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LA CONSTITUTION DE L'INFORMATIQUE COMME DISCIPLINE SCOLAIRELe cas des lycées Georges-Louis BARON12 octobre 1987La présente thèse a servi de base à une publication aux PUF en 1989, désormaisépuisée : BARON, Georges-Louis (1989). - L’informatique, discipline scolaire ? (le cas deslycées). - Paris : PUF . - 230 p. - (Pédagogie d’aujourd’hui). 2Sommaire de la thèse Sommaire 2avant-propos 7INTRODUCTION GENERALE : Impositions et représentations de l'informatique 81. Le contexte informatique 91.1. Un mouvement d'imposition rapide et une béance sociale 91.2. Un consensus sur la nécessité de formation 101.3. Un lent cheminement vers le statut de discipline scolaire 112. Les représentations de l'informatique comme discipline 132.1. Le savoir savant 132.2. L'informatique pédagogique 142.3. Logiques de formation et savoirs enseignés 163. De l'outil à l'objet d'enseignement ? 18PREMIERE PARTIE : naissance d'un corpus de savoir savantCHAPITRE I : A la recherche de sources de l'informatique1. Contexte 191.1. Objectifs et cadre de l'étude 191.2. Méthodologie adoptée 211.2.1. Une grande diversité de sources écrites 211.2.2. Le choix effectué 231.3. Contexte technique 241.3.1. L'ordinateur objet central 241.3.2. Une évolution fulgurante basée sur un paradigme inchangé 262. Les premières manifestations sociales de l'informatique 272.1. Reconnaissance sociale 272.2. Les sociétés savantes 313. Le développement d'une reconnaissance scientifique 343.1. ...
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LA CONSTITUTION DE

L'INFORMATIQUE
COMME
DISCIPLINE SCOLAIRE
Le cas des lycées
Georges-Louis BARON
12 octobre 1987
La présente thèse a servi de base à une publication aux PUF en 1989, désormais
épuisée : BARON, Georges-Louis (1989). - L’informatique, discipline scolaire ? (le cas des
lycées). - Paris : PUF . - 230 p. - (Pédagogie d’aujourd’hui). 2
Sommaire de la thèse
Sommaire 2
avant-propos 7
INTRODUCTION GENERALE : Impositions et représentations de l'informatique 8
1. Le contexte informatique 9
1.1. Un mouvement d'imposition rapide et une béance sociale 9
1.2. Un consensus sur la nécessité de formation 10
1.3. Un lent cheminement vers le statut de discipline scolaire 11
2. Les représentations de l'informatique comme discipline 13
2.1. Le savoir savant 13
2.2. L'informatique pédagogique 14
2.3. Logiques de formation et savoirs enseignés 16
3. De l'outil à l'objet d'enseignement ? 18
PREMIERE PARTIE : naissance d'un corpus de savoir savant
CHAPITRE I : A la recherche de sources de l'informatique
1. Contexte 19
1.1. Objectifs et cadre de l'étude 19
1.2. Méthodologie adoptée 21
1.2.1. Une grande diversité de sources écrites 21
1.2.2. Le choix effectué 23
1.3. Contexte technique 24
1.3.1. L'ordinateur objet central 24
1.3.2. Une évolution fulgurante basée sur un paradigme inchangé 26
2. Les premières manifestations sociales de l'informatique 27
2.1. Reconnaissance sociale 27
2.2. Les sociétés savantes 31
3. Le développement d'une reconnaissance scientifique 34
3.1. Les premiers enseignements universitaires 35
3.1.1. Les débuts 35
3.1.2. Le développement 37
3.1.3. Le recrutement d'enseignants 39
3.2. Le développement de recherches universitaires 41
3.2.1. Méthode adoptée 413
3.2.2. Les débuts 41
3.2.3. Le développement 43
3.2.4. Evolution quantitative 44
CHAPITRE II : Une discipline toujours en mouvement
1. Introduction 47
2. Repères sur la programmation 48
2.1. Les langages de programmation : vers l'évolution 49
2.2. Algol 60 et la constitution de l'algorithmique 50
2.2.1. Repères sur la notion d'algorithme 50
2.2.2. Compilation et langages évolués 54
2.3. La crise du logiciel 55
3. Construction de la programmation comme activité scientifique 57
3.1. L'enseignement universitaire de la programmation 57
3.2. Constitution d'objets propres à l'informatique 59
4. L'informatique des années 80 61
4.1. Les outils logiciels spécialisés 62
4.2. Vers la banalisation de l'informatique ? 63
5. Conclusion 65
SECONDE PARTIE : l'informatique pédagogique
CHAPITRE III genèse du champ "informatique pédagogique"
1. Introduction 68
2. Le contexte : repères sur un développement volontariste 69
2.1. Premières expérimentations 69
2.2. Fondation 70
2.3. Expansion-socialisation 73
2.3.1. Le développement des "10 000 micros" 73
2.3.2. La "nouvelle donne" de 1981 75
2.3.3. Informatique Pour Tous 76
3. L'informatique pédagogique 78
3.1. Un mouvement social rapide 78
3.2. Constitution d'un champ 79
4. Problématique : l'objet et l'outil 81
4.1. La constitution d'un discours d'autorité sur l'informatique 81
4.2. Les positions en présence 844
CHAPITRE IV : les expériences menées avant 1970
1. Introduction 88
2. Les sources utilisées 89
3. Le contexte 91
3.1. Les changements des années 60 91
3.2. L'enseignement technologisé 93
4. Brefs repères sur l'enseignement programmé 95
4.1. Objectifs et fondements théoriques 95
4.2. Pratiques, réalisations sociales et limites 98
5. Les débuts de l'Enseignement Assisté par Ordinateur 102
5.1. Première fondation 102
5.2. Le cas de la France 104
CHAPITRE V : formations et pratiques
1. Introduction 107
2. La phase expérimentale 109
2.1. Fondation 109
2.2. Idées fondatrices 110
2.3. Seconde fondation 113
2.4. Les formations et leurs contenu 116
2.5. Effets associés 117
2.5.1. Naissance d'une association de spécialistes : l'EPI 118
2.5.2. Prise en compte par les syndicats d'enseignants 118
2.6. Les pratiques 119
2.6.1. Des activités en Enseignement Assisté par Ordinateur 119
2.6.2. Initiation à l'informatique 121
3. La période de diffusion : recherche d'une légitimité pédagogique 122
3.1. Nouvelles données, nouvelles contraintes 122
3.1.1. Le problème des logiciels 122
3.1.2. Formation d'utilisateurs 123
3.2. La "nouvelle donne" de 1981 : le rapport PAIR-LE CORRE 124
3.3. Pratiques et réalisations 126
3.3.1. Travail prescrit 126
3.3.2. Travail réel 127
3.4. Constitution d'une communauté : les anciens "formés lourds". 129
3.4.1.De nouvelles fonctions, mal reconnues par l'institution. 1295
3.4.2. Poursuites de carrières 131
4. Conclusion 133
TROISIEME PARTIE : la discipline informatique
CHAPITRE VI : champs disciplinaires et logiques de formation
1. Introduction 136
2. Filières de formation secondaire. 137
2.1. Evolution historique 137
2.2. Le général et le technique 138
2.3. Organisation générale des formations 140
3. Attributs des champs disciplinaires 141
3.1. La hiérarchie des grades 141
3.2. Inspection Générale 143
3.3. Examens et contenus 144
3.4. Disciplines scolaires et disciplines universitaires 146
3.5. Evolution et prise en compte des disciplines nouvelles 147
4. Evolution des besoins de formation en informatique 148
4.1. Evolution des qualifications et des besoins de formation 148
4.1.1. Les qualifications en informatique 149
4.1.2. Une élévation du niveau de formation 152
4.1.3. Une diversification des besoins de formation 152
4.2. prise en compte de l'informatique dans les formations technologiques 154
5. Conclusion 157
CHAPITRE VII : L'informatique comme discipline d'enseignement général
1. Introduction 158
2. Contexte et démarrage 160
2.1. Les positions en présence 160
2.1.1. L'informatique comme discipline 160
2.1.2. Le maintien du cap de l'expérience des 58 lycées 161
2.2. Mise en place 162
2.3. Environnement 163
2.3.1. Statut administratif 163
2.3.2. Dispositif de suivi 164
2.3.3. Les programmes 165
3. Evolution de l'expérience : de la confidentialité à l'extension 167
3.1. les deux premières années 1676
3.1.1. Conditions de fonctionnement 167
3.1.2. Le paradoxe de la forme optionnelle 169
3.1.3. L'extension contrôlée nationalement 170
3.2. La situation en 1983/84 172
3.2.1. Développement quantitatif 172
3.2.2. Les représentations des élèves 174
3.2.3. Le cas des élèves de terminale de 1983/84 175
3.3. La sortie de la phase expérimentale 177
3.3.1. L'extension contrôlée au niveau académique 177
3.3.2. Le passage au régime de droit commun 178
4. Les élèves en 1985/86 179
4.1. Les sources utilisées 179
4.2. Evolution des effectifs d'élèves 180
4.3. Répartition des élèves par section 183
4.4. Orientations 184
4.5. Les disparitions d'élèves aux passages de classes 185
4.6. Raisons d'abandon des élèves 187
5. Les enseignants 188
5.1. Tailles des équipes enseignantes 188
5.2. La répartition disciplinaire 189
5.3. La formation 190
Conclusion générale 192
bibliographie 202
annexes 2197
AVANT PROPOS
Entreprendre une recherche en sociologie de l'Education lorsque l'on a débuté
dans la vie active sous la bannière des sciences exactes, oblige à une forme de
reconversion, ou du moins d'adaptation, qui est sans aucun doute salutaire et
permet en tous cas d'élargir son horizon.
Le travail qui est ici présenté n'a ainsi pu être entrepris que dans un processus
de mise à distance d'un objet que nous connaissions sans doute trop bien, pour
avoir été impliqué dans le mouvement de diffusion de l'informatique dans le
système éducatif depuis une dizaine d'années.
Nous sommes très reconnaissant à Gabriel LANGOUET d'avoir bien voulu
diriger cette thèse, dont l'aboutissement a longtemps été très problèmatique à nos
yeux. Il a su nous donner l'appui nécessaire et nous orienter quand nous errions,
nous encourager quand il le fallait.
Viviane ISAMBERT-JAMATI a été une source de stimulation féconde, et nous
a également permis de nous orienter dans un domaine qui ne nous était pas
familier. Nous l'en remercions sincèrement.
Claude PAIR, avec qui nous avons eu le privilège de travailler pendant
plusieurs années est dans doute à la source de notre intérêt pour les effets sociaux
des politiques éducatives. Ses analyses sur les rôles possibles de l'informatique
dans un "lycée possible" nous ont éclairé.
Rien n'aurait vu le jour sans la disponibilité d'un ordinateur et de sa trilogie
logicielle : traitement de textes, tableur, gestionnaire de données. Nous avons pu
mesurer combien l'informatique peut être, comme l'a dit Claude PAIR, un
"auxiliaire pour la pensée et pour l'action".
En revanche, notre engagement dans cet exercice universitaire auto-imposé que
constitue une thèse de doctorat a mis à rude épreuve la patience de notre famille
qui a eu trop longtemps le spectacle d'un proche rivé à son ordinateur. Merci de
leur compréhension et de leur aide.8
INTRODUCTION GENERALE
L'INFORMATIQUE, SES IMPOSITIONS
ET SES REPRESENTATIONS
Le présent travail s'intéresse à la constitution de l'informatique comme discipline
scolaire. Mais ce sujet ne s'est dégagé que progressivement, puisqu'à l'origine se trouve
une étude que nous avons menée sur les trajectoires de carrière des professeurs qui ont
reçu une formation continue de longue durée à l'informatique et à ses applications
pédagogiques ([BARON 85]).
Ces enseignants présentaient à nos yeux un intérêt particulier d'un point de vue
sociologique. En effet, ils sont possesseurs d'une compétence seconde en infor-
matique qui a été acquise après l'obtention de leur grade, et qui a donc peu de valeur
aux yeux de l'institution scolaire. Par ailleurs, le mouvement centrifuge de l'infor-
matique dans le système éducatif a souvent amené l'Institution à leur proposer d'oc-
cuper hors statut et donc de façon précaire des fonctions ne correspondant pas à leur
grade : formateurs, producteurs de logiciels, responsables à des degrés divers du
développement de l'informatique dans l'enseignement, et plus récemment, et pour les
professeurs de lycée, enseignement optionnel de l'informatique.
Nous souhaitions d'abord approfondir dans la thèse le rôle des déterminants sociaux
de leurs trajectoires de carrière, en les reliant à leurs pratiques professionnelles. Mais il
nous est rapidement apparu que cette étude enveloppait, si l'on peut dire, la question du
statut de ces enseignants comme quasi-professeurs d'informatique, et donc celle de
l'émergence de l'informatique comme discipline scolaire.
D'où l'idée d'essayer de mettre en évidence la façon dont s'est constitué, en réponse à
une demande sociale, un nouveau corps de savoir enseigné (l'informatique), ainsi que
les effets induits, tant sur les agents chargés de veiller à son inculcation que sur les
élèves qui l'apprennent. 9
Pour cela, nous avons été amenés à étudier la genèse et le fonctionnement du
dispositif mis en place pour accompagner l'introduction de l'informatique dans l'ensei-
gnement, et les relations qui se sont établies entre ses différents éléments. En d'autres
termes, nous avons pris comme objet d'étude la genèse et la topologie d'un champ, au
sens où les définit P. BOURDIEU, le champ informatique pédagogique, produit d'une
volonté politique d'adapter le système de formation scolaire aux enjeux de
l'informatique, avec son Autorité Légitime, ses enjeux et ses acteurs prêts à jouer le jeu.
Il était alors nécessaire d'interroger le mouvement de constitution d'un autre champ,
le champ informatique proprement dit, qui s'est constitué lors de de l'émergence d'un
corpus de savoir savant connu et reconnu et de la montée d'un phénomène d'imposition
de l'informatique sur un corps social pris un moment à défaut.
1. LE CONTEXTE INFORMATIQUE
1.1. Un mouvement d'imposition rapide et une béance sociale
On a assisté depuis la fin de la seconde guerre mondiale à une irrépressible
ascension des techniques, et à la constitution d'au moins une discipline nouvelle,
l'informatique. Discipline exubérante, dont le nom a été créé seulement au début des
années 60, et l'enseignement assuré dès les années 1970. Support d'un mouvement
d'imposition sociale d'une grande vigueur, également, qui concerne tous les secteurs de
la société.
Toujours en évolution rapide, l'informatique est encore largement étrangère à la
culture générale de la majorité des français, pour lesquels elle représente souvent un
phénomène incompréhensible, que les médias ne contribuent pas toujours à démys-
tifier. Certes, dans la plupart des entreprises, on trouve des ordinateurs, et la quasi-
totalité des écoles est équipée de micro-ordinateurs depuis le plan Informatique Pour
Tous de 1985.
Cependant le nombre de foyers équipés de micro-ordinateurs est encore modeste:
une étude de l'Agence pour le Développement de l'Informatique (Rapport sur l'Etat
d'Informatisation de la France, réalisée en septembre 1985, [ADI 86], pp 126 et suiv.)
établit qu'à cette date environ 5% des français de plus de quinze ans avaient un micro-
ordinateur domestique, 73% d'entre eux déclarant s'en servir (soit un peu moins de 4%
1de l'ensemble), avec un taux de progression important .
1 Comme le remarque de plus ce rapport, la répartition de microordinateurs domestiques est socialement10
1.2. Un consensus : la nécessité de formation
Il n'est donc pas étonnant que l'informatique garde un mystère et engendre des
inquiétudes, voire des angoisses : mettant en question l'organisation sociale du travail,
elle fait peser sur nombre de travailleurs, placés en situation d'exécution la menace de la
dépossession, de la déqualification, de la disqualification.
Face à un humanisme traditionnel, qui a critiqué un moment l'idée même d'infor-
matisation, (p.ex le Désordinateur, [ELGOZY 72]), elle est maintenant, au nom de la
modernité, considérée comme inéluctable. La demande de formation à l'informatique est
forte, et sans doute encore influencée par des représentations de l'informatique datant
d'un temps où les ordinateurs arrivaient sur le marché sans logiciels d'applications, et
où il fallait former des professionnels pour en écrire sur mesure, à l'aide de langages de
programmation généraux, comme COBOL, FORTRAN, et bien sûr BASIC. Mais il y a
consensus sur la nécessité de la formation de l'ensemble des citoyens à ce qui est
souvent considéré comme une "nouvelle culture".
Mais comment former ? le problème ainsi posé est à plusieurs titres redoutable.
D'abord, l'informatique a évolué très vite, mettant en défaut la plupart des prévisions qui
ont pu être faites. Ensuite, on sait bien que dans un pays comme le nôtre, le système
d'enseignement est doté d'une remarquable homéostasie. Comment intégrer les
outils, les concepts et les méthodes qu'offre l'informatique alors qu'il n'y a ni traditions
ni jurisprudences d'enseignement ? A-t-on introduit l'informatique dans les disciplines
existantes (et comment), ou bien sous la forme d'un enseignement autonome (et
comment ont été qualifiés les enseignants) ?
typée : 68% des possesseurs de microordinateurs domestiques appartiennent aux couches sociales favorisées,
et 84% des utilisateurs sont des hommes. Les utilisations repérées sont surtout professionnelles ou mixtes
travail-jeu. Par comparaison, à la même époque, la quasi totalité des écoles de différents niveaux a reçu un
équipement informatique.

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