Les nouvelles technologies et le cours de français

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Les nouvelles technologies et le cours de françaisLES NOUVELLES TECHNOLOGIESET LE COURS DE FRANÇAISJean-Paul HOGENBOOM, InspecteurJean-Claude DECHEVIS, Formateur au CAF(décembre 98)v v vv1. Un bref historique ............................................................................................................32. L'ordinateur ? Pour quoi faire ?......................42.1. Quelles compétences développer ? ...........................................................................72.2. Quels didacticiels ? ....................................72.3. Pourquoi un didacticiel en français ?..........82.4. Les didacticiels et la lecture.......................................................93. Le défi lancé par l'entrée de l'Internet dans le domaine de la lecture........................113.1. L'appropriation de la communication par l'Internet ...................................................143.2. Les caractéristiques de la communication par hypertexte........153.2.1. Du côté du récepteur ou du « lecteur »..........................153.2.2. Du côté de l'émetteur ou de l' « auteur »........................163.3. Quelques approches méthodologiques spécifiques à l'utilisation de l'Internet .........173.3.1. Une nouvelle relation enseignant-enseigné ...................................................173.3.2. L'élaboration du sens critique.........................................................................173.3.3. Apprendre à lire et à écrire ...
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Les nouvelles technologies et le cours de français
LES NOUVELLES TECHNOLOGIES ET LE COURS DE FRANÇAIS
Jean-Paul HOGENBOOM, Inspecteur Jean-Claude DECHEVIS, Formateur au CAF
(décembre 98) v   v   v v
1. Un bref historique ................................ ................................ ................................ ............ 3 2. L'ordinateur ? Pour quoi faire ? ................................ ................................ ...................... 4 2.1. Quelles compétences développer ? ................................ ................................ ........... 7 2.2. Quels didacticiels ? ................................ ................................ ................................ .... 7 2.3. Pourquoi un didacticiel en français ?................................ ................................ .......... 8 2.4. Les didacticiels et la lecture ................................ ................................ ....................... 9 3. Le défi lancé par l'entrée de l' Internet dans le domaine de la lecture ........................ 11 3.1. L'appropriation de la communication par l'Internet ................................ ................... 14 3.2. Les caractéristiques de la communication par hypertexte................................ ........ 15 3.2.1 . Du côté du récepteur ou du « lecteur » ................................ .......................... 15 3.2.2.  Du côté de l'émetteur ou de l' « auteur » ................................ ........................ 16 3.3. Quelques approches méthodologiques spécifiques à l'utilisation de l'Internet......... 17 3.3.1. Une nouvelle relation enseignant-enseigné ................................ ................... 17 3.3.2. L'élaboration du sens critique................................ ................................ ......... 17 3.3.3. Apprendre à lire et à écrire l'hypertexte et l'hypermédia ................................ . 18 3.3.4. Apprendre à rechercher l'information, rien que l'information, … ..................... 18 3.3.5. Restructurer l'information................................ ................................ ................ 18 4. Pour conclure ................................ ................................ ................................ ................. 19
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1. Un bref historique
Les seuls systèmes méthodologiques susceptibles de favoriser le développement de l'aptitude à la communication sont ceux qui induisent l'impali-c tion personnelle, la réalisation de tâches issues de la réalité quotidienne et susceptibles de vaol-riser l'élève dans sa volonté de s'affirmer et de s'insérer socialement.
L'apparition de l'ordinateur à l'école date de la fin des années septante. Les cours d'infor-matique tournent alors essentiellement autour d'activités de programmation (en basic, en logo, en pascal) et s'étiolent rapidement puisqu'elles développent, souvent, et de manière inattendue, dans les classes inférieures plutôt que dans les classes supérieures, des sé-quences de programmation dont on ne veille pas suffisamment alors à intégrer les objectifs, le langage et la technicité aux principes de toute bonne pédagogie active. Hormis dans quelques options groupées rares, ces cours d'initiation à l'informatique ont aujourd'hui pratiquement disparu. Quant à l'utilisation des logiciels (comme ceux de Microsoft : Word, Excel, Access, mais aussi les didacticiels de remédiation) qui marquaient l'apparition d'un bouillonnement infor-matique et faisaient entrer de plain-pied dans l'école les technologies de l'information et la didactique de l'enseignement assisté par l'ordinateur, ils ne connurent pas toujours le suc-cès espéré. Cependant, dès les années '80, Monsieur l'Inspecteur Jules HANNON avait déjà donné l'impulsion nécessaire pour développer une intégration de l'ordinateur dans le cours de français. Depuis lors, li’nspection 1 , le CAF 2  et un groupe de’ nseignants bénévoles ont développé des didacticiels 3  qui, par leur souplesse d'utilisation, sont particulièrement bien adaptés à une pédagogie différenciée. C'est ainsi qu'après avoir réalisé de multiples formations en traitement de texte dans toutes les régions de la Communauté française et après avoir engagé avec de nombreux ensei-gnants une réflexion sur l'utilisation pédagogique de l'ordinateur, une conclusion s'imposait : nous devions, nous, Communauté française, construire nos propres didacticiels et ils se-raient : § facilement copiables,  §  peu coûteux, §  simples à l'utilisation,  acceptés par toutes les machines et §                                                1 Les Inspecteurs Justin Cherton, Jules Hannon et Jean-Paul Hogenboom. 2 Les formateurs Jean-Claude Dechevis et Jacques Franchimont 3 LECPLUS 4.1, didacticiel de lecture : exercices sur les empans , CAF 1997  LECTEST 4.1, didacticiel de perfectionnement et de remédiation en lecture , CAF 1996  VERBAPHRASE 3.0, didacticiel de perfectionnement et de remédiation en conjugaison , CAF 1996  SCRIBE 4.1, didacticiel d'assistance à l'écriture d'un conte , CAF 1998
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§  ouverts aux nouveaux exercices apportés par les enseignants. Nous avons donc décidé d'imaginer et de construire un outil informatique qui permettrait à un lecteur de devenir plus performant : ce dernier lirait plus vite en comprenant mieux. Ainsi allaient naître nos premiers didacticiels LECPLUS et LECTEST. Il s'agissait bien d'une recherche au sens propre du terme, car à cette époque, dans l'en-seignement secondaire, les outils pédagogiques liés à l'ordinateur étaient plutôt rares.
L'empirisme généreux de notre démarche montra rapidement ses limites et nous avons alors vite compris qu'il était indispensable de puiser parmi les différentes théories de la lec-ture les éléments qui nous permettraient de construire des didacticiels efficaces avec une rigueur scientifique. Cependant, par les nombreuses modifications apportées aux pro-grammes informatiques suite aux remarques pertinentes des enseignants de terrain, nous n'avons jamais perdu de vue qu'il s'agissait de construire avec bon sens un outil efficace directement et facilement utilisable par tous les enseignants . Si ces technologies ont suscité un engouement bien supérieur à celui de la programmation, chacun conviendra hélas qu'elles restent, dans notre Communauté française, particulière-ment sous-utilisées comme moyens didactiques dans nos classes, contrairement à celles des écoles du Québec, de Suisse ou, plus proches de nous, du Luxembourg, pour ne citer que celles appartenant au monde francophone que nous connaissons bien. Depuis long-temps déjà, ces technologies de l'information sont, là-bas, des auxiliaires précieux et ma-jeurs dans les apprentissages des langues, mais aussi des sciences. Malgré de nombreux encouragements de la part des responsables de nos structures d'en-seignement, il faut bien reconnaître que l'emploi des didacticiels est resté absent de nos programmes d'enseignement jusqu'à ce jour. En outre, les versions sous le système MS-Dos, déjà peu conviviales pour l'encodage réservé au professeur, n'ont souvent soulevé qu'un enthousiasme modéré chez les élèves déjà séduits par le multimédia. L'adaptation des configurations de ces didacticiels à celles de Windows 95 (et bientôt 98) devrait ap-porter une autre dimension à ces outils pourtant très bien adaptés aux exigences des pro-grammes en vigueur ainsi qu'aux méthodologies recommandées. Avec l'avènement des réseaux informatiques dans les écoles, va-t-on enfin assister à la mise sur pied d'un véritable apprentissage des technologies de l'information et de la com-munication ? Va-t-on enfin voir ces techniques associées à la démarche méthodologique dans la mesure où elles contribuent largement à rencontrer les supports motivants pour l'enfant et l'adolescent ?
2. L'ordinateur, pour quoi faire ?
Nombreux sont les enfants, de plus en plus jeunes, à être familiarisés avec lo’ rdinateur. La machine est de plus en plus présente dans de nombreuses familles, mais son utilisation reste surtout axée sur les jeux. Lécole a le devoir de saisir loccasion de gérer cette utilisation affective. Lenseignant doit profiter de lattirance de lenfant vers la machine et du plaisir quil a de sen servir, pour lui faire découvrir que lordinateur est aussi un outil de formation conviviale et efficace. En ef-
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fet, bien utilisé, il peut être un facteur de motivation déterminant. On ne peut y avoir recours quen lintégrant dans un projet général dapprentissage. Pourtant, s'il est indéniable que beaucoup d'enseignants ont bien compris aujourd'hui que l'ordinateur ne risque pas de les supplanter dans leur classe, rares sont encore ceux qui osent franchir le pas pour toute une série de raisons qui n'ont pas toutes un lien avec la qualité ou l'inconfort des conditions matérielles ou de sécurité. En effet, l'utilisation des technologies nouvelles exige des apprentissages importants: non seulement, il faut viser à rénover la didactique, mais aussi acquérir une certaine aisance dans l'utilisation des ordinateurs, dans la compréhension du fonctionnement des différents logiciels et de leurs objectifs respectifs. Enfin, dans le cadre d'un enseignement assisté par l'ordinateur, la gestion de la classe place davantage l'enseignant dans un rôle de médiateur entre l'objet d'apprentissage et le sujet qui apprend. Il nest plus possible denseigner dune manière magistrale comme par le passé. Le’ nseignant doit adapter sa méthodologie aux outils modernes et varier les approches p é-dagogiques. Si l'école des internautes s'impose comme une évidence 4 , beaucoup d'enseignants, néan-moins, ne sont pas encore prêts à lâcher leur emprise sur les savoirs. Ils sont encore bien loin de songer à remettre en cause leur pouvoir de transmission et à faire preuve de l'humi-lité nécessaire pour admettre que les échanges dans la classe puissent connaître une bi-polarité voire une multipolarité de projets, d'intentions, de savoirs auxquels ils n'ont pas né-cessairement songé, eux les (anciens ?) détenteurs de la connaissance. Beaucoup d'élèves quittent, trop souvent encore, l'enseignement secondaire rénové (?) en ne sachant pas utiliser un traitement de texte. Comme on le rappelait ci-dessus, la révolu-tion informatique des années '80 et '90 a souvent tourné court dans l'enseignement fonda-mental ou secondaire pour de multiples raisons partiellement évoquées déjà ci-dessus : ·  un environnement informatique souvent abscons, protégé en lieu sûr (qui, parmi les enseignants passionnés par une autre méthodologie, n'a pas connu le sacro-saint local d'informatique réservé à quelques initiés, mais surtout au professeur d'informatique et aux seules leçons de programmation ? 5 ), loin des démarches souvent infructueuses des professeurs étrangers aux lumières des mathématiques ou de la programmation 6 , ·  des choix budgétaires malheureux ou peu sensibles à la fibre informatique (nombreux sont les professeurs qui attendent un ordinateur par élève et qui puisent dans la fai-blesse actuelle de l'équipement dans leur établissement un argument déterminant pour différer leur utilisation de l'ordinateur), ·  un rejet dicté par un intellectualisme à tous crins craignant que l'acte d'enseignement ne se résolve à une relation machine-élève,
                                               4  Voir le numéro du 25 septembre 1998 du Vif-L'Express. 5  Hélas, pour des raisons sécuritaires et budgétaires, les apports de la région wallonne dans les écoles semblent vouloir reproduire ce modèle à outrance, puisque tout le matériel -et celui qui aboutira dans les mains des élèves sera souvent incomplet !- sera confiné dans des classes s'ap-parentant davantage à la chambre forte qu'à une classe d'éveil technologique ! 6  Hormis quelques brillantes exceptions que chacun n'aura pas manqué de rencontrer dans son établissement scolaire. Informations Pédagogiques n° 48 – Mai 1999
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·  des logiciels tenant parfois davantage du jeu plutôt que de la stratégie de résolution de problèmes, ·  des enseignants timorés dépassés par la révolution technologique et prenant plaisir à la diaboliser par peur de l'inconnu et surtout par souci de maintenir les privilèges de la fonction, … Toutefois, l'avènement de l'Internet dans les foyers et dans les établissements scolaires devraient permettre d'éviter que les N.T.I.C. 7  soient enterrées comme l'ont été les techni-ques de l'audio-visuel. Il serait en effet dramatique qu'une fois de plus l'école s'éloigne des impératifs exprimés par la société 8 . Un déphasage plus important encore que celui qui existe déjà actuellement ne serait plus tolérable, car il entraînerait irrémédiablement une inadéquation flagrante entre les objectifs définis par les projets éducatif ainsi que pédago-gique et les moyens mis en œ uvre pour y parvenir 9 . « A l'heure de l'industrialisation des processus de production, notre système éducatif (ris-que de rester) accroché à un modèle de création artisanale où l'enseignant continue à jouer le rôle de grand prêtre de la connaissance auprès de quelques disciples élus. La massifica-tion de l'école implique, d'urgence, que les enseignants acceptent de changer de rôle et de diversifier leurs profils. Il faut que l'école accepte elle aussi de faire (enfin) sa révolution industrielle 10 ». François CORNELIS, Administrateur délégué de PETROFINA, évoque lui aussi « la résis-tance des structures de l'enseignement, qui résulte de peurs diffuses telles que la perte d'emplois ou la dévalorisation de l'enseignant. » Il déclare également : « les enfants ont changé de système de référence, sinon de système de valeur. Ils n'ont plus la même rela-tion avec l'autorité. Les sources du savoir ont changé; les parents et les professeurs n'ont pas forcément raison. Les enfants vivent dans un monde où la technologie est de plus en plus présente et de plus en plus attrayante. L'école sans technologie a une image dépas-sée. » Il ajoute que « les nouvelles technologies rapprochent le monde du travail de celui de l'école, (que toutes) les études montrent que le passage du monde scolaire au monde du travail est (en effet) le pas le plus critique du parcours de l'individu» . Mieux intégré que voici une décennie encore dans la vie de chacun (non pas seulement chez les élèves, mais aussi maintenant chez les … professeurs), l'ordinateur désacralise l'école. L'Internet et les technologies multimédias volent à la Communauté éducative les clés du savoir. Le professeur doit enfin descendre de son estrade et jouer son rôle de guide, de médiateur, plutôt qu'essentiellement de dispensateur de connaissances. Plus que jamais, le moment est venu de permettre à l'élève, à tous les élèves, dans une saine optique démocratique, d'avoir accès à tous les modes de transmission de l'informa-                                               7  Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication 8  Voir particulièrement infra  les réactions de Monsieur François CORNELIS, Administrateur de Pe-trofina. 9  Ainsi, comment favoriser l'insertion de jeunes dans la société sans tenir compte de l'évolution technologique qu'ils devront maîtriser ? 10  Charles DUCHATEAU, directeur du CEFIS (Centre pour la Formation à l'Informatique dans le Secondaire - FUNDP - Namur).
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tion, d'y puiser les ressources qui leur permettront de construire, avec l'aide de l'enseignant, leur propre parcours de formation. Muni de ces compétences, l'honnête homme » du 21 ème  siècle devrait ainsi se mouvoir « avec aisance dans les arcanes (toujours plus conviviales) d'une interface comme celle de Windows, d'Internet Explorer ou de la suite bureautique de Microsoft (Word, Excel, Access et logiciels standard assimilés).
2.1.  Quelles compétences développer ? Favorisant lautonomie de lélève et lui permettant de travailler à son rythme, lordinateur offre à lapprenant loccasion de développer, de renforcer, dacquérir des attitudes, des compétences, des « savoir-être » tels que : se concentrer, faire preuve de rigueur, prendre ses responsabilités, faire preuve de persévérance, se prendre en charge, se familiariser avec les formes contemporaines de communication et de’ xpression, sans pour autant n é-gliger des capacités telles que : travailler en groupe ou coopérer (en effet, il est possible de travailler à plusieurs, à lécran, sur un même programme et lordinateur peut ainsi favoriser le travail en équipe voire les échanges du’ ne équipe à la’ utre). Lordinateur est, comme d'autres moyens didactiques, également propice à lacquisition et au développement de « savoir-faire » tels que : mémoriser, restituer, observer, repérer, classer, identifier, rechercher des informations, formuler une hypothèse (démarches men-tales), comprendre et appliquer des consignes, utiliser ses connaissances dans des situa-tions nouvelles, lire efficacement (en considérant la lecture - et la langue maternelle en g é-néral - comme une compétence interdisciplinaire, on dit aussi « transversale »). En outre lo’ rdinateur favorise des compétences disciplinaires propres à la langue maternelle par le biais de la diversité des didacticiels offerts sur le marché : outils de lecture; dé’ criture; dapprentissage de la conjugaison, du vocabulaire ou de lorthographe ... Enfin, dune manière générale, il importe  di’nitier les élèves aux technologies nouvelles et en particulier aux logiciels les plus courants tels que le traitement de textes qui facilite par ailleurs lé’ criture et la réécriture ( voir les outils intégrés qui corrigent tout en entraînant la réflexion : correcteurs orthographiques et grammaticaux; lexiques proposant synonymes, antonymes, familles de mots ...), la base de données qui permet da’ ccéder rapidement à li’nformation et le tableur qui développe la’ ppropriation du raisonnement logique et la sim u-lation dh’ ypothèses par ses multiples applications.
2.2.  Quels didacticiels ? S'il est urgent de former au contact des grands logiciels, il est essentiel de continuer à construire des outils qui libèrent le professeur de tâches répétitives ou qui permettent à l'enfant de travailler à son propre rythme. Les manuels automatiques ou les professeurs automatiques 11  des années '80 et '90 doivent cependant calquer leur environnement sur les grands logiciels de traitement de données. Certes, l'aspect ludique ou facilitateur ne doit pas être négligé, mais il faut que le travail de l'élève confronté à un logiciel d'apprentissage ne soit plus un parcours en aveugle, ignorant des automatismes standardisés prévus par la manipulation d'un traitement de texte ou d'un tableur par exemple. Les nouveaux logiciels doivent donc se présenter comme des parcours où l'initiative de l'élève permettra la gestion du didacticiel : ainsi, dans l'ouverture ou la création des fichiers,                                                11  L'on veut entendre par là les logiciels présentant des apprentissages systématiques. Informations Pédagogiques n° 48 – Mai 7 1999
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dans leur enregistrement, dans la consultation des menus ou d'une aide en ligne, dans la construction de sa propre évaluation, … Pour répondre à des critères méthodologiques de qualité, les didacticiels utilisés doivent rencontrer les qualités suivantes : ·  être ouverts 12 , ce qui signifie que lenseignant peut y introduire ou y récupérer facilement les textes ou les questions qui li’ntéressent. Un didacticiel fermé, qui ne contiendrait donc que des exercices préparés par le concepteur, même en collaboration avec des équipes de professeurs, ne pourrait profiter de la dynamique de la classe et ne tiendrait pas compte de sa spécificité ou de son évolution. Il pourrait alors éventuellement être utilisé dans une formation individualisée de type externe, mais peu respectueuse des pratiques pédagogiques réellement vécues par la classe.  ·  posséder une présentation plaisante, attirante, en un mot conviviale.  Nos élèves sont habitués aux séduisantes images de la télévision, des jeux vidéo, des bandes dessinées, des affiches publicitaires. Il est donc important que les outils pédago-giques ne les rebutent pas par leur austérité.  ·  servir aussi bien à la’ pprentissage quà’ la remédiation et/ou au perfectionnement, en s'adressant à tous les élèves (d'où cette importance dun didacticiel « ouvert »)..  ·  être adaptés à une pédagogie différenciée. Les élèves y travaillent à leur rythme et y pratiquent facilement lévaluation formative et lautoévaluation.
2.3.  Pourquoi un didacticiel de français ? Aujourd'hui encore, il est très difficile pour un chef d'établissement de reconnaître au pro-fesseur de français un droit de cité dans le sacro-saint local d'informatique 13 . Que dire alors des professeurs autorisés à manipuler les divines machines ? Que dire aussi des professeurs de français eux-mêmes qui, tout en marquant leur intérêt pour la démarche, estiment quand même que donner cours de français, ce n'est pas enseigner l'informatique. Ainsi, l'anecdote rapportée à ce propos dans un hebdomadaire 14  est-elle édifiante : "Un professeur trouverait intéressant que ses élèves fassent des recherches sur l'Internet, mais pas à son cours. Il n'est pas professeur d'informatique, clame-t-il." Toutefois, tous les enseignants qui se sont efforcés d'utiliser des didacticiels construits par des gens de terrain 15  ou qui ont intégré le contact avec l'Internet dans leurs stratégies d'apprentissage de la lecture et de l'écriture sont généralement convaincus que, pour au-tant qu'ils aient réussi une autre approche de l'apprentissage et qu'ils soient parvenus à dominer la nouvelle gestion de la classe, les résultats sont stupéfiants parce qu'ils redon-                                               12  L'on rencontre, en effet, encore trop de logiciels commerciaux fermés qui empêchent vraiment d'« embrayer » sur le travail de la classe. 13  Ici encore, nous sommes tout à fait convaincus que vous n'avez pas manqué de rencontrer de tout aussi brillantes exceptions dans les établissements scolaires. 14  Le Vif-l'Express du 25 septembre 1998. 15  Voir les didacticiels du CAF déjà cités.
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nent à l'élève la possibilité de gérer sa formation à son propre rythme, selon ses propres choix déambulatoires. Rompant avec la démarche d'unicité pour recréer la différenciation des apprentissages, l'ordinateur redonne un nouveau souffle à l'école pour autant que les enseignants l'accep-tent et qu'ils adaptent à cet outil leur gestion de la classe, des savoirs et des savoir-faire. Ainsi, en apprentissage de la langue, l'enseignement assisté par ordinateur peut véritable-ment permettre à l'élève de progresser selon ses aptitudes, selon sa véritable vitesse d'exécution. Les didacticiels déjà cités développent de véritables programmes d'entraînement à la lec-ture avec des stades d'accroissement de la vitesse qui dépendent des résultats de l'élève lors des différents exercices. L'ordinateur analyse l'indice de lisibilité des textes présentés en supports. L'élève peut ainsi choisir délibérément les critères de difficulté qui détermine-ront son parcours. Dans leur ensemble, les didacticiels actuels permettent de rencontrer le développement de la plupart des compétences spécifiques au français, particulièrement en matière de lecture et de connaissance de la langue. C'est ainsi que le professeur peut, par une gestion adéquate de la classe, généralement par le recours au travail en ateliers, laisser à l'élève le soin de retravailler tel ou tel exercice de lecture (vitesse), de compréhension de texte (questionnaire fermé, vrai ou faux), de conjugaison ou d'orthographe. La classe est alors libérée de l'unicité des tâches mécaniques et répétitives. Le travail se fait dès lors individuellement, en alternance avec des moments de structuration en compa-gnie du professeur ou avec le groupe-classe. Il reste toutefois difficile, voire impossible, de pratiquer le questionnement ouvert, propice à l'explicitation et à l'installation de démarches métacognitives importantes. Le professeur retrouve à ce moment son rôle prioritaire : susciter les interrogations de l'élève quant à sa manière de travailler, de s'exprimer, de faire des choix. 2.4.  Les didacticiels et la lecture Plus que jamais, le développement de compétences réelles en lecture constitue un axe prioritaire du cours de français. Toutefois, les derniers tests qui ont porté sur les résultats en lecture à l'entrée en 1 ère année de l'enseignement secondaire 16  ont mis en évidence d'énormes difficultés portant partic u-lièrement sur les stratégies de lecture, sur la capacité à inférer 17 et sur la vitesse de lecture. Ils ont confirmé les tendances déjà observées lors du test international IEA de 1991 18 .                                                16  Ces tests ont été organisés sous l'égide du Secrétariat général en novembre 1996 ( Source  : Eva-luation externe des élèves de 1ère année du secondaire -Pistes didactiques en lecture - Dossier pour les enseignants , Ministère de la Communauté française, Département de l'Education, de la Recherche et de la Formation - Pilotage de l'Enseignement en Communauté française, juin 1997) en collaboration avec le Service de Pédagogie Expérimentale de l'Université de Liège. Ils d e-vraient être comparés à une prochaine évaluation externe en 3 ème  année de l'enseignement se-condaire, laquelle a lieu actuellement et porte sur des supports approximativement identiques. 17  Le travail de l'inférence consiste, pour faire bref, à découvrir le sens caché du texte (l'implicite) en faisant appel au contexte et/ou à son expérience personnelle tout en réalisant des associations d'idées. 18  IEA-Reading Literacy est un test international administré au printemps 1991 à des élèves de 14-15 ans constituant un échantillon représentatif d'élèves de deuxième année du secondaire (2 e  com-mune et 2 e  professionnelle). Ce test présentait 89 items internationaux, portant sur des textes et des documents divers. La durée de passation était limitée à deux séances de passation de 40 et Informations Pédagogiques n° 48 – Mai 9 1999
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Nous voudrions particulièrement faire état ici des conclusions qui portèrent sur la vitesse de lecture. Selon les membres du Comité d'accompagnement de cette évaluation externe 19 , il est établi que vitesse de lecture et compréhension sont étroitement liées : un lecteur lent dépense beaucoup d'énergie et d'attention pour un résultat médiocre et cède bien vite au découra-gement. Les stratégies de compréhension ne peuvent se mettre en place, le lecteur étant inhibé par la grande hésitation de son décodage. Il faut donc avoir recours à des techniques qui installent des habiletés permettant un ac-croissement significatif de la discrimination visuelle marquée par la capacité du lecteur à faire sens rapidement avec un mot ou un groupe de mots en ne les confondant pas avec des ensembles analogues. Cette habileté visuelle est bien sûr indispensable pour permettre au jeune lecteur d'accéder non seulement au plaisir de la lecture, mais aussi tout simplement à la production de sens. Elle se fonde sur l'élargissement progressif des empans 20 qui, en accroissant la largeur de vision utile, réduit le nombre de fixations oculaires et permet ainsi un gain de temps. Si ce dernier n'a pas d'importance en lui-même 21 , par contre le degré de compréhension résulte bien de l'ampleur du champ perçu. La vitesse aide donc à utiliser un faisceau de vision plus large et donc à augmenter l'efficacité de sa compréhension. Quelques manuels 22  traitent ce problème. Encore faut-il bien constater que lutilisation de ces ouvrages relève souvent du préceptorat, notamment lorsque des exercices requièrent lemploi de caches et/ou de chronomètres. Par contre, lordinateur permet à lélève daugmenter en toute autonomie sa vitesse de dé-codage, car il assure toujours une parfaite maîtrise des différents paramètres dapprentissage en gérant ceux-ci dune manière efficace, rapide et confortable. Ainsi, la machine libère lé’ lève et le professeur de tâches fastidieuses : elle permet par exemple de travailler sur la perception des empans en alliant, de façon progressive et sans calculs sa-vants, les facteurs de longueur, de vitesse et de points dancrage (lendroit où les empans vont apparaître à lécran). De plus, lélève , face à lui-même, reçoit toujours une correction rapide et objective de tous ses exercices. Depuis plusieurs années, certains didacticiels peuvent installer ces stratégies d'apprentis-sage puisqu'ils ont été conçus en fonction de ces démarches spécifiques à l'acte de lire. LECPLUS  et LECTEST, produits par la Communauté française,  sont ainsi arrivés à point nommé pour aider les professeurs de français dans une démarche de perfectionnement en lecture. En effet, par leur souplesse d'utilisation, ils sont particulièrement bien adaptés à une pédagogie différenciée, s'intègrent naturellement dans le cadre d'une évaluation for-mative et permettent d'exercer certaines compétences transversales.                                                                                                                                          45 minutes respectivement et obligeait à une vitesse d'exécution peu souvent compatible avec celle maîtrisée par nos élèves. 19  Voir Pistes didactiques , déjà cité. 20  Ensemble de lettres ou de mots perçus en une seule pose du regard. 21  Certains semblent confondre, de manière simpliste, la vitesse de décodage comme facteur d'amélioration de la compréhension avec la vitesse de lecture accélérée. Cette interprétation des choses résumant en effet la vitesse de lecture à une simple performance labialisée nous semble un peu … rapide et nous y soupçonnons quelque triste intention de dérision, hélas peu fondée scientifiquement. 22  B. CHEVALIER, Bien lire au collège. Niveau 1, Paris, Nathan, 1985.  B. CHEVALIER, Bien lire au collège. Niveau 2, Paris, Nathan, 1986. Informations Pédagogiques n° 48 – Mai 1999
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