participan del
virtud de la pasión y el deseo. Tal vez por ello, cotidiano escolar.
en estas narraciones se restituye el valor del Concebidas de esta forma, las narrativas
sentido desde la resonancia apasionada que docentes sobre experiencias escolares signi-
produce aquello que ha sobrevenido, dándole fcativas, además de producir y vehicular
en el tiempo del “ahora” signifcados capaces signifcados y sentidos acerca del ser maestro,
de constituir sustancialmente el campo de revelan cómo los sujetos colocados en un
experiencia vital del maestro. escenario refexivo sobre sus historias, biogra -
Retomando las palabras de Mèlich (1994), fías y experiencias, logran potenciarse como
quien afrma que la “acción educativa es más creadores de nuevas formas de comprender,
que técnica, más que una relación objetual”, hacer y construir el mundo escolar. Aquí,
referimos la importancia de comprender la es donde el maestro emerge como agente
profesión docente desde la perspectiva del creador, pues su inacabada e inagotable ca-
sentido, recobrando la idea de que en el pacidad para agenciarse a sí mismo y agenciar
transcurso de su ejercicio se compromete maneras de intervenir pedagógicamente
algo más que las habilidades instrumentales diferentes contextos educativos, le otorgan
y las condiciones materiales que permiten su la posibilidad de escapar a los determinismos
realización. Con razón afrma el pedagogo constantes de una práctica pedagógica sin
colombiano Armando Zambrano Leal que sentido.
“el sentido es historia de lo que vivimos,
experimentamos y gozamos”; es orientación,
Bibliografíaperspectiva, potencialidad, gozo, pasión, y
– ACEVES, Jorge. “Experiencia biográfca y sobre todo, oportunidad de experiencia y
acción colectiva en identidades emergentes”. compromiso.
Revista Espiral. Estudios sobre estado y sociedad.
Vol. VII (20). pp. 11-37. ISSN 1665-0565.
Conclusión – BALBI, Juan. La mente narrativa. Hacia una
concepción posracionalista de la identidad perso-Las narrativas que en el caso de esta re-
nal. Buenos Aires: Paidós. 2004. 363 pp.fexión apuntan a identifcar y a reconocer
– BEILLEROT, Jacky, BLANCHARD-LAV-Icómo los docentes, en el marco de experien-
LLE, Claudine y MOSCONI, Nicole. Saber cias escolares signifcativas, logran confgurar
y relación con el saber. Buenos Aires: Paidós. contenidos que dan sentido a su proceso de
207 pp.ser maestros, restablecen el potencial social y
– BERTAUX, Daniel. “El enfoque biográfco: subjetivo que se sostiene en la práctica peda-
su validez metodológica, sus potencialida-gógica y en los sujetos que la direccionan, a
des”. Revista Proposiciones (29) pp. 1-24. sin través de la oralidad, la memoria y la acción
ISSN.
signifcativa.
– BOLÍVAR, Antonio. “De nobis ipsis silemus?:
De esta manera, podemos visualizar que Epistemología de la investigación biográfco-
en las narrativas docentes dicho sentido es narrativa en educación?” Revista Electrónica
dirección y potencialidad emergente sobre el de Investigación Educativa. Vol. IV (1). Pp.
ser maestro, cuestión que remite al recono- 1-26. ISSN 1607-4041. Consultado el 1 de
cimiento de un amplio horizonte existencial septiembre de 2007 en: http://redie.uabc.mx/
y experiencial en el cual tiene lugar esta di- contenido/vol4no1/contenido-bolivar.pdf
rección y potencialidad como posibilidades – BRUNER, Jerome. Actos de signifcado. Más
de creación (Díaz, 2006). Así, una mirada allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza
sobre el mundo subjetivo como espacio de Editorial. 2000. 153 pp.
creación capaz de superar interpretaciones – ________________. La fábrica de historias.
sobre la experiencia escolar, como simple Derecho, literatura, vida. Buenos Aires: Fondo
acervo de acciones ya realizadas, nos ubica de Cultura Económica. 2003. 147 pp.
64 × Universidad de San Buenaventura, Cali, Colombia

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