Sens attribué à l’évaluation des compétences professionnelles par tâches complexes chez de futurs enseignants en formation

Isabelle Monnard, Marc Luisoni

Description

Article publiés dans la revue Mesure et évaluation, 2013, v o L. 36, N 2, 1-27
Sens attribué à l’évaluation des compétences professionnelles par tâches complexes chez de futurs enseignants en formation
Isabelle Monnard Marc Luisoni Haute École pédagogique de Fribourg
Mots CLés : évaluation, compétence, tâche complexe, formation des enseignants, sens
Depuis plusieurs années, la formation des enseignants en Suisse a vu la mise en œuvre de curricula basés sur une logique d’acquisition de compétences professionnelles. La Haute École pédagogique de Fribourg certifie le parcours de ses étudiants par le biais d’évaluations par tâches complexes réparties au cours de la formation de niveau Baccalauréat. La recherche présentée s’intéresse aux représentations développées par les étudiants à propos de ce mode d’évaluation, et plus précisément au sens qu’ils attribuent à cette modalité d’évaluation rarement rencontrée dans leur parcours scolaire. L’analyse qualitative met en évidence un mode d’évaluation perçu comme fortement producteur de sens malgré une connaissance souvent lacunaire des critères d’évaluation institutionnels. La mise en évidence d’apprentissages réalisés par les étudiants dans ce cadre suscite un questionnement quant à la validité des tâches proposées, ainsi qu’une réflexion au sujet de la frontière entre évaluation formative et évaluation sommative, dans un contexte d’évaluation par tâches complexes.

Informations

• Publié par: marc.luisoni
• Publié le: 27 février 2014
• Nombre de lectures: 52
• Langue: Français

Extrait

o M ESurE Et évALuAtIoN EN éduCAtIoN , 2013, voL . 36, N2, 1-27 1

Sens attribué à l’évaluation des compétences professionnelles partâches complexes chez de futurs enseignants en formation

Isabelle Monnard Marc Luisoni Hàute École pédàgogique de FRibouRg

M otS CLéS : ÉValUaTiOn, cOmpÉTence, TâcHe cOmplexe, fORmaTiOn Des enseignanTs, sens

Depuis plusieuRs àNNées, là foRmàtioN des eNseigNàNts eN Suisse à vu là mise eN œuvRe de cuRRiculà bàsés suR uNe logique d’àcquisitioN de compéteNces pRofes- sioNNelles. Là Hàute École pédàgogique de FRibouRg ceRtifie le pàRcouRs de ses étudiàNts pàR le biàis d’évàluàtioNs pàR tâches complexes RépàRties àu couRs de là foRmàtioN de Niveàu BàccàlàuRéàt. Là RecheRche pRéseNtée s’iNtéResse àuxRepRé- seNtàtioNs développées pàR les étudiàNts À pRopos de ce mode d’évàluàtioN, et plus pRécisémeNt àu seNs qu’ils àttRibueNt À cette modàlité d’évàluàtioN RàRemeNt ReNcoNtRée dàNs leuR pàRcouRs scolàiRe. L’àNàlyse quàlitàtive met eN évideNce uN mode d’évàluàtioN peRçu comme foRtemeNt pRoducteuR de seNs màlgRé uNe coNNàissàNce souveNt làcuNàiRe des cRitèRes d’évàluàtioN iNstitutioNNels. Là mise eN évideNce d’àppReNtissàges Réàlisés pàR les étudiàNts dàNs ce càdRe suscite uN questioNNemeNt quàNt À là vàlidité des tâches pRoposées, àiNsi qu’uNe RéflexioN àu sujet de là fRoNtièRe eNtRe évàluàtioN foRmàtive et évàluàtioN sommàtive, dàNs uN coNtexte d’évàluàtioN pàR tâches complexes.

K Ey wordS : eValUaTiOn, assessmenT, cOmplex Tasks, pROfessiOnals skills, TeacHeRs eDUcaTiOn, meaning

FoR seveRàl yeàRs, cuRRiculà bàsed oN the àcquisitioN ofpRofessioNàl skills weRe implemeNted iN the tRàiNiNg of teàcheRs iN SwitZeRlàNd. The UNiveRsity of TeàcheRs EducàtioN of FRibouRg ceRtifies studeNts thRough àssessmeNts with complex tàsks thRoughout the thRee yeàRs of tRàiNiNg. OuR ReseàRch focuses oN RepReseNtàtioNs of studeNts àbout this foRm of àssessmeNt, àNd moRe specificàlly oN the meàNiNg they àttRibute to this iNNovàtive pRocess, which they RàRely eNcouNteRed iN theiR

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pRevious school càReeRs. The quàlitàtive àNàlysis Reveàls thàt this àssessmeNt method is peRceived às meàNiNgful, despite the fàct thàt studeNts ofteN làck kNow- ledge of iNstitutioNàl àssessmeNt cRiteRià. FuRtheRmoRe, it suggests thàt leàRNiNg àchieved by studeNts iN this coNtext Ràises questioNs às to the vàlidity of the pRo- posed tàsks. FiNàlly, we discuss its implicàtioNs oN the distiNctioN betweeN foR- màtive àNd summàtive àssessmeNt iN the coNtext of àssessmeNt of complex tàsks.

P ALAvrAS - ChAvE : aValiaçãO, cOmpeTências, TaRefa cOmplexa, fORmaçãO De pROfessO- Res, senTiDO

DuRàNte muitos àNos, à foRmàção de pRofessoRes Nà Suíçà àssistiu À implemeNtà- ção de cuRRiculà bàseàdos Numà lógicà de àquisição competêNciàs pRofissioNàis. a EscolàSupeRioR de Educàção de FRibuRgo ceRtificà o peRcuRso destes estudàN- tes àtRàvés dà àvàliàção dàs tàRefàs complexàs distRibuídàs ào loNgo do BàchàRelàto. aiNvestigàção àqui àpReseNtàdà debRuçà-se sobRe às RepReseNtàções coNstRuídàs pelos estudàNtes sobRe este modo de àvàliàção e, màis pRecisàmeNte, sobRe o seNtido que eles àtRibuem à està modàlidàde de àvàliàção pouco comum No seu peRcuRso escolàR. a àNálise quàlitàtivà colocà em evidêNcià um modo de àvàliàção que é peRcebido como seNdo foRtemeNte pRodutoR de seNtido, àpesàR dà àusêNcià de umcoNhecimeNto dos cRitéRios de àvàliàção iNstitucioNàis. a evi- deNciàção dàs àpReNdiZàgeNs ReàliZàdàs pelos estudàNtes Neste quàdRo suscità um questioNàmeNto sobRe à vàlidàde dàs tàRefàs pRopostàs, bem como umà Reflexão sobRe à fRoNteiRà eNtRe à àvàliàção foRmàtivà e à àvàliàção sumàtivà Num coN- texto de àvàliàção poR tàRefàs complexàs.

NOTe Des aUTeURs – POUR faciliTeR la lecTURe DU TexTe, le mascUlin gÉnÉRiqUe esT UTilisÉ pOUR DÉsi- gneR les DeUx sexes. La cORRespOnDance liÉe à ceT aRTicle peUT êTRe aDRessÉe à Isabelle MOnnaRD, haUTe écOle pÉDagOgiqUe De FRibOURg, RUe De MORaT 36, Ch – 1700 FRibOURg, TÉlÉpHOne [phone], OU à l’aDResse cOURRiel sUiVanTe: [[e-mail]]

Sens aTTRibUÉ à l’ÉValUaTiOn Des cOmpÉTences pROfessiOnnelles 3

Introduction

depUis Une Dizaine D’annÉes, aVec la cRÉaTiOn Des HaUTes ÉcOles pÉDagO- giqUes en SUisse, la fORmaTiOn Des enseignanTs a ÉTÉ pROfOnDÉmenT mODifiÉe afin De RÉpOnDRe aUx exigences D’Une fORmaTiOn De niVeaU TeRTiaiRe. La lOgiqUe cURRicUlaiRe classiqUe qUi pRÉValaiT aU sein Des ÉcOles nORmales a ÉTÉ aban- DOnnÉe aU pROfiT D’Une appROcHe paR cOmpÉTences pROfessiOnnelles DÉVelOp- pÉes aU sein D’Un RÉfÉRenTiel. Ce cHangemenT De DispOsiTifs De fORmaTiOn Des enseignanTs a eU pOUR effeT, nOTammenT, D’ObligeR les insTiTUTiOns eT les fORmaTeURs à RepenseR en pROfOn- DeUR les mODaliTÉs D’ÉValUaTiOn. dans Une lOgiqUe De cOmpÉTences, il ne s’agiT en effeT plUs D’ÉValUeR Des saVOiRs eT Des saVOiR-faiRe DispaRaTes eT DÉcOnTex- TUalisÉs, mais bien leUR mObilisaTiOn pOUR RÉsOUDRe Des TâcHes significaTiVes. La haUTe écOle PÉDagOgiqUe De FRibOURg (hEP Fr) a OpTÉ Dès sOn OUVeR- TURe pOUR Une ÉValUaTiOn ceRTificaTiVe Des cOmpÉTences aU mOYen De TâcHes cOmplexes. Ce cHangemenT De paRaDigme ÉValUaTif a ÉTÉ accOmpagnÉ D’Un DispOsiTif De sUiVi afin D’en gaRanTiR la qUaliTÉ. diffÉRenTs TRaVaUx OnT ÉTÉ RÉa- lisÉs Dans ce caDRe (COen, GallanD, MOnnaRD, PeRRin, & rOUilleR, 2008; GallanD, MOnnaRD, & COen, 2010). CeTTe RecHeRcHe s’inscRiT Dans ceTTe peRs- pecTiVe en s’inTÉRessanT aUx peRcepTiOns De ce mODe D’ÉValUaTiOn paR les ÉTU- DianTs. ApRès Une bRèVe pRÉsenTaTiOn Des cOncepTs aYanT seRVi à DÉVelOppeR le DispOsiTif D’ÉValUaTiOn aU sein De la hEP Fr ainsi qUe le cOnTexTe De sa mise en œUVRe, les RÉsUlTaTs issUs D’analYses D’enTReTiens RÉalisÉs aUpRès Des ÉTU- DianTs sOnT pRÉsenTÉs.

Les compétences et leurévaluation

La qUesTiOn De la cOmpÉTence esT laRgemenT TRaiTÉe Dans la liTTÉRaTURe eT les DÉfiniTiOns sOnT nOmbReUses (Allal, 2002; AUbReT & GilbeRT, 2003 ; PeRRenOUD, 1999 ;taRDif, 2006), D’aUcUns allanT même jUsqU’à la cOnsiDÉReR cOmme Une Énigme (dOlz & ollagnieR, 2002). dans le caDRe De ceTTe ÉTUDe, les aUTeURs se RÉfèRenT à la DÉfiniTiOn laRgemenT paRTagÉe De rOegieRs eT de KeTele (2000) pOUR qUi la cOmpÉTence esT «la pOssibiliTÉ, pOUR Un inDiViDU, De mObiliseR De manièRe inTÉRiORisÉe Un ensemble inTÉgRÉ De RessOURces en VUe De RÉsOUDRe

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Une famille De siTUaTiOn pROblème» (p. 66). COmme le sUggèRe Le BOTeRf (2006), il ne sUffiT DOnc pas qU’Un pROfessiOnnel pOssèDe les RessOURces pOUR êTRe cOnsiDÉRÉ cOmme cOmpÉTenT, mais bien qU’il sOiT capable De les mObili- seR De manièRe peRTinenTe en siTUaTiOn pROfessiOnnelle. AppUYeR Une fORmaTiOn pROfessiOnnelle Des enseignanTs sUR Un RÉfÉRen- Tiel De cOmpÉTences impliqUe DOnc bien, aU-Delà De l’acqUisiTiOn De saVOiRs DisciplinaiRes eT DiDacTiqUes eT De gesTes pROfessiOnnels, Un TRaVail sUR Des siTUaTiOns nÉcessiTanT la mObilisaTiOn eT l’aRTicUlaTiOn De ces RessOURces. Ces siTUaTiOns DOiVenT peRmeTTRe De DÉVelOppeR les cOmpÉTences eT D’infÉReR en fin De pÉRiODe OU De fORmaTiOn le niVeaU D’aTTeinTe minimUm, si TanT esT qUe la cOmpÉTence sOiT DÉfinie Dans Une peRspecTiVe De cOnTinUUm (Allal, 2002). dans ceTTe lOgiqUe, l’ÉValUaTiOn se TROUVe naTURellemenT pROfOnDÉmenT mODi- fiÉe pUisqU’il s’agiT De s’assUReR nOn seUlemenT De l’acqUisiTiOn Des RessOURces, mais bien De VÉRifieR qUe les ÉTUDianTs OnT acqUis les cOmpÉTences leUR peR- meTTanT De RÉsOUDRe Des siTUaTiOns aUTHenTiqUes en mObilisanT Un ensemble De RessOURces à leUR DispOsiTiOn. Les fORmaTeURs sOnT DOnc amenÉs à DÉVelOppeR ces siTUaTiOns censÉes peRmeTTRe l’ÉValUaTiOn Des cOmpÉTences. ScallOn (2004) meT en ÉViDence le DOUble enjeU De TOUT fORmaTeUR cOnfROnTÉ à la cRÉaTiOn D’Un Tel DispOsiTif: pRemièRemenT, la cOncepTiOn De siTUaTiOns Dans lesqUelles les appRenanTs seROnT placÉs afin qU’il pUissenT DÉmOnTReR ce DOnT ils sOnT capables, eT, DeUxièmemenT, la cOnsTRUcTiOn D’OUTils De jUgemenT «peRmeTTanT D’inTÉ- gReR en Un TOUT cOHÉRenT DiVeRs inDices ObseRVÉs aU cOURs OU aU TeRme De la pROgRessiOn Des ÉlèVes» (p. 102). uTiliseR ce mODe D’ÉValUaTiOn pOUR RÉpOnDRe à ces exigences impliqUe, cOmme pOUR TOUT TYpe D’ÉValUaTiOn, D’en VÉRifieR les qUaliTÉs. Si l’appROcHe psYcHOmÉTRiqUe classiqUe ne peUT êTRe UTilisÉe (ScallOn, 2004), s’assUReR qUe les TâcHes pROpOsÉes RespecTenT ceRTains pRincipes fOnDamenTaUx peRmeT nÉan- mOins De gaRanTiR la fiabiliTÉ DU DispOsiTif (BeckeRs, 2002; rOegieRs, 1999, 2003). PlUsieURs caRacTÉRisTiqUes paRTicipenT à la ValiDiTÉ Des TâcHes cOmplexes. En pRemieR lieU, il s’agiT De s’assUReR DU sens Des siTUaTiOns paR RappORT à la sUiTe De la fORmaTiOn OU à la Vie pROfessiOnnelle, aUTRemenT DiT leUR caRacTèRe aUTHenTiqUe OU RÉel ainsi qUe leUR appaRTenance aU cURRicUlUm De fORmaTiOn. Il faUT ensUiTe VÉRifieR si les siTUaTiOns sOlliciTenT effecTiVemenT Des cOmpÉ- Tences eT mesURenT ce qU’elles pRÉTenDenT mesUReR. Afin De ne pas ResTeR sUR le plan De la ResTiTUTiOn OU De la RÉpÉTiTiOn, les siTUaTiOns DOiVenT êTRe inÉDiTes eT peRmeTTRe Des sOlUTiOns ORiginales. tOUTefOis, les aUTeURs ne sUiVenT pas CRaHaY

Sens aTTRibUÉ à l’ÉValUaTiOn Des cOmpÉTences pROfessiOnnelles 5

(2006) sUR ce qUi cOnsTiTUe le caRacTèRe inÉDiT D’Une siTUaTiOn. En effeT, De paR leUR naTURe même, les siTUaTiOns ÉDUcaTiVes sOnT sOUVenT UniqUes eT DOnc inÉDiTes ;il n’esT DOnc pas nÉcessaiRe qU’elles pRÉsenTenT Un caRacTèRe exTRême OU excepTiOnnel. ET si, cOmme le pRÉcise GÉRaRD (2009), êTRe cOmpÉTenT, « c’esTsaVOiR gÉReR l’inÉDiT lORsqU’il sURVienT» (p. 11), l’impORTanT RÉsiDe mOins Dans l’aspecT inÉDiT De la siTUaTiOn qUe Dans l’ORiginaliTÉ Des sOlUTiOns pOs- sibles, ORiginaliTÉ DeVanT êTRe enTenDUe cOmme l’aDapTaTiOn aU caRacTèRe UniqUe De la siTUaTiOn ÉDUcaTiVe. SUR le plan De la cOnsTRUcTiOn, il esT impORTanT Éga- lemenT qUe les cOnsignes ne DOnnenT pas OU peU D’inDicaTiOns sUR les Res- sOURces à mObiliseR (BeckeRs, 2002; ScallOn, 2004). La cOmpÉTence cOnsisTanT jUsTemenT Dans la mObilisaTiOn eT la cOmbinaisOn Des RessOURces aDÉqUaTes, il ReVienT à l’ÉTUDianT De cHOisiR celles qUi seROnT peRTinenTes pOUR faiRe face à Une siTUaTiOn. En ce qUi cOnceRne les cOnTenUs, les siTUaTiOns DOiVenT êTRe en cOHÉRence aVec ce qUi a ÉTÉ enseignÉ, TanT sUR le plan Des RessOURces qUe De leUR mObilisaTiOn Dans Des siTUaTiOns qUasi isOmORpHes (JOnnaeRT, 2011). LORsqUe De Telles TâcHes sOnT UTilisÉes en VUe De ceRTifieR les appRenTis- sages, les fORmaTeURs DOiVenT pRODUiRe Un jUgemenT pROfessiOnnel en s’ap- pUYanT sUR Des RÉfÉRenTiels mUlTiples (MOTTieR LOpez, 2009): cOnTRainTes ins- TiTUTiOnnelles, ValeURs peRsOnnelles, RepRÉsenTaTiOns De l’ÉValUaTiOn, cUlTURe De l’ÉTablissemenT, inTeRacTiOns aVec les cOllègUes, naTURe De la TâcHe. POUR peR- meTTRe Un jUgemenT fiable aU VU D’Une Telle cOmplexiTÉ, le RecOURs à Une ÉVa- lUaTiOn cRiTÉRiÉe esT essenTiel (BeckeRs, 2002). À la hEP Fr, cHaqUe TâcHe esT cORRigÉe paR Des cORRecTeURs DiffÉRenTs qUi s’appUienT sUR Une ÉValUaTiOn cRi- TÉRiÉe peRmeTTanT De RÉDUiRe les ÉcaRTs inTeRcORRecTeURs. un nOmbRe ResTReinT De cRiTèRes paR TâcHe (4 à 5) DeVRaiT RenDRe ceTTe ÉValUaTiOn plUs «jUsTe » (rOegieRs, 2004). En effeT, la pRise en cOmpTe D’Un nOmbRe impORTanT De cRi- TèRes enTRaîne Un fORT RisqUe D’inTeRDÉpenDance enTRe eUx ainsi qU’Une sUR- cHaRge cOgniTiVe pOUR les cORRecTeURs eT les ÉTUDianTs. POUR gaRanTiR la fiabiliTÉ DU DispOsiTif D’ÉValUaTiOn, il esT inDispensable De VÉRifieR le RespecT Des pRincipes ÉnOncÉs ci-DessUs. dans ceTTe OpTiqUe, le RecOURs à Des pROcÉDURes De ValiDaTiOn VaRiÉes impliqUanT Des RecUeils De DOn- nÉesà pRioRieTà posteRioRiaUpRès Des DiffÉRenTs acTeURs cOnceRnÉs esT nÉces- saiRe. Les aUTeURs sUiVenT de KeTele eT GÉRaRD (2005) lORsqU’ils meTTenT en ÉViDence l’impORTance, «à l’image De l’enqUêTeUR sans pReUVe flagRanTe, D’aDOpTeR Une sÉRie De sTRaTÉgies qUi cOnsTiTUenT Un faisceaU D’inDices sUffisanTs De la ValeUR De nOs ÉpReUVes D’ÉValUaTiOn (à la fOis peRTinenTes, ValiDes eT fiables) »(p. 22).

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Contextualisation

À la hEP Fr, les DiffÉRenTes ÉTapes De la fORmaTiOn sOnT ceRTifiÉes aU mOYen De sepT TâcHes (OU siTUaTiOns) cOmplexes RÉpaRTies sUR les TROis annÉes De fORmaTiOn (VOiR TableaU 1). Les TâcHes De TROisième annÉe fOnT paRTie Des ÉpReUVes De la ceRTificaTiOn finale.

tableaU 1 Descriptif des tâches complexes certificatives à la HEPFR AnnÉe DeCODe tCdescRipTif fORmaTiOn Re 1 annÉetC1Aa Nàlysed’uN pRocessus d’àppReNtissàge À paRTiR D’Une sÉqUence ViDÉO D’enseignemenT-appRenTissage, Des DUOs D’ÉTUDianTs analYsenT Un pROcessUs D’appRenTissage eT meTTenT en ÉViDence les enjeUx cOgniTifs eT sOciaUx. tC1Bd’uNe situàtioN de clàssea Nàlyse InDiViDUellemenT, sUR la base De la DescRipTiOn ÉcRiTe D’Une siTUaTiOn De classe RencOnTRÉe paR Un enseignanT, les ÉTUDianTs pRODUisenT Une analYse à paRTiR Des pOinTs De VUe De la sOciOlOgie, De la psYcHOlOgie eT De la pÉDagOgie. tC1CréflexioN suR là pRofessioN et les Rôles de l’eNseigNàNt ou de l’eNseigNàNte ApRès aVOiR cHOisi Un THème aUTOUR Des RepRÉsenTaTiOns DU mÉTieR eT Des Rôles De l’enseignanT Dans le sYsTème scOlaiRe, les ÉTUDianTs, paR gROUpe De qUaTRe, pRODUisenT Un film ViDÉO ainsi qU’Une sYnTHèse THÉORiqUe. e 2 annÉetC2dréflexioN àutouR d’uN coNcept pédàgogique PaR DeUx, les ÉTUDianTs meTTenT en ÉViDence la peRspecTiVe HisTORiqUe DU DÉVelOppemenT D’Un cOncepT pÉDagOgiqUe eT cOnfROnTenT leURs RepRÉsenTaTiOns à sOn pROpOs. tC2EPlàNificàtioN et coNduite de séqueNces d’eNseigNemeNt-àppReNtissàge CHaqUe ÉTUDianT planifie, eT cOnDUiT en sTage Des sÉqUences D’ensei- gnemenT-appRenTissage.IllesanalYseà posteRioRisOiT en fOncTiOn Des cOncepTs D’Une DiDacTiqUe spÉcifiqUe, sOiT en RÉfÉRence à Un cOncepT DiDacTiqUe (mise en cOmmUn, cOnsignes, pHases, eTc.). e 3 annÉetC3Fd’uNe situàtioN de clàssea Nàlyse À paRTiR De la DescRipTiOn D’Une siTUaTiOn pROblÉmaTiqUe en lien aVec sa pROfessiOn, l’ÉTUDianT ÉlabORe Une analYse eT Un plan D’inTeRVen- TiOn en se RÉfÉRanT à ses saVOiRs THÉORiqUes eT D’expÉRience.

Sens aTTRibUÉ à l’ÉValUaTiOn Des cOmpÉTences pROfessiOnnelles 7

tC3GPlàNificàtioN coNduite et àNàlyse de séqueNces d’eNseigNemeNt- àppReNtissàge dans Une Discipline DOnnÉe, l’ÉTUDianT planifie eT ÉlabORe Un pROjeT D’enseignemenT-appRenTissage qUi s’inscRiT Dans la DURÉe. Il cOnDUiT sOn pROjeT DURanT le sTage De Diplôme pUis l’analYse sOUs DiffÉRenTs aspecTs aVanT De le sOUTeniR DeVanT Un jURY.

Ces TâcHes DOiVenT peRmeTTRe De «DÉTeRmineR le niVeaU D’acqUisiTiOn D’Une cOmpÉTence (D’inTÉgRaTiOn) à TRaVeRs la mObilisaTiOn De saVOiRs OU De saVOiR- faiRe DÉTeRminÉs eT en se RÉfÉRanT à Des cRiTèRes aDÉqUaTs De manièRe à ce qUe les RÉsUlTaTs enTRaînenT la pRise De DÉcisiOn aDÉqUaTe» (GÉRaRD, 2009, p. 59). Les RÉflexiOns aUTOUR De la cUlTURe De l’ÉValUaTiOn Dans l’insTiTUTiOn OnT amenÉ les fORmaTeURs à cHOisiR Un nOmbRe limiTÉ De cRiTèRes inDÉpenDanTs eT iDen- TiqUes pOUR TOUTes les TâcHes. SUR la base Des pROpOsiTiOns De rOegieRs (2004) eT De BeckeRs (2002), qUaTRe cRiTèRes OnT ÉTÉ ReTenUs. Le pRemieR cOnceRne la peRTinence Des iDÉes, c’esT-à-DiRe l’aDÉqUaTiOn DU TRaVail aVec la TâcHe Deman- DÉe eT l’inTÉRêT De la pRODUcTiOn. Le secOnD cRiTèRe Vise à ÉValUeR la cOHÉRen- ce à TRaVeRs l’ORganisaTiOn Des iDÉes eT la lOgiqUe inTeRne. Le TROisième cRiTè- Re esT ciblÉ sUR la qUaliTÉ Des ÉlÉmenTs pRÉsenTÉs, la jUsTesse Des cOncepTs en e RegaRD Des Disciplines cOnceRnÉes. À nOTeR qUe, pOUR la TâcHe E De 2annÉe, le cRiTèRe qUaliTÉ a ÉTÉ scinDÉ en DeUx, les fORmaTeURs sOUHaiTanT ÉValUeR sÉpaRÉ- menT la qUaliTÉ DU pROjeT DÉVelOppÉ eT celle De l’analYse RÉalisÉe. FinalemenT, le RespecT Des nORmes De la langUe eT De la TâcHe esT ÉValUÉ Dans le cRiTèRe fORme. Les cRiTèRes cHOisis, De paR leUR gÉnÉRaliTÉ, ne peRmeTTenT pas à eUx seUls De pORTeR Un jUgemenT pRÉcis sUR les DiffÉRenTes TâcHes sOUmises aUx ÉTU- DianTs DURanT leUR fORmaTiOn. Ils OnT DOnc ÉTÉ OpÉRaTiOnnalisÉs à l’aiDe D’inDi- caTeURs plUs OU mOins DÉTaillÉs eT cOnTexTUalisÉs en fOncTiOn Des TâcHes. Le TableaU 2 mOnTRe Un exemple D’OpÉRaTiOnnalisaTiOn Des qUaTRe cRiTèRes D’ÉVa- lUaTiOn pOUR l’Une Des TâcHes cOmplexes (tC1B– DeUxième TâcHe De pRemièRe annÉe :analYse D’Une siTUaTiOn De classe D’Un pOinT De VUe pÉDagOgiqUe, psY- cHOlOgiqUe eT sOciOlOgiqUe).

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tableaU 2 Critères et indicateurs de la tâche complexe 1B

CRiTèRes InDicaTeURsgÉnÉRaUx eT paRTicUlieRs (pOUR le cRiTèRe qUaliTÉ) PertinencetHème RÉellemenT TRaiTÉ tRaVail inTÉRessanT, cOnVaincanT, ORiginal eT cRÉaTif QUesTiOns D’analYse pORTeUses De sens eT peRTinenTes CohérenceLOgiqUe inTeRne, liens enTRe les paRTies DU TRaVail EncHaînemenTs qUi fOnT sens AgencemenT Des aRgUmenTs QualitédescRipTiOn ObjecTiVe • DisTincTiOn enTRe DescRipTiOn eT inTeRpRÉTaTiOn SaVOiRs THÉORiqUes issUs Des TROis cOURs • TRaVail pRenanT en cOmpTe les TROis peRspecTiVes • cHOix De RÉfÉRences peRTinenTes teRmes/cOncepTs spÉcifiqUes • UTilisaTiOn De TeRmes spÉcifiqUes aDÉqUaTs • DÉfiniTiOn pRÉcise • aRTicUlaTiOn enTRe les TeRmes • liens aVec la siTUaTiOn Plan D’inTeRVenTiOn • pRise en cOmpTe Des ÉlÉmenTs essenTiels De la siTUaTiOn • cOHÉRence enTRe bUTs eT mOYens • mise en place De pisTes D’acTiOn DiffÉRenciÉes valiDiTÉ Des inTeRVenTiOns pROpOsÉes • inTeRVenTiOns à HaUTe pRObabiliTÉ De RÉUssiTe respecT DU cODe ÉTHiqUe FormerespecT De la cOnsigne De la TâcHe respecT Des nORmes De la langUe ORale eT ÉcRiTe • (sTYle, ORTHOgRapHe, sYnTaxe, pOncTUaTiOn) respecT Des nORmes APA

POUR RÉaliseR cHacUne Des TâcHes, les ÉTUDianTs DispOsenT De la cOnsigne, Des cRiTèRes eT Des inDicaTeURs. CeTTe manièRe De pROcÉDeR leUR peRmeT De saVOiR ce qU’On aTTenD D’eUx eT De mieUx cOncenTReR leUR aTTenTiOn Dans Une peRs- pecTiVe D’ÉValUaTiOn insTiTUÉe (BaRbieR, 1985). La TâcHe esT cOnsiDÉRÉe cOmme acqUise si l’ÉTUDianT aTTeinT Un seUil minimal sUR cHacUn Des cRiTèRes (qUaTRe niVeaUx :−, +, ++ eT +++). Les inDicaTeURs DOnnenT De l’infORmaTiOn pOUR DÉci- DeR DU niVeaU D’acqUisiTiOn DU cRiTèRe, mais ils ne DOiVenT pas êTRe ÉValUÉs Un paR Un.

Sens aTTRibUÉ à l’ÉValUaTiOn Des cOmpÉTences pROfessiOnnelles 9

Les TâcHes pROpOsÉes cOnceRnenT plUsieURs DispOsiTifs De fORmaTiOn (cOURs, 1 aTelieRs , sTage) eT Des fORmaTeURs issUs De DOmaines VaRiÉs. dès la mise en place De ceTTe nOUVelle fORme D’ÉValUaTiOn, Des qUesTiOns OnT ÉmeRgÉ nOTam- menT à pROpOs DU lien enTRe ces TâcHes eT les cOURs DispensÉs, De la naTURe Des cOmpÉTences ÉValUÉes, De l’ObjecTiViTÉ eT De la fiabiliTÉ Des ÉValUaTiOns RÉali- sÉes paR les fORmaTeURs. Les TâcHes OnT DOnc faiT l’ObjeT D’Un sUiVi paRTicUlieR pOUR s’assUReR De leUR qUaliTÉ. une pRemièRe RecHeRcHe (COen eT al., 2008) a cOnsisTÉ à analYseRà pRioRi les DescRipTifs Des TâcHes afin De VÉRifieR le RespecT De ceRTains Des pRincipes DÉfinissanT Une siTUaTiOn cOmplexe (pRÉsence De cRiTèRes, cOnsigne OUVeRTe, mObilisaTiOn De cOmpÉTences, eTc.). tOUTefOis, pROpOseR Des TâcHes RespecTanT ces pRincipes ne sUffiT pas à gaRanTiR qU’elles ÉValUenT bien ce qU’On sOUHaiTe ÉValUeR. Afin De VÉRifieR la peRTinence Des TâcHes pROpOsÉes, les aUTeURs OnT cHOisi De sOUmeTTRe leURs DescRipTifs aUx enseignanTs De TeRRain en leUR Deman- DanT De s’expRimeR sUR leUR caRacTèRe aUTHenTiqUe eT les cOmpÉTences qUi, D’apRès eUx, ÉTaienT nÉcessaiRes pOUR les effecTUeR. Ces DeUx peRspecTiVes OnT peRmis De meTTRe en ÉViDence Une bOnne aDÉqUaTiOn enTRe les TâcHes eT Des pRaTiqUes RÉelles DU mÉTieR OU De la fORmaTiOn, ainsi qUe le RespecT D’Un bOn nOmbRe De caRacTÉRisTiqUes peRmeTTanT De DÉfiniR Une TâcHe cOmplexe. dans Un DeUxième Temps, les aUTeURs OnT sOUmis les TâcHes ceTTe fOis aU RegaRD Des fOR- maTeURs qUi les OnT cOnçUes, en les inTeRROgeanT sUR la manièRe DOnT ils les OnT cOnsTRUiTes ainsi qUe sUR la peRcepTiOn De leUR ÉVOlUTiOn (GallanD eT al., 2010). Les RÉsUlTaTs OnT mis en ÉViDence le caRacTèRe nOn sTabilisÉ De Telles TâcHes eT l’impORTance De les RemeTTRe aU cenTRe Des ÉcHanges sUR l’ÉValUaTiOn. Cela a peRmis De mOnTReR la DifficUlTÉ De mODifieR DURablemenT les pRaTiqUes ÉValUa- TiVes eT la nÉcessiTÉ De cOnsTRUiRe eT De mainTeniR Une cUlTURe cOmmUne aUTOUR De l’ÉValUaTiOn paR TâcHes cOmplexes. À TRaVeRs ces RecHeRcHes, les aUTeURs OnT ÉgalemenT pU meTTRe en ÉViDence le Rôle impORTanT Des cRiTèRes DOnT la cOmpRÉHensiOn sUsciTe encORe Des inTeRROgaTiOns. ApRès aVOiR qUesTiOnnÉ, Dans D’aUTRes TRaVaUx, la peRTinence eT la ValiDi- TÉ Des TâcHes aU TRaVeRs DU RegaRD Des fORmaTeURs eT Des enseignanTs pRimaiRes, les aUTeURs se fOcaliseROnT sUR l’ÉValUÉ. PeU De TRaVaUx OnT pRis en cOmpTe la peRcepTiOn De la DÉmaRcHe D’ÉValUaTiOn paR les ÉValUÉs eUx-mêmes (ScallOn, 2004). Ainsi, si la significaTiOn eT le RÉalisme D’Une TâcHe cOncOURenT fORTe- menT à la qUaliTÉ, il ne sUffiT pas qUe les cOncepTeURs s’accORDenT sUR la Vali- DiTÉ De cOnTenU pOUR qUe la TâcHe sOiT peRçUe cOmme aUTHenTiqUe paR les ÉTUDianTs.

10 M LI M Sa BELLEOnna rDET arC UISOnI

un aUTRe cRiTèRe peRmeTTanT D’accROîTRe la ValiDiTÉ cOnsisTe à RenDRe les ÉlÉ- menTs De la DÉmaRcHe (cOnsigne, cRiTèRes, eTc.) aUssi expliciTes qUe pOssible pOUR les ÉValUÉs (reY, 2008). Les inTeRROgeR sUR leUR cOmpRÉHensiOn De la TâcHe peRmeTTRa De VÉRifieR le caRacTèRe insTiTUÉ DU DispOsiTif paR la cOnnais- sance qU’OnT les ÉValUÉs DU pROcessUs D’ÉValUaTiOn (haDji, 2012). Les pRe- mièRes qUesTiOns De RecHeRcHe sOnT les sUiVanTes: qUelle peRcepTiOn les fUTURs enseignanTs en fORmaTiOn iniTiale OnT-ils DU DispOsiTif D’ÉValUaTiOn paR TâcHe cOmplexe ?QUelle cOmpRÉHensiOn OnT-ils Des cRiTèRes? L’inDÉpenDance OU la DÉpenDance Des cRiTèRes iDenTifiÉe paR les ÉTUDianTs cORRespOnD-elle à Une RÉa- liTÉ ?QUelle peUT êTRe l’UTiliTÉ DU ReTOUR Des fORmaTeURs? de ce qUesTiOnnemenT iniTial, il a finalemenT ÉmeRgÉ Une pROblÉmaTiqUe cenTRale qUi peUT se DÉfiniR en ces TeRmes: QUel sens les ÉTUDianTs cOnsTRUi- senT-ils à paRTiR Des mODaliTÉs D’ÉValUaTiOn paR TâcHes cOmplexes?

Méthode La fORTe implicaTiOn Des aUTeURs Dans le TeRRain De ceTTe RecHeRcHe, pUisqUe fORmaTeURs aU sein De l’insTiTUTiOn, les amène pRiVilÉgieR Une pOsTURe issUe De la THÉORie ancRÉe (STRaUss & CORbin, 2004). CeTTe ÉTUDe s’appUie sUR Une mÉTHO- DOlOgie essenTiellemenT qUaliTaTiVe eT s’inscRiT Dans Une VisÉe explORaTOiRe. Les DOnnÉes RecUeillies OnT ÉTÉ RÉcOlTÉes Dans le caDRe D’enTReTiens De TYpe cOmpRÉHensif ReTRanscRiTs pUis analYsÉs en fOncTiOn De caTÉgORies ÉmeRgenTes. La pOsTURe mÉTHODOlOgiqUe Des aUTeURs inViTe à cOnceVOiR l’analYse Des DOn- nÉes cOmme Un pROcessUs DYnamiqUe basÉ sUR Un cOnsTanT alleR-ReTOUR enTRe l’ÉlabORaTiOn cOncepTUelle eT le TeRRain (Miles & hUbeRman, 2003), ce qUi impliqUe Une ÉVOlUTiOn DU pROTOcOle De qUesTiOnnemenT en cOURs D’analYse. Seize enTReTiens OnT ÉTÉ RÉalisÉs aUpRès De sepT ÉTUDianTs De DeUxième eT neUf De TROisième annÉe en fORmaTiOn iniTiale D’enseignanTs De DegRÉs pRÉscOlaiRes eT pRimaiRes. PaRmi eUx, sepT n’aVaienT pas RÉUssi aU mOins Une TâcHe lORs D’Une pRemièRe TenTaTiVe. LORs Des enTReTiens, les ÉTUDianTs OnT, Dans Un pRemieR Temps, ÉTÉ enTenDUs sUR le caRacTèRe expliciTe DU DispOsiTif D’ÉValUaTiOn. Ils OnT ÉTÉ inViTÉs à DÉcRiRe les caRacTÉRisTiqUes D’Une TâcHe cOmplexe eT De sOn ÉValUaTiOn, cOmme ils le feRaienT paR RappORT à Un ÉTUDianT nOUVellemenT aRRiVÉ. Il leUR a ensUiTe ÉTÉ DemanDÉ De ReVeniR sUR Une TâcHe cOmplexe RÉUssie OU ÉcHOUÉe à la fin De l’annÉe pRÉcÉDenTe (tC1B OU tC2E) eT De s’expRimeR sUR la naTURe De la TâcHe, sa RÉalisaTiOn ainsi qUe sUR leUR RessenTi face à l’ÉValUaTiOn eT aU ReTOUR Des

Sens aTTRibUÉ à l’ÉValUaTiOn Des cOmpÉTences pROfessiOnnelles 11

fORmaTeURs. POUR les sepT ÉTUDianTs De DeUxième annÉe, il s’agissaiT D’ÉVOqUeR la TâcHe cOmplexe De pRemièRe annÉe qUi cOnsisTe en Une analYse De siTUaTiOn pROpOsÉe paR les fORmaTeURs à paRTiR Des cHamps De la psYcHOlOgie, De la pÉDagOgie eT De la sOciOlOgie De l’ÉDUcaTiOn (tC1B). POUR les ÉTUDianTs De TROisième annÉe, l’enTReTien se basaiT sUR Une TâcHe De DeUxième annÉe Deman- DanT la planificaTiOn eT l’analYse De plUsieURs sÉqUences D’enseignemenT- appRenTissage menÉes en sTage (tC2E). Ces DeUx TâcHes sOnT à RÉaliseR inDiViDUellemenT, mais sans cOnTRainTe De Temps. POUR ÉValUeR ces TâcHes, les fORmaTeURs DispOsenT Des qUaTRe cRiTèRes pRÉsenTÉs plUs HaUT (VOiR TableaU 2), accOmpagnÉs D’inDicaTeURs plUs OU mOins DÉTaillÉs. POUR cHaqUe cRiTèRe, ils DOiVenT DOnneR Une appRÉciaTiOn qUi Va De «– »à «+++ ».Si Un seUl Des cRi- TèRes ObTienT Un «– »,la TâcHe esT cOnsiDÉRÉe cOmme nOn acqUise. dans Un DeUxième Temps, à paRTiR Des tC1B eT tC2E eT Des aUTRes tC RencOnTRÉes paR les ÉTUDianTs Dans leUR paRcOURs à la hEP Fr, l’enTReTien a peR- mis D’abORDeR plUsieURs THÉmaTiqUes: la cOmpRÉHensiOn Des DiffÉRenTs cRiTèRes, la peRcepTiOn DU ReTOUR De l’ÉValUaTiOn RÉalisÉe paR les fORmaTeURs eT les mÉca- nismes D’aUTORÉgUlaTiOn mis en œUVRe pOUR RÉpOnDRe aUx aTTenTes De la TâcHe. Enfin, en VUe De qUesTiOnneR la significaTiOn eT le RÉalisme DU DispOsiTif aU RegaRD De la fORmaTiOn eT De la pRaTiqUe fUTURe, la peRTinence eT le sens De ceTTe fORme D’ÉValUaTiOn en gÉnÉRal OnT ÉTÉ inVesTigUÉs. En cOmplÉmenT à ceTTe analYse qUaliTaTiVe eT afin De meTTRe en lien la peR- cepTiOn Des ÉTUDianTs eT l’ÉValUaTiOn effecTiVe, Une analYse qUanTiTaTiVe Des appRÉciaTiOns DOnnÉes paR les fORmaTeURs à cHacUn Des qUaTRe cRiTèRes pOUR les DeUx TâcHes De TOUs les ÉTUDianTs a ÉTÉ effecTUÉe afin De mesUReR l’inDÉpen- Dance Des cRiTèRes qUi, selOn rOegieRs (2004), paRTicipe à la ValiDiTÉ De l’ÉVa- lUaTiOn.

Résultats dans Un pRemieR Temps, les pROpOs Des ÉTUDianTs OnT ÉTÉ cOmpaRÉs en fOnc- TiOn De la RÉUssiTe (n = 9) OU De l’ÉcHec (n = 7) à la tC seRVanT De pOinT De DÉpaRT à l’enTReTien. Les analYses De cOnTenU effecTUÉes mOnTRanT De gRanDes similiTUDes enTRe les DeUx gROUpes, les aUTeURs n’OnT pas ReTenU ce cRiTèRe Dans la pRÉsenTaTiOn Des RÉsUlTaTs