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Acquisition des marques de position spatiale et Dépendance-Indépendance à l'égard du champ chez des enfants de maternelle - article ; n°3 ; vol.95, pg 425-440

De
17 pages
L'année psychologique - Année 1995 - Volume 95 - Numéro 3 - Pages 425-440
Résumé
Pour savoir si, chez des enfants de 3 à 6 ans, l'utilisation de stratégies particulières de compréhension et de production de labels spatiaux dépendait du style cognitif (DIC), on a présenté des phrases simples comportant des marques spatiales.
L'expérience a montré que les sujets IC avaient de meilleurs résultats, et ce d'autant plus que les phrases étaient antipragmatiques. Ainsi, l'indépendance à l'égard du champ (DIC) est associée à la maîtrise du sens lexical et du rôle syntaxique, alors que la dépendance du champ est liée plus simplement au sens lexical de la marque.
Mots-clés : marques de position spatiale, style cognitif, dépendance-indépendance à l'égard du champ.
Summary : The acquisition of spatial-position markers and Field Dependence/Independence in young children.
In order to study whether the use of particular comprehension and production strategies among preschool children depends on the Field Dependence-Independence cognitive style (DIC), sentences including spatial localization marks were presented to 90 children between 3 and 6 years old. These sentences were included pragmatic and antipragmatic situations.
Field-independent children (IC) had better results than Field-dependent ones (DC), particularly when sentences were non-pragmatic. Field independence appears to relate to lexical meaning and syntactic role, whereas Field dependence is more simply bound to the lexical meaning markers.
Key words : spatial-position markers, acquisition, cognitive style, field dependence- independence.
16 pages
Source : Persée ; Ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des bibliothèques et de la documentation.
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V. Barbe
Catherine Tourrette
Acquisition des marques de position spatiale et Dépendance-
Indépendance à l'égard du champ chez des enfants de
maternelle
In: L'année psychologique. 1995 vol. 95, n°3. pp. 425-440.
Résumé
Pour savoir si, chez des enfants de 3 à 6 ans, l'utilisation de stratégies particulières de compréhension et de production de labels
spatiaux dépendait du style cognitif (DIC), on a présenté des phrases simples comportant des marques spatiales.
L'expérience a montré que les sujets IC avaient de meilleurs résultats, et ce d'autant plus que les phrases étaient
antipragmatiques. Ainsi, l'indépendance à l'égard du champ (DIC) est associée à la maîtrise du sens lexical et du rôle syntaxique,
alors que la dépendance du champ est liée plus simplement au sens lexical de la marque.
Mots-clés : marques de position spatiale, style cognitif, dépendance-indépendance à l'égard du champ.
Abstract
Summary : The acquisition of spatial-position markers and Field Dependence/Independence in young children.
In order to study whether the use of particular comprehension and production strategies among preschool children depends on
the Field Dependence-Independence cognitive style (DIC), sentences including spatial localization marks were presented to 90
children between 3 and 6 years old. These sentences were included pragmatic and antipragmatic situations.
Field-independent children (IC) had better results than Field-dependent ones (DC), particularly when sentences were non-
pragmatic. Field independence appears to relate to lexical meaning and syntactic role, whereas Field dependence is more simply
bound to the lexical meaning markers.
Key words : spatial-position markers, acquisition, cognitive style, field dependence- independence.
Citer ce document / Cite this document :
Barbe V., Tourrette Catherine. Acquisition des marques de position spatiale et Dépendance-Indépendance à l'égard du champ
chez des enfants de maternelle. In: L'année psychologique. 1995 vol. 95, n°3. pp. 425-440.
doi : 10.3406/psy.1995.28839
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1995_num_95_3_28839L'Année psychologique, 1995, 95, 425-440
LACO, URA CNRS 1607
Université de Poitiers1
ACQUISITION DES MARQUES
DE POSITION SPATIALE
ET DÉPENDANCE-INDÉPENDANCE
A L'ÉGARD DU CHAMP CHEZ DES ENFANTS
DE MATERNELLE
par Valérie BARBE et Catherine TOURRETTE
SUMMARY : The acquisition of spatial-position markers and Field
Dependence/ Independence in young children.
In order to study whether the use of particular comprehension and
production strategies among preschool children depends on the Field
Dependence- Independence cognitive style (DIC), sentences including spatial
localization marks were presented to 90 children between 3 and 6 years old.
These sentences were included pragmatic and antipragmatic situations.
Field-independent children (IC) had better results than Field- dependent
ones (DC), particularly when sentences were non-pragmatic. Field
independence appears to relate to lexical meaning and syntactic role, whereas
Field dependence is more simply bound to the lexical meaning markers.
Key words : spatial-position markers, acquisition, cognitive style, field
dependence- independence.
L'acquisition des premières marques de position spatiale, et
plus précisément les marques « dans », « sur », « sous »,
« devant », « derrière », « dessus », « dessous », « à côté », « près
de », « loin de » et « contre » offre un champ de recherche intéres
sant pour l'étude de l'articulation entre développement linguis
tique et développement cognitif. Elle peut offrir l'occasion de
faire apparaître des modes de traitement différents dans l'acquisi-
1 . 95, avenue du Recteur-Pineau, 86022 Poitiers Cedex. 426 Valérie Barbe et Catherine Tourrette
tion du langage en fonction de certaines caractéristiques précises,
comme le style cognitif. En effet, Huteau (1987) et Tourrette
(1991) suggèrent qu'une part de l'importante variabilité dans les
performances cognitivo-linguistiques est peut-être due au « style
cognitif» du sujet. On peut donc s'interroger sur une possible rela
tion entre le style cognitif des individus et le choix d'une stratégie
dans la maîtrise des marques de position spatiale. On se demande
ici dans quelle mesure le degré de Dépendance-Indépendance à
l'égard du Champ (Die) est lié à la stratégie dominante des enfants
de maternelle dans la production et la compréhension des labels
spatiaux.
Un style cognitif renvoie à des différences intersujets dans
les stratégies qui entretiennent des relations de vicariance
(Reuchlin, 1978). C'est la fréquence d'utilisation d'une stratégie
donnée, et conséquemment le degré de facilité à activer tel ou tel
processus, qui caractérise un style. Celui-ci ne distingue donc
pas deux types d'individus, mais des sujets qui ont plus ou
moins tendance à se situer vers l'un ou l'autre pôle de la situa
tion. En ce qui concerne la DIC, les sujets se répartissent sur un
continuum entre les deux pôles que sont la Dépendance (DC) et
l'Indépendance (ic) à l'égard du champ. La mise en évidence de
corrélats de test de perception de la verticale avec d'autres
épreuves perceptives (les figures intriquées notamment, Witkin
et al., 1962) conduit Huteau (1987) à inférer que les sujets se di
stinguent par leur plus ou moins grande capacité à déstructurer
des Gestalt. A cette capacité de déstructuration correspond une
capacité de structuration : au plan perceptif, les sujets IC sont
particulièrement aptes à « articuler » des champs peu structurés
alors que les sujets DC ont tendance à les percevoir dans leur état
informe. La DIC prend alors une signification plus étendue : les
sujets IC se caractérisent par une approche articulée du champ
perceptif, les sujets DC par une globale.
Que nous apporte la littérature concernant les relations entre
DIC et langage ? On note d'abord que les recherches concernent
davantage les adultes que les enfants (Tourrette, 1991). La com
préhension de la langue, en tant que processus qui suppose des
opérations d'encodage, de stockage, d'intégration et d'abstrac
tion, a été peu étudiée dans ses rapports avec la DIC. Il existe des
difficultés à mettre en évidence un mode de fonctionnement
analytique sur du matériel verbal. Ceci peut se comprendre dans
la mesure où les mots et les lettres sont, pour tout le monde, des Acquisition des marques de position spatiale 427
unités discrètes qu'il n'est pas possible d'assimiler simplement à
des unités perceptives. Bennink et Spoelstra (1979) ont cepen
dant montré que des différences de compréhension apparaissent
à l'avantage des IC. Il semble bien que les IC maîtrisent mieux la
structure du contexte immédiat dans certaines tâches de com
préhension verbale (De Fazio, 1974 ; Moscato, 1980), ce qui
peut être l'indice d'une plus grande capacité de restructuration
des énoncés linguistiques. Cette plus grande efficience ne pro
vient pas de la maîtrise des relations syntaxiques. En effet, il ne
semble pas y avoir de liaison entre la DIC et le temps nécessaire
à la compréhension de phrases de plus ou moins grande comp
lexité syntaxique (Sullivan et Vaught, 1975). Focalisant mieux
leur attention, les IC réussissent mieux que les DC en lecture
sélective alors qu'ils ne se distinguent pas en lecture incidente
(Tourrette, 1983-1984). Par contre, leurs meilleures capacités de
restructuration ne se manifestent pas par une plus grande rapi
dité de jugement de la vraisemblance de phrases inhabituelles,
jugement qui suppose pourtant une certaine réorganisation des
représentations (Tourrette, 1984, 1991).
La DIC est traditionnellement définie par des épreuves de
décontextualisation spatiale, comme l'EFT (Embedded-Figure-
Test), avec ses formes pour enfants scolaires (CEFT) et préscol
aires (le PEFT ou Preschool-Embedded-Figure-Test), ou par des
épreuves d'ajustement à la verticale comme le RFT (Rod and
Frame Test). Cependant, la cohérence de ces deux indicateurs a
été plusieurs fois discutée, notamment par Arbuthnot (1972).
Ainsi, de toute évidence, PEFT et RFT, qui représentent respect
ivement les sous-dimensions « global-analytique » et orientation
« visuo-posturale », ont une communauté relativement faible.
Chaque épreuve évalue certes des processus communs aux deux
sous-dimensions mais aussi d'autres processus. Certains peuvent
être spécifiques à chaque épreuve, et d'autres peuvent être com
muns à une épreuve et à d'autres variables. Ainsi, ce sont les
performances à l'EFT qui sont liées aux épreuves spatiales et aux
épreuves de facteurs « g » et non le RFT. Si, comme on le sup
pose ici, la maîtrise des marques de position spatiale est liée à la
DIC, on devrait trouver des relations entre les performances des
enfants en compréhension et en production des marques de posi
tion spatiale et leur degré de DIC, quand celui-ci est mesuré avec
l'EFT et non avec le RFT.
On sait, en ce qui concerne les très jeunes enfants, qu'ils se dif- 428 Valérie Barbe et Catherine Tourrette
férencient les uns des autres par les stratégies plutôt analytiques ou
holistiques qu'ils utilisent au cours de l'acquisition du langage
(Tourrette et Rousseau, 1995). Peu de travaux se centrent sur les
stratégies spécifiques au traitement des marques spatiales des
énoncés verbaux des enfants entre 3 et 6 ans, bien que Bloom
(1970), Bloom et Lahey (1978), Nelson (1973, 1975, 1981), Wilcox
et Palermo (1974) mettent en évidence deux stratégies opposées :
une stratégie syntaxique et une stratégie pragmatique. Effective
ment, un certain nombre de travaux portant sur la compréhens
ion et la production des marques spatiales ont mis en évidence
des stratégies différentes selon la situation proposée et l'âge des
enfants, conduisant à opposer des stratégies syntaxiques à des
stratégies sémantiques ou pragmatiques (reposant sur des indices
non linguistiques). Dans les travaux plus récents, s'appuyant sur
les recherches interlangues en pleine extension (Kail, 1983a et b),
le terme un peu flou de stratégie est délaissé au profit de celui de
mode de traitement de l'information verbale, plus compatible
avec une présentation synthétique des connaissances actuelles en
un modèle de traitement des phrases par l'enfant et l'adulte,
comme celui de Bates et MacWhinney (1982). En ce qui concerne
les situations évoquées dans les énoncés, les travaux plus anciens
de Sinclair (1968) et Sinclair et Ferreiro (1970) qui ont porté sur la
compréhension et la production de phrases passives avec des él
éments renversables (la fille est poussée par le garçon) ou non (l'a
llumette est cassée par le garçon) confirment l'existence de réussites
diverses selon le caractère plus ou moins pragmatique des situa
tions évoquées.
Les stratégies évoluent également avec l'âge des enfants. Par
exemple, Bronckart, Sinclair et Papandropoulou (1976) ont
montré que se succèdent des stratégies pragmatiques (qui ren
voient à des situations connues ou qui leur paraissent possibles),
des stratégies syntaxiques positionnelles (décodage fondé sur
l'ordre d'énonciation des mots dans la chaîne verbale) et des
stratégies morphosyntaxiques. Ils remarquent ainsi que les
enfants mettent en œuvre entre 3 et 5 ans presque exclusiv
ement des modes de traitement pragmatiques : ce sont les carac
téristiques de la personne ou de l'objet désigné qui déterminent
leur fonction dans la phrase, leur position dans la séquence étant
complètement négligée. Au-delà de 6 ans et jusqu'à 8 ans envi
ron, les stratégies syntaxiques qui apparaissent entrent parfois
en conflit avec les évidences pragmatiques de l'énoncé provo- Acquisition des marques de position spatiale 429
quant des interprétations absurdes comme : « la boîte ouvre le
garçon ». Piérart (1976) aboutit à des conclusions semblables
puisque les enfants négligent avant 4 ans les indices syntaxi
ques, privilégiant d'abord une stratégie lexico-pragmatique et
ne recourent que plus tard à une procédure morpho-syntaxique.
La compréhension du contenu lexical de certaines marques
d'une part et celle de la relation entre un syntagme nominal et
le reste de l'énoncé d'autre part ne se font donc pas en même
temps, cette dernière impliquant la connaissance et la maîtrise
du rôle syntaxique des marques prépositionnelles.
Les performances diffèrent évidemment lorsque les enfants
se trouvent en situation de production ou de compréhension. En
compréhension, les auteurs observent un décodage des phrases
dans l'ordre d'apparition des lexemes, tandis qu'en production,
ils observent des résistances à commencer par l'élément qui
subit l'action. Ces comportements semblent correspondre à une
prise de conscience de la signification impliquée par l'ordre des
mots dans la phrase. Selon Vion (1978), le fait d'attribuer syst
ématiquement le rôle d'actant à celui des éléments dont la carac
téristique est d'être mobile dans la réalité relève de la stratégie
lexico-pragmatique et est présent à tous les âges mais caractér
ise surtout les sujets les plus jeunes.
Une caractéristique de la situation évoquée, qui relève aussi
de son caractère pragmatique, semble influer la réponse de l'en
fant : il s'agit de l'orientation des objets utilisés ou évoqués. On
considère qu'un objet orienté comporte un sens : devant, der
rière, dessus ou dessous (ex. personnage) tandis qu'un objet non
orienté ne comporte pas d'orientation intrinsèque et ne peut être
situé que par rapport à un réfèrent extérieur (ex. balle). La dif
ficulté présentée par les objets non orientés apparaît dans les
différentes langues (Kail, 19836). Dans une tâche de compréhens
ion locative d'un objet cible, B. Piérart (1977) distingue la
situation pro-post dans laquelle le repère est orienté, et la situa
tion ante-post dans lequel le repère n'est pas orienté. Dans une
perspective génétique, la première fait appel à la géométrie
topologique et la seconde à la géométrie projective. Les travaux
de I. Verjat (1989) montrent que, dès 4 ans, les enfants sont
capables de construire un cadre référentiel qui s'appuie sur une
dimension : l'enfant est capable d'envisager les points de vue
d'une autre personne sans faire intervenir son point de vue per
sonnel ; un système projectif existe déjà. 430 Valérie Barbe et Catherine Tourrette
On peut ainsi concevoir que dans certains cas la prise en
compte des caractéristiques lexico-pragmatiques des phrases à
contenu antipragmatique perturbe la performance relative à la
compréhension des marques, bien que le contenu lexical des pré
positions comme « dans » ou « sur » semble maîtrisé vers 3 ans. Ce
n'est que dans la mesure où l'enfant effectue un traitement mor
pho-syntaxique des phrases que ces marques donnent lieu à un
score maximal. C'est pourquoi les réponses erronées que citaient
Grieve, Hoogenraad et Murray (1977) ont une explication qui
invoque la dépendance de l'enfant à l'égard des aspects pragmati
ques de la situation évoquée, qui peut le conduire à négliger la
syntaxe de la phrase et à préférer un autre actant que celui choisi
par l'expérimentateur. Le sens lexical de la marque étant connu
par les situations d'énonciation réellement vécues, c'est une confi
guration spatiale inverse que celle attendue qui est produite.
Notre objectif est donc de savoir si la maîtrise des marques
spatiales, en situation pragmatique et antipragmatique est la
même pour les sujets DC que pour les sujets IC et si on constate
une évolution dans les performances verbales des enfants entre 3
et 6 ans, comme le suggèrent de nombreux travaux cités par
Kail (19836). L'hypothèse générale étant que les sujets plus indé
pendants du champ ont de meilleures performances dans la compré
hension et la production des marques spatiales que les sujets dépen
dants du champ, et ceci d'autant plus qu'ils se trouvent dans une
situation antipragmatique. Les sujets dépendants du champ, plus
soumis à la prégnance perceptive des objets impliqués dans la
phrase, seront donc d'autant plus gênés dans leur performance
que la situation dans laquelle sont impliqués ces objets est ant
ipragmatique (irréalisable en réalité).
1. DESCRIPTION DE L'EXPERIENCE
1 . 1. Les sujets
Des garçons et des filles des trois sections de maternelle ont participé à
l'expérience, soit 90 enfants de 3;1 à 6;0 ans. Ils ont été répartis en
3 groupes d'âge de 30 chacun :
— groupe 1 (petits) : 15 garçons et 15 filles âgés de 3;1 à 4;0 ans;
—2 (moyens) : 13 et 17 filles âgés de 4;1 à 5;0 ans;
— groupe 3 (grands) : 15 garçons et 15 filles âgés de 5;1 à 6;0 ans. Acquisition des marques de position spatiale 431
1.2. Matériel
1.2.1. Evaluation de la DIC
— Le PEFT (Preschool-Embedded-Figure-Test). Test lié plus fortement
aux performances spatiales que le RFT.
La version utilisée est celle de Coates (1972) constituée par une série de
24 figures complexes dans lesquelles doit être retrouvée la figure simple
(un triangle equilateral).
— Le RFT (Rod-Frame-Test). Le RFT utilisé est le RFT Oltman (1968).
C'est un appareil constitué d'un cylindre d'environ 1 m de long qui permet
de supprimer les informations visuelles sans faire l'obscurité. A l'autre
extrémité du cylindre, sur fond blanc se trouve un carré noir d'une tren
taine de centimètres de côté que l'expérimentateur peut orienter à droite
ou à gauche. A l'intérieur de ce carré se trouve une baguette. Après chaque
item, on relève l'écart en degré entre la verticale estimée et la vraie
verticale.
La spécificité des indicateurs de DIC se manifeste à travers leurs sensi
bilités différentielles aux manipulations expérimentales. L'EFT est lié aux
épreuves spatiales et aux épreuves de facteurs « g » plus fortement que le
RFT. Néanmoins, le RFT étant rarement utilisé avec des enfants de cet âge,
il nous est apparu intéressant d'utiliser conjointement les deux évaluations
de la DIC.
1.2.2. Les marques spatiales
Les enfants observés étant assez jeunes, il était plus pertinent d'obser
ver les marques spatiales apparaissant le plus tôt comme : « dans »,
« sur », « contre », mais aussi, car elles sont la cause des principales
erreurs : « près de », « loin de », « en dessous de », « sous » et, pour les
plus précoces ou les plus grands : « à côté », « devant », « derrière », « au-
dessus de ».
1.2.3. Les objets utilisés
Objets orientés : voiture, maison, table, chaise, chien, cheval, camion,
bonhomme, bateau.
Objets non orientés : balle, arbre, bouteille, verre, bouchon.
1.2.4. Les phrases
Nous avons construit 22 phrases évoquant des situations pragmati
ques (11) et antipragmatiques (11) dans lesquelles l'actant occupe diffé
rentes positions.
Pour faire apparaître l'utilisation d'évidences pragmatiques, les situa
tions évoquées dans les phrases mettent en scène des couples d'objets 432 Valérie Barbe et Catherine Tourrette
miniatures soit mobiles dans la réalité, soit non mobiles mais éventuelle
ment déplaçables en situation de jeu). Ceci permettant la réalisation de
deux situations :
— quand l'objet est actant : l'action est conforme à ce qui se passe dans la
réalité,
— quand il est patient : l'action « force » la réalité mais demeure réali
sable en situation de jeu.
Exemples de situations pragmatiques :
— Le chien saute au-dessus de la chaise (l'objet est placé en mouvement) ;
— La balle est au-dessous de la table placé est immobile, sans
contact avec le réfèrent) ;
— Le verre est sur la table (l'objet placé est en contact avec le réfèrent) ;
— Le chien s'en va loin du bonhomme (l'objet est éloigné le plus possible
du réfèrent) ;
— La voiture vient près de la maison (l'objet est rapproché du réfèrent,
sans contact) ;
— Le bonhomme est devant la voiture (l'objet est placé à l'avant du réfè
rent orienté) ;
— Le chien est derrière la maison (l'objet est placé à l'arrière du réfèrent
observé)...
Exemples de situations antipragmatiques :
— La table est sur le verre ;
— La chaise saute au-dessus du chien;
— L'arbre s'en va loin du chien ;
— La maison va près de la voiture ;
— Le bateau va dans la maison ;
— La maison va derrière le chien. . .
1.3. La tâche
La tâche consiste à présenter successivement chacune des 11 relations
spatiales correspondant aux prépositions.
a) On procède d'abord à une tâche de désignation des objets pour s'as
surer du vocabulaire de l'enfant.
b) On procède ensuite à la tâche de compréhension des labels spatiaux
basée sur celle de Sinclair (1968) où l'on demande de représenter les situa
tions évoquées verbalement en les mimant à l'aide de jouets. Il s'agit de
mimer un déplacement conduisant à une mise en relation.
c) On procède enfin à la tâche de production des labels spatiaux où
cette fois l'expérimentateur mime un déplacement menant à une mise en
relation que l'enfant doit verbaliser. Acquisition des marques de position spatiale 433
2. ANALYSE DES RESULTATS
2.1. Compréhension et production,
situation pragmatique et antipragmatique
C'est en compréhension que les enfants obtiennent de meil
leurs scores, et ce d'autant plus que la situation est pragmatique
et qu'ils sont plus âgés (tableau II et fig. 1, 2, 3 et 4).
1&2 16- 18-]
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Fig. 1. — Compréhension et production
(ensemble des sujets)
Comprehension and production : Mean scores
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Fig. 2. — Situation prag./antiprag.
(ensemble des groupes)
Pragmatic/ Antipragmatic situation : Mean scores

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