thèse intro (WN3)

Francis Le Baron

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• Langue: Français

Extrait

LA CONSTITUTION DE

L'INFORMATIQUE
COMME
DISCIPLINE SCOLAIRE
Le cas des lycées
Georges-Louis BARON
12 octobre 1987
La présente thèse a servi de base à une publication aux PUF en 1989, désormais
épuisée : BARON, Georges-Louis (1989). - L’informatique, discipline scolaire ? (le cas des
lycées). - Paris : PUF . - 230 p. - (Pédagogie d’aujourd’hui). 2
Sommaire de la thèse
Sommaire 2
avant-propos 7
INTRODUCTION GENERALE : Impositions et représentations de l'informatique 8
1. Le contexte informatique 9
1.1. Un mouvement d'imposition rapide et une béance sociale 9
1.2. Un consensus sur la nécessité de formation 10
1.3. Un lent cheminement vers le statut de discipline scolaire 11
2. Les représentations de l'informatique comme discipline 13
2.1. Le savoir savant 13
2.2. L'informatique pédagogique 14
2.3. Logiques de formation et savoirs enseignés 16
3. De l'outil à l'objet d'enseignement ? 18
PREMIERE PARTIE : naissance d'un corpus de savoir savant
CHAPITRE I : A la recherche de sources de l'informatique
1. Contexte 19
1.1. Objectifs et cadre de l'étude 19
1.2. Méthodologie adoptée 21
1.2.1. Une grande diversité de sources écrites 21
1.2.2. Le choix effectué 23
1.3. Contexte technique 24
1.3.1. L'ordinateur objet central 24
1.3.2. Une évolution fulgurante basée sur un paradigme inchangé 26
2. Les premières manifestations sociales de l'informatique 27
2.1. Reconnaissance sociale 27
2.2. Les sociétés savantes 31
3. Le développement d'une reconnaissance scientifique 34
3.1. Les premiers enseignements universitaires 35
3.1.1. Les débuts 35
3.1.2. Le développement 37
3.1.3. Le recrutement d'enseignants 39
3.2. Le développement de recherches universitaires 41
3.2.1. Méthode adoptée 413
3.2.2. Les débuts 41
3.2.3. Le développement 43
3.2.4. Evolution quantitative 44
CHAPITRE II : Une discipline toujours en mouvement
1. Introduction 47
2. Repères sur la programmation 48
2.1. Les langages de programmation : vers l'évolution 49
2.2. Algol 60 et la constitution de l'algorithmique 50
2.2.1. Repères sur la notion d'algorithme 50
2.2.2. Compilation et langages évolués 54
2.3. La crise du logiciel 55
3. Construction de la programmation comme activité scientifique 57
3.1. L'enseignement universitaire de la programmation 57
3.2. Constitution d'objets propres à l'informatique 59
4. L'informatique des années 80 61
4.1. Les outils logiciels spécialisés 62
4.2. Vers la banalisation de l'informatique ? 63
5. Conclusion 65
SECONDE PARTIE : l'informatique pédagogique
CHAPITRE III genèse du champ "informatique pédagogique"
1. Introduction 68
2. Le contexte : repères sur un développement volontariste 69
2.1. Premières expérimentations 69
2.2. Fondation 70
2.3. Expansion-socialisation 73
2.3.1. Le développement des "10 000 micros" 73
2.3.2. La "nouvelle donne" de 1981 75
2.3.3. Informatique Pour Tous 76
3. L'informatique pédagogique 78
3.1. Un mouvement social rapide 78
3.2. Constitution d'un champ 79
4. Problématique : l'objet et l'outil 81
4.1. La constitution d'un discours d'autorité sur l'informatique 81
4.2. Les positions en présence 844
CHAPITRE IV : les expériences menées avant 1970
1. Introduction 88
2. Les sources utilisées 89
3. Le contexte 91
3.1. Les changements des années 60 91
3.2. L'enseignement technologisé 93
4. Brefs repères sur l'enseignement programmé 95
4.1. Objectifs et fondements théoriques 95
4.2. Pratiques, réalisations sociales et limites 98
5. Les débuts de l'Enseignement Assisté par Ordinateur 102
5.1. Première fondation 102
5.2. Le cas de la France 104
CHAPITRE V : formations et pratiques
1. Introduction 107
2. La phase expérimentale 109
2.1. Fondation 109
2.2. Idées fondatrices 110
2.3. Seconde fondation 113
2.4. Les formations et leurs contenu 116
2.5. Effets associés 117
2.5.1. Naissance d'une association de spécialistes : l'EPI 118
2.5.2. Prise en compte par les syndicats d'enseignants 118
2.6. Les pratiques 119
2.6.1. Des activités en Enseignement Assisté par Ordinateur 119
2.6.2. Initiation à l'informatique 121
3. La période de diffusion : recherche d'une légitimité pédagogique 122
3.1. Nouvelles données, nouvelles contraintes 122
3.1.1. Le problème des logiciels 122
3.1.2. Formation d'utilisateurs 123
3.2. La "nouvelle donne" de 1981 : le rapport PAIR-LE CORRE 124
3.3. Pratiques et réalisations 126
3.3.1. Travail prescrit 126
3.3.2. Travail réel 127
3.4. Constitution d'une communauté : les anciens "formés lourds". 129
3.4.1.De nouvelles fonctions, mal reconnues par l'institution. 1295
3.4.2. Poursuites de carrières 131
4. Conclusion 133
TROISIEME PARTIE : la discipline informatique
CHAPITRE VI : champs disciplinaires et logiques de formation
1. Introduction 136
2. Filières de formation secondaire. 137
2.1. Evolution historique 137
2.2. Le général et le technique 138
2.3. Organisation générale des formations 140
3. Attributs des champs disciplinaires 141
3.1. La hiérarchie des grades 141
3.2. Inspection Générale 143
3.3. Examens et contenus 144
3.4. Disciplines scolaires et disciplines universitaires 146
3.5. Evolution et prise en compte des disciplines nouvelles 147
4. Evolution des besoins de formation en informatique 148
4.1. Evolution des qualifications et des besoins de formation 148
4.1.1. Les qualifications en informatique 149
4.1.2. Une élévation du niveau de formation 152
4.1.3. Une diversification des besoins de formation 152
4.2. prise en compte de l'informatique dans les formations technologiques 154
5. Conclusion 157
CHAPITRE VII : L'informatique comme discipline d'enseignement général
1. Introduction 158
2. Contexte et démarrage 160
2.1. Les positions en présence 160
2.1.1. L'informatique comme discipline 160
2.1.2. Le maintien du cap de l'expérience des 58 lycées 161
2.2. Mise en place 162
2.3. Environnement 163
2.3.1. Statut administratif 163
2.3.2. Dispositif de suivi 164
2.3.3. Les programmes 165
3. Evolution de l'expérience : de la confidentialité à l'extension 167
3.1. les deux premières années 1676
3.1.1. Conditions de fonctionnement 167
3.1.2. Le paradoxe de la forme optionnelle 169
3.1.3. L'extension contrôlée nationalement 170
3.2. La situation en 1983/84 172
3.2.1. Développement quantitatif 172
3.2.2. Les représentations des élèves 174
3.2.3. Le cas des élèves de terminale de 1983/84 175
3.3. La sortie de la phase expérimentale 177
3.3.1. L'extension contrôlée au niveau académique 177
3.3.2. Le passage au régime de droit commun 178
4. Les élèves en 1985/86 179
4.1. Les sources utilisées 179
4.2. Evolution des effectifs d'élèves 180
4.3. Répartition des élèves par section 183
4.4. Orientations 184
4.5. Les disparitions d'élèves aux passages de classes 185
4.6. Raisons d'abandon des élèves 187
5. Les enseignants 188
5.1. Tailles des équipes enseignantes 188
5.2. La répartition disciplinaire 189
5.3. La formation 190
Conclusion générale 192
bibliographie 202
annexes 2197
AVANT PROPOS
Entreprendre une recherche en sociologie de l'Education lorsque l'on a débuté
dans la vie active sous la bannière des sciences exactes, oblige à une forme de
reconversion, ou du moins d'adaptation, qui est sans aucun doute salutaire et
permet en tous cas d'élargir son horizon.
Le travail qui est ici présenté n'a ainsi pu être entrepris que dans un processus
de mise à distance d'un objet que nous connaissions sans doute trop bien, pour
avoir été impliqué dans le mouvement de diffusion de l'informatique dans le
système éducatif depuis une dizaine d'années.
Nous sommes très reconnaissant à Gabriel LANGOUET d'avoir bien voulu
diriger cette thèse, dont l'aboutissement a longtemps été très problèmatique à nos
yeux. Il a su nous donner l'appui nécessaire et nous orienter quand nous errions,
nous encourager quand il le fallait.
Viviane ISAMBERT-JAMATI a été une source de stimulation féconde, et nous
a également permis de nous orienter dans un domaine qui ne nous était pas
familier. Nous l'en remercions sincèrement.
Claude PAIR, avec qui