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La gestion du temps en classe d'espagnol

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  • cours - matière potentielle : dans l' ensemble des séances consacrées
Murielle GLEVAREC IUFM de Caen. Professeur stagiaire d'espagnol. La gestion du temps en classe d'espagnol Mémoire sous la direction de Madame Testino. Académie de Caen 2003 / 2004.
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Murielle GLEVAREC IUFM de Caen.

Professeur stagiaire d’espagnol.
















La gestion du temps en classe d’espagnol









Mémoire sous la direction de Madame Testino.

Académie de Caen 2003 / 2004.


SOMMAIRE




INTRODUCTION .................................................................................................................3



I. Comment organiser le temps d’une séance ? ................................................6

1. Le cadre général d’une séance ................................................................................6
a) Une séance type ........................................................................................................6
b) Une séance type ... et ses imprévus .........................................................................10

2. A chaque support son temps : une question d’adaptation ...................................12
a) Etude au cas par cas ..................................................................................................12
b) La motivation des élèves ..........................................................................................16



II. Un angle de vue plus large sur la gestion du temps .....................................20

1. L’organisation temporelle d’une séquence ...........................................................20
a) Qu’est-ce qu’une séquence ? ...................................................................................20
b) Les facteurs de la durée d’une séquence .................................................................21

2. Gérer son temps sur l’année ..................................................................................25
a) Le programme : textes et pratiques .........................................................................25
b) Les réemplois ..........................................................................................................30



CONCLUSION ...................................................................................................................32

BIBLIOGRAPHIE ...............................................................................................................34

ANNEXES ...........................................................................................................................35






2INTRODUCTION


La gestion du temps en cours d’espagnol est pour moi une grande préoccupation,
d’autant plus que je me suis très vite rendue compte que c’était un facteur essentiel pour la
réussite d’un cours.

Avant toute considération sur le sujet, je pense qu’une présentation succincte des
classes dans lesquelles j’enseigne est nécessaire. J’ai à ma charge une classe de quatrième
et une classe de troisième. La classe de quatrième est constituée de 23 élèves répartis en 14
filles et 9 garçons. Dans cette classe règne une bonne ambiance mais les bavardages sont
fréquents. Ce sont des élèves qui se déconcentrent très rapidement. La moindre chose les
excite. Quant à la classe de troisième, elle est différente. Elle se compose de19 élèves dont
11 filles et 8 garçons provenant de deux classes : la 3°D et la 3°E. Le plus marquant dans
ce groupe classe, c’est l’hétérogénéité des élèves qui le compose.

Le choix de mon sujet de mémoire repose sur mes premières expériences. Je vais
citer un exemple parmi d’autres pour montrer l’ampleur du problème auquel j’étais
confrontée en début d’année. Peu de temps avant le premier devoir sur table, les élèves de
troisième m’ont demandé d’expliciter le vocabulaire et les phrases qu’ils avaient écrites sur
leur cahier car ils ne les avaient pas comprises. J’ai déduit que cette incompréhension était
due au fait que je ne leur laissais pas assez de temps à la fin du cours pour copier, donc ils
copiaient le plus rapidement possible pour sortir à l’heure, ne posaient pas de questions et
ne demandaient pas la traduction pour ne pas perdre de temps. Je n’avais pas non plus le
temps de reprendre ce qui était écrit au tableau avec eux. Au final, en ne leur laissant pas
assez de temps, j’en ai perdu puisque j’ai passé 55 minutes à répondre à leurs questions. En
plus de cela, les élèves se plaignaient de toujours sortir en retard. Je pense donc qu’une
bonne gestion du temps favorise le rapport professeur / élèves car ce que veulent les élèves
avant tout, c’est de sortir à l’heure. Une bonne gestion du temps facilite aussi la
compréhension des élèves. Mon souci était alors de mieux m’organiser pendant le cours
pour ne pas sacrifier la prise de note de la « trace » écrite et son explication.

3 Confrontée au problème, je me suis posée une série de questions sur la gestion du
temps en cours d’espagnol. L’étendue de la réflexion m’a conduite à traiter ce thème dans
le cadre du mémoire professionnel, l’objectif recherché étant d’améliorer mes cours à ce
niveau.

Cela m’a menée à m’interroger sur l’organisation d’une séance de cours, mais aussi
d’une séquence et du temps imparti sur une année scolaire. J’entends par séance 55
minutes de cours et par séquence une unité de documents étudiés, dans un laps de temps
plus long.

Plus je pensais au sujet, plus de questions surgissaient. Il m’a donc fallu délimiter le
sujet, si vaste était-il. J’ai choisi de me concentrer plus particulièrement sur le temps dans
la classe d’espagnol, laissant de côté le temps propre aux élèves (en dehors des cours, leur
organisation personnelle,...) et le temps du professeur (préparations, corrections,...), le
mémoire étant le produit d’une réflexion sur ce qui se passe en classe, c’est-à-dire entre le
professeur et les élèves.

Une fois le sujet bien cerné, j’ai commencé des recherches bibliographiques dans
l’espoir de trouver des solutions et des réponses aux nombreuses questions que suscitait ce
sujet. J’ai pu constater le peu d’ouvrages traitant de ce sujet proprement dit, ce qui n’a pas
facilité mes recherches. Mais c’est en regardant la gestion du temps sous plusieurs angles,
que j’ai pu comprendre certaines choses.

Ainsi la question essentielle qui est : « comment gérer le temps en cours
d’espagnol ? », en amène d’autres portant sur divers aspects de la pédagogie. Si l’on
envisage le cours d’espagnol sur 55 minutes, on se demandera ce que l’on y fait, quelle est
l’organisation type d’une séance ?, mais aussi comment faire face aux imprévus ?
Cependant, peut-on envisager de la même façon une séance, quel que soit le document
support ? Chaque support ne nécessite-t-il pas une adaptation particulière qui aurait des
répercussions temporelles ? Puis, si l’on s’interroge sur le temps qu’il faut y consacrer, ne
faut-il pas prendre en compte l’incidence du temps sur la motivation des élèves ? Quand
les élèves se lassent-ils ? Etudier la gestion du temps sur une séance serait réduire
l’enseignement de l’espagnol à un cadre fermé, alors qu’une séance s’inscrit forcément
4dans une progression. C’est pourquoi, outre l’organisation temporelle d’une séance, il
faudra aussi s’attacher au temps d’une séquence. Combien de temps y consacrer ?
Comment répartir le temps à l’intérieur de la séquence ? A quel rythme progresser ?
Comment gérer l’hétérogénéité ? La séquence s’inscrivant dans l’année scolaire, on peut se
demander comment sont perçus les réemplois par les élèves et quels sont leurs rôles ?
Autant de questions auxquelles j’essaierai de répondre au cours de ce mémoire.

Dans une première partie, je m’intéresserai aux différentes manières d’organiser
une séance de cours en étudiant les facteurs déterminants (nature du support, phase du
cours, etc.). Puis, j’envisagerai la gestion du temps au niveau d’une séquence, et enfin, de
l’année scolaire.
5I. COMMENT ORGANISER LE TEMPS D’UNE SEANCE ?

1. Le cadre général d’une séance

a) Une séance type

Même si chaque heure de cours est unique, nous pouvons cependant dégager
différentes phases qui constituent la charpente du cours d’espagnol. Les auteurs de l’œuvre
Un regard sur ...la pédagogie de l’espagnol en dégagent trois :
Le cours d’espagnol se décompose habituellement en trois grandes phases de longueur inégale :
1 – l’évaluation et le contrôle des acquisitions du cours précédent
2 – l’étude d’un nouveau document
1 3 – le prolongement de cette étude dans le sens du travail personnel de la classe.
Il faut néanmoins rester prudent en proposant une séance type, car il est évident que tous
les cours ne suivent pas ce schéma. Je pense, par exemple, aux corrections de devoirs, mais
aussi à des « sketchs » que j’ai mis en œuvre avec les élèves, ou encore à des documents
qui nécessitent une analyse assez longue et qui ne peuvent être exploités sur plusieurs
séances (cf. documents iconographiques), demandant alors une adaptation particulière,
voire la suppression d’une phase. Mais il est certain que, mis à part des activités qui restent
exceptionnelles, le cours d’espagnol suit plus ou moins ce schéma.

La reprise

Comme le suggèrent Jean-Marc Bedel, Carolina Bermejo, Andrés Blanco et Marie-
Bernard Martineau, « la première phase, consacrée à l’évaluation des acquisitions du cours
2précédent peut comporter deux parties : la leçon et la correction d’exercices ». La leçon
peut prendre plusieurs formes. D’abord, ce peut être une reprise orale qui présente divers
avantages. Elle permet aux élèves d’ « assurer la transition avec le cours précédent et la
continuité en rappelant le travail précédent et en situant brièvement le cours dans
3l’ensemble des séances consacrées au même objectif et au même thème » . La reprise

1 BEDEL Jean-Marc, BERMEJO Carolina, BLANCO Andrés, MARTINEAU Marie-Bernard, Un regard
sur... la pédagogie de l’espagnol, CRDP des Pays de la Loire, 1996,p.75.
2 Ibid., p.75.
3 CLERC Françoise, Profession enseignant. Débuter dans l’enseignement, Hachette Education, Paris, 1995,
p.165.
6permet au professeur de se rendre compte de l’assimilation, ou non, des faits de langue par
les élèves et de la compréhension, ou non, du document. C’est un test pour savoir si le
cours précédent a été compris. C’est aussi un moyen de recadrer si la leçon n’a pas été
apprise afin d’éviter les mauvaises surprises lors du devoir. D’autre part, le professeur peut
choisir de remplacer la reprise orale par une interrogation écrite qui aura pour objectif
l’évaluation des connaissances personnelles, beaucoup moins perceptible lors de la reprise
orale en groupe. Cela me semble indispensable de le faire de temps en temps pour que les
élèves apprennent au fur et à mesure et non seulement la veille du devoir. J’ai pu
remarquer en observant les moyennes qu’ils ne préparaient pas une reprise orale (ou une
interrogation écrite surprise) de la même façon qu’une interrogation écrite annoncée.

Outre la leçon, la reprise du cours peut comporter une correction d’exercices. Je ne
donne pas systématiquement aux apprenants des exercices, cela dépend du fait de langue à
apprendre et de sa complexité. Il va de soi, que lorsque j’ai introduit, par exemple,
« pasarse el tiempo + gérondif », en plus de la reprise de l’expression pendant la leçon, je
leur avais donné un exercice d’application. Il faut être conscient qu’une reprise avec
correction d’exercices est beaucoup plus lourde et que cette phase ne constitue pas
l’essentiel du cours. Selon Christian Amiel, elle ne doit pas excéder 20 minutes (10
4minutes pour la correction d’exercices et 10 minutes pour la leçon) . Il m’est arrivé en
début d’année d’accorder beaucoup de temps à la correction d’exercices et il ne me restait
plus que très peu de temps pour aborder un nouveau document. D’où ma recherche pour
trouver des solutions pour résoudre ce problème. Pour gagner du temps, car là est le
problème, les auteurs de Regard sur...la pédagogie de l’espagnol proposent de donner une
série d’amorces à compléter à l’écrit, destinées à aider les élèves à se rappeler l’essentiel
des idées et à les organiser ou des questions qui les guident. Ces questions peuvent être
ciblées suivant le temps que l’on a à consacrer à la leçon, temps déterminé par
5l’exploitation du nouveau document. J’ai opté pour une reprise à partir d’une question lors
6de l’étude du texte Un día en la vida de Marta Chávarri avec la classe de quatrième. Nous
avons étudié le texte en deux heures. A la fin de la première heure, je leur ai demandé de
préparer chez eux la réponse à la question : « ¿Qué suele hacer Marta Chávarri antes del

4 AMIEL Christian, Le temps et l’espace dans les variations didactiques, Ed. Université du Sud, coll.
Recherches et pratiques éducatives, Toulouse, 1996, p.38.
5 BEDEL Jean-Marc, BERMEJO Carolina, BLANCO Andrés et MARTINEAU Marie-Bernard, ibid, p.82.
6 Cf. Annexe I.
7almuerzo ? ». Cela m’a servi de reprise lors du cours suivant car en y répondant on
résumait l’essentiel du cours précédent tout en réutilisant les faits de langue (« soler »,
« antes de », « después de », l’heure). Cette façon de faire m’a permis de passer peu de
temps à la reprise et a servi de transition pour la suite de l’étude du texte. J’ai aussi
expérimenté la série d’amorces à compléter, par exemple au sujet d’une publicité sur
7Lazos avec la classe de troisième. Les conditions climatiques étaient la cause d’un
absentéisme assez élevé lors de l’étude de ce document. C’est pourquoi j’ai choisi de leur
donner des amorces. Mais il ne s’agissait pas dans ce cas de gagner du temps car les
amorces étaient assez nombreuses et avaient pour objectif de reprendre les idées et les faits
de langue étudiés.

Phase essentielle du cours, la reprise permet de faire le point autant pour les élèves
que pour le professeur sur la compréhension du travail effectué au cours précédent mais ne
doit pas s’étendre en longueur, la phase principale étant l’étude du nouveau document.


L’étude du nouveau document

Cette phase du cours est celle qui dure le plus longtemps (20 minutes selon
8Christian Amiel ) et c’est d’elle que vont découler toutes les autres activités de la classe.

Il faut préciser que ce peut être un nouveau document ou un morceau d’un
document qui sera étudié sur plusieurs séances. Si c’est le cas, nous devons savoir
comment nous allons découper le texte et combien de séances nous consacrerons au
document. Il faudra ensuite jouer sur le rythme du commentaire en fonction du temps dont
nous disposons réellement. Pour cela, nous pouvons « élaguer » le document ou au
contraire entrer dans les détails. Les auteurs de Regard sur...la pédagogie de l’espagnol
nous conseillent de privilégier les textes courts pour permettre de mettre en place des
9activités comme la lecture qui présente un intérêt pour travailler la prononciation.


7 Cf. Annexe II.
8 AMIEL Christian, ibid., p.38.
9 BEDEL Jean-Marc, BERMEJO Carolina, BLANCO Andrés et MARTINEAU Marie-Bernard, ibid., p.83.
8 Cependant, nous étudierons ultérieurement plus en détail l’approche du document
qui sera différente suivant les supports.

Le travail personnel de la classe

Comme le suggèrent Jean-Marc Bedel, Carolina Bermejo, Andrés Blanco et Marie-
Bernard Martineau, « cette troisième phase du cours peut se décomposer en deux : la prise
de notes et l’inscription sur le cahier de texte personnel des élèves du travail à fournir pour
10le cours suivant » . La trace écrite peut prendre plusieurs formes suivant le temps dont on
dispose. J’ai recherché différentes méthodes pour l’écourter car plusieurs fois l’heure de
cours était théoriquement terminée et les élèves commençaient seulement à copier la trace
écrite dans leurs cahiers. Parfois les élèves la copient eux-mêmes entièrement dans leurs
cahiers, mais il m’arrive de l’écourter en leur faisant souligner directement dans le texte les
11phrases porteuses de faits de langue. C’est le cas du texte Cambiar de colegio que j’ai
étudié avec la classe de troisième et dans lequel ils ont souligné les structures nécessitant
du subjonctif (objectif grammatical de la séance) mais aussi des expressions idiomatiques.
Ce procédé permet d’alléger la quantité à recopier et de gagner du temps car les élèves sont
très lents pour prendre des notes. C’est une manière également de s’assurer qu’ils
n’apprendront pas un cours rempli de fautes en copiant. Pour éviter cela, je ramasse les
cahiers de temps en temps et je passe dans les rangs, mais je ne peux pas tout contrôler.
Une autre méthode –que l’on a abordée lors de la reprise- peut écourter la prise de notes.
Le professeur peut faire le choix de donner des amorces qui intègreront la trace écrite lors
de leur correction. Tant la trace écrite que les leçons peuvent être données sur une
photocopie mais lues et expliquées en cours. Je procède de cette façon quand nous
abordons un temps nouveau (ce qui me permet en outre de m’assurer qu’il n’y aura pas de
fautes d’accent) ou quand la consigne de travail est assez longue.

Même si nous venons de définir le cadre général d’une séance type, il faut garder à
l’esprit que de nombreuses possibilités sont envisageables. Et à l’intérieur de ce cadre
général, une adaptation est parfois nécessaire. Jean-Marc Bedel, Carolina Bermejo, Andrés
Blanco et Marie-Bernard Martineau nous rappellent :

10 Ibid., p.77.
11 Cf. Annexe III.
9 [Le cours] s’agencera, naturellement, en fonction de la phase centrale, l’étude du nouveau
document, qui en constitue l’essentiel. C’est donc essentiellement sur la durée des deux autres
12 phases que l’on pourra jouer.

Nous verrons que nombre d’imprévus viennent bouleverser notre préparation de
cours, modifiant également le « timing » des différentes phases.



b) Une séance type ... et ses imprévus

Lorsque j’arrive en cours, j’ai préparé soigneusement les différentes phases du
cours que l’on vient d’évoquer mais il est rare que cela se passe comme je l’avais envisagé.
Et là est toute la difficulté de gérer le temps en faisant face aux imprévus. Christian Amiel
définit parfaitement cette situation : « Le temps du contenu de la classe est ouvert à
13l’imprévu et débouche sur l’invention. » Il faut effectivement gérer la situation pour que
le cours tienne dans les 55 minutes qui nous sont imparties. Il n’existe guère d’autres
solutions que de planifier le travail avec précision tout en ménageant des possibilités
d’ajustement. Il se peut que le professeur, lors de la préparation du cours, n’ait pas anticipé
sur certaines difficultés, remarques ou contre sens que seraient amenés à formuler les
élèves. L’enseignant doit donc être disponible. Cette adaptation face aux difficultés ne doit
pas se faire au détriment de la gestion du temps.

Face à des difficultés qui se révèlent chez un nombre important d’élèves, soit par le
biais des résultats d’une évaluation, soit parce que les élèves les ont exprimées
ouvertement, le professeur doit adapter son enseignement. Pour y remédier, selon
Françoise Clerc, il a la possibilité d’utiliser « d’autres moyens, d’autres supports ou
d’autres façons de travailler, car la simple répétition d’un travail à l’identique ne permet
14que très rarement d’arriver à de meilleurs résultats » . Si les élèves ne comprennent pas,
par exemple, un fait de langue, il pourra être réactivé lors de l’étude d’un document
support. Cela est plus dynamique et productif que de pointer la difficulté et de leur ré-
expliquer ou de refaire des exercices qui n’avaient pas porté leurs fruits.


12 BEDEL Jean-Marc, BERMEJO Carolina, BLANCO Andrés et MARTINEAU Marie-Bernard, ibid., p.82.
13 Ibid., p.14.
14 CLERC Françoise, ibid., p.148.
10